Скористайтеся пошуком, наприклад Реферат        Грубий пошук Точний пошук
Вхід в абонемент







ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

ХАРКІВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

імені Г.С.СКОВОРОДИ

ЧЕРНЕГА Наталія Сергіївна

УДК 37.03+373.545

РОЗВИТОК ЛОГІЧНОГО МИСЛЕННЯ УЧНІВ ОСНОВНОЇ ШКОЛИ

В ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ ПРЕДМЕТІВ ПРИРОДНИЧО-

МАТЕМАТИЧНОГО ЦИКЛУ

13.00.09- теорія навчання

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Харків - 2005

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана у Кіровоградському державному педагогічному університеті

імені Володимира Винниченка, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор

Розенберг Арон Якович,

Кіровоградський державний педагогічний

університет імені Володимира Винниченка,

професор кафедри педагогіки.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Дмитренко Тамара Олександрівна,

Харківський національний педагогічний університет

імені Г.С.Сковороди,

професор кафедри соціальної педагогіки;

кандидат педагогічних наук

Синельник Ірина Василівна,

Національний технічний університет

„Харківський політехнічний інститут”,

доцент кафедри загальної та експериментальної фізики.

Провідна установа: Полтавський державний педагогічний університет

імені В.Г.Короленка, кафедра педагогіки,

Міністерство освіти і науки України,

м. Полтава.

Захист відбудеться „24_” листопада 2005 р. о 12 годині на

засіданні спеціалізованої вченої ради Д 64.053.04 у Харківському

національному педагогічному університеті імені Г.С.Сковороди за адресою:

61002, м. Харків, вул. Артема, 29, ауд. .

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Харківського

національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди за адресою:

61168, м. Харків, вул. Блюхера, 2, ауд. 215-В.

Автореферат розіслано „20” жовтня 2005р.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Штефан Л.А.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Одним з основних завдань, що стоять перед сучасною школою, є навчання учнів самостійно мислити, виховання активного ставлення до здобування знань, розвиток їх інтелектуальних і творчих здібностей.

Особливої актуальності ця проблема набуває в Україні в умовах необхідності реформування системи освіти відповідно до нових суспільних вимог, що закладено у низці державних документів: Конституції України, Законі України "Про освіту" (1996 рік), Законі України "Про загальну середню освіту" (1999 рік), Державній національній програмі "Освіта" (Україна XXI століття) (1994 рік) та Національній доктрині розвитку освіти в Україні (2002 рік).

Питання розвитку мислення учнів завжди знаходилося у центрі уваги психологів (П.П.Блонський, А.В.Брушлінський, Л.С.Виготський, П.Я.Гальперін, В.В.Давидов, О.К.Дусавицький, Я.А.Пономарьов, С.Л.Рубінштейн) і педагогів (Л.В.Занков, І.Я.Лернер, В.Ф.Паламарчук, М.М.Скаткін, В.О.Сухомлинський).

Окремі аспекти засвоєння знань шляхом міркувань, умовиводів відображено в дослідженнях учених О.А.Івіна, П.В.Копніна, Н.О.Подгорецької, М.М.Шардакова.

Характеристика логічних понять подається в наукових працях З.І.Калмикової, Н.І.Кондакова, Г.С.Костюка, Ж.Піаже, К.Д.Ушинського.

Проблемі формування прийомів розумової, в тому числі і логічної, діяльності присвячені праці Є.М.Кабанової-Меллєр, Н.О.Менчинської, В.І.Решетникова, Н.Ф.Тализіної, А.В.Усової.

Пошуку шляхів розвитку логічного мислення учнів, вивченню впливу особливостей організації навчально-пізнавальної діяльності на формування логічних умінь присвячені кандидатські дисертації Л.І.Воробйової, В.Ф.Курбело, Г.Ю.Лаврешиної, Н.Г.Мартинюк, Т.С.Михайлович, В.Н.Осинської, Л.В.Туріщевої, О.І.Федоренко.

Проведені дослідження дають змогу стверджувати, що ефективність розвитку логічного мислення школярів у процесі навчання залежить від способу організації навчально-пізнавальної діяльності.

Однак аналіз досвіду вчителів та власний досвід роботи вчителем математики загальноосвітньої школи свідчать про наявність суперечностей між необхідним рівнем логічних умінь та рівнем їх сформованості; необхідністю творчого підходу до застосування логічних умінь та формалізмом в організації навчання; наявністю індивідуальних особливостей у навчальній діяльності кожної дитини та традиційною системою викладання; необхідністю створення максимально сприятливих умов для розвитку і саморозвитку особистості учня та репродуктивним характером навчання. Розглянуті суперечності потребують розв'язання шляхом виявлення причин низького рівня розвитку логічного мислення учнів та пошуком можливостей спеціальної організації навчального процесу для їх усунення.

Правильна організація вихідних даних та прийоми логічної обробки дають змогу отримати нові вивідні знання. Однак формально-логічні закони мають однобічний характер, тому що охоплюють не весь пізнавальний процес, а лише його окремі складники, зокрема визначеність, логічну несуперечливість висновків. Прийоми логічної обробки є необхідними, проте не завжди достатніми для здобування нових знань, формування світогляду та творчого підходу до вирішення життєвих питань. Процес якісного засвоєння знань відбувається лише тоді, коли при організації навчальної діяльності враховуються індивідуальні особливості учня, коли нові знання узгоджуються з його суб'єктним досвідом, усвідомлюються учнем, стають особистісно значущими.

Актуальність проблеми, її недостатня розробленість зумовили вибір теми нашого дослідження: "Розвиток логічного мислення учнів основної школи в процесі вивчення предметів природничо-математичного циклу".

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Наше дисертаційне дослідження є складовою частиною програми науково-дослідної роботи кафедри педагогіки Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка „Організаційно-педагогічні умови соціально-професійної підготовки вчительських кадрів”.

Тема дисертаційного дослідження затверджена вченою радою Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка (протокол №4 від 30.10.2000 р.), узгоджена Радою з координації наукових досліджень в галузі педагогіки та психології в Україні (протокол №2 від 20.02.2001 р.).

Об'єкт дослідження – процес розвитку логічного мислення учнів.

Предмет дослідження – педагогічні умови розвитку логічного мислення учнів (на прикладі вивчення предметів природничо-математичного циклу).

Мета дослідження полягає у теоретичній розробці, обґрунтуванні та експериментальній перевірці педагогічних умов розвитку логічного мислення.

Гіпотеза дослідження. Ефективного розвитку логічного мислення учнів основної школи в процесі вивчення предметів природничо-математичного циклу буде досягнуто за таких умов:

-

  • організації навчально-пізнавальної діяльності учнів як особистісно орієнтованого навчання;

-

  • розроблення і впровадження спеціального комплексу завдань, спрямованого на оволодіння учнями логічними операціями мислення та логічними уміннями.

Мета та гіпотеза дослідження передбачають виконання таких конкретних завдань:

1. Проаналізувати розуміння поняття "мислення" у філософській та психолого-педагогічній літературі на різних історичних етапах суспільного розвитку; розкрити сутність поняття "логічне мислення" на основі вивчення наукової літератури та практичного досвіду.

2. Встановити найважливіші критерії розвитку логічного мислення.

3. Проаналізувати психолого-педагогічну літературу з погляду розкриття підходів щодо створення особистісно орієнтованого навчання та обґрунтувати доцільність розвитку логічного мислення учнів у його умовах.

4. Розробити й експериментально перевірити комплекс навчальних завдань, спрямований на оволодіння учнями логічними прийомами мислення та його вплив на розвиток логічного мислення учнів у процесі вивчення предметів природничо-математичного циклу.

Методологічною основою дослідження є: загальнофілософські положення, які розкривають природу та закони пізнання та мислення, провідну роль активної пізнавальної діяльності у формуванні особистості; положення про діалектичний взаємозв'язок об'єктивних і суб'єктивних факторів розвитку особистості; теорія єдності біологічного та соціального, яка визначає вихідний початок індивідуального розвитку – індивідуально-психологічні особливості; основні положення педагогіки та психології про взаємозв’язок навчання, виховання та розвитку; положення про діяльнісний підхід до формування особистості, розвитку індивідуальності; положення Закону України "Про освіту", Державної національної програми "Освіта" ("Україна XXI століття"), Закону України "Про загальну середню освіту", Національної доктрини розвитку освіти в Україні.

Теоретичним підґрунтям дисертаційного дослідження є: положення про взаємозв'язок навчання й розвитку (Л.В.Занков, Г.С.Костюк), концепція формування прийомів розумової діяльності (В.О.Крутецький, Н.О.Менчинська, В.І.Решетников), теорія поетапного формування розумових дій (П.Я.Гальперін, Н.Ф.Тализіна), учення про індивідуальні особливості особистості (І.П.Павлов, Б.М.Теплов).

Для перевірки гіпотези та вирішення поставлених завдань було використано такі методи науково-педагогічних досліджень:

1.

  1. Теоретичний аналіз філософської та психолого-педагогічної літератури з метою розкриття розуміння понять "мислення", "логічне мислення" на різних історичних етапах суспільного розвитку, з’ясування існуючих підходів до розвитку логічного мислення учнів.

2.

  1. Аналіз та узагальнення передового педагогічного досвіду та практики вчителів на основі бесід, інтерв’ювання, анкетування, спостереження застосовувалися для розв’язання низки проблемних питань щодо запровадження особистісно орієнтованого навчання.

3.

  1. Методи спостереження, тестування та вивчення шкільної документації використовувалися для визначення типу та рівня розвитку мислення учнів та вчителів, зв’язку його із рівнем навчальних досягнень школярів, моделювання – для розробки комплексу завдань, спрямованого на розвиток прийомів логічного мислення, педагогічний експеримент – для впровадження окремих педагогічних умов розвитку логічного мислення у процесі вивчення природничо-математичних дисциплін, пілотні зрізи – для визначення динаміки розвитку логічного мислення.

4.

  1. Математичні методи застосовувалися для обробки експериментальних даних.

Наукова новизна та теоретичне значення дослідження полягає в тому, що вперше теоретично обґрунтовано педагогічні умови розвитку логічного мислення учнів у процесі вивчення предметів природничо-математичного циклу; доведено залежність ефективності розвитку логічного мислення учнів від особливостей організації навчально-пізнавальної діяльності в умовах особистісно орієнтованого навчання. Уточнено трактування сутності поняття „логічне мислення”. Подальшого розвитку набуло визначення критеріїв та рівнів розвитку логічного мислення учнів.

Практичне значення дослідження полягає в тому, що розроблений комплекс навчальних завдань, спрямований на оволодіння учнями логічними прийомами мислення, може бути застосовано вчителями з метою розвитку логічного мислення школярів. Основні положення, результати та висновки дослідження можуть використовуватися під час організації психолого-педагогічних семінарів, проведення засідань методичних нарад, у системі підвищення кваліфікації та післядипломної освіти педагогів, а також для підготовки студентів вищих педагогічних навчальних закладів ІІІ-ІV рівнів акредитації.

Достовірність отриманих результатів дослідження базується на науковій методології, забезпеченні відповідності наукового апарату й методів дослідження його завданням і логіці, забезпечується різноманітністю джерел інформації, поєднанням кількісного та якісного аналізу одержаних даних, повнотою й статистичною значущістю емпіричного матеріалу.

Апробація основних результатів дослідження проводились на ІІІ Міжнародній конференції “Демократія та освіта” (1-3 червня 2001р., Київ); на заняттях науково-практичних семінарів інституту удосконалення вчителів та післядипломної освіти; на засіданнях кафедри педагогіки Кіровоградського державного педагогічного університету ім. В.Винниченка.

Публікації. Основні положення дисертації викладено у 6 одноосібних наукових працях, з яких усі шість надруковано у фахових виданнях, рекомендованих ВАК України (2 статті у наукових журналах, 3 - у збірниках наукових праць, 1 – у збірнику матеріалів міжнародної конференції).

Структура та обсяг дисертації: робота складається зі вступу, двох розділів, загальних висновків, списку використаних джерел із 209 найменувань і 18 додатків (36 сторінок). Загальний обсяг дисертації – 225 сторінок. Основний зміст роботи викладено на 173 сторінках. Робота містить 18 таблиць (14 сторінок), 1 схему, 14 діаграм (6 сторінок).

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету дослідження, сформульовано гіпотезу, основні методологічні і теоретичні засади, висвітлено наукову новизну, теоретичне і практичне значення отриманих результатів, наведено дані про апробацію та впровадження результатів дослідження в практику.

У першому розділі „Теоретичні питання розвитку логічного мислення” розглянуто основні теоретичні засади та передумови розвитку логічного мислення, визначено основні положення та особливості розвитку логічного мислення в умовах особистісно орієнтованого навчання.

Аналіз спеціальної літератури дозволив виявити, що поняття „логічне мислення” почало формуватися з давніх часів, коли і було закладено структуру міркувань, понять, умовиводів, яка використовується на сучасному етапі розвитку науки і суспільства в цілому. Загальні положення представлених теорій є своєрідним сплавом філософських, психологічних, педагогічних, логічних, соціологічних, історичних, кібернетичних аргументів, який практично неможливо розділити. Сучасні тенденції розвитку науки дають підстави розглядати мислення як вищу форму відображення дійсності в психіці, ідеальну діяльність, результатом якої є об'єктивна істина. Мислення виникає і розвивається разом із практичною діяльністю людини на основі чуттєвого пізнання. Воно дає можливість не лише дізнатися про певні факти і явища, а й зрозуміти причини їх існування, передбачити майбутні події. Мислення тісно пов'язане з мовленням і має суспільно-історичний характер. Узагальнюючи різні підходи щодо розуміння сутності та змісту логічного мислення, у своєму дослідженні ми розглядаємо його як мислення за законами логіки (законом тотожності, законом суперечності, законом виключення третього, законом достатньої підстави), завдяки чому відбувається опосередковане пізнання предметів і явищ об’єктивної дійсності в їх істотних властивостях, зв’язках і відношеннях. Це мислення, що характеризується перевагою понятійного змісту, воно включає такі операції, як порівняння, аналіз, синтез, абстрагування та узагальнення.

З огляду на розвиток поняття „логічного мислення” та на основі досвіду практичної діяльності ми кваліфікуємо загальні критерії розвитку логічного мислення: рівень володіння логічними операціями (порівняння, аналіз, синтез, абстрагування, узагальнення); рівень володіння логічними уміннями (визначення і використання понять, здійснення умовиводів, встановлення причинно-наслідкових зв’язків між фактами, процесами, явищами відповідно до законів логіки, рівень уміння організовувати вихідні та обґрунтовуючі дані, оцінювати їх та результати розв’язування задачі).

Логічне мислення передбачає наявність таких складників: уміння орієнтуватися на суттєві ознаки об’єктів і явищ, уміння підкорятися законам логіки, організовувати свої дії відповідно до цих законів, уміння робити логічні операції, свідомо їх аргументувати, уміння будувати гіпотези і робити наслідки із даних посилань.

Опанування логічними операціями й уміннями є необхідним, проте недостатнім для отримання нових знань школярами шляхом логічного мислення. На нашу думку, цей процес відбувається таким чином. Школяр має особистий запас знань стосовно деякого питання, що є своєрідною інформаційною базою. Виникнення проблемної ситуації викликає протиріччя з наявними знаннями школяра, стимулюючи його до пошуку вирішення проблеми. Маючи базові знання та необхідні допоміжні, обґрунтовуючі знання (закони, правила, теореми), знаючи конкретні відношення і зв’язки, школяр повинен володіти також логічними прийомами розумової діяльності. Він застосовує логічні операції і дії при логічній обробці посилань, дослідженні зв’язків і відношень, тобто аналізі, синтезі, порівнянні, узагальненні та абстрагуванні. На основі вихідних й обґрунтовуючих знань та за умови застосування прийомів логічної обробки учні формулюють нові положення, тобто отримують знання з елементами новизни. Отримані результати потребують доведення, тому на цьому етапі важливою є розвинена критичність мислення. Результат діяльності співвідноситься з реальною дійсністю, із відповідними правилами, законами, принципами. Діяльність, яка виявляє причинно-наслідкові зв’язки, набуває ознак критичності, через які відображається спрямованість особистості учня, його ставлення до явища або процесу. Критичність мислення вимагає перевірки розв’язків у світлі конкретних теорій, правил, законів. Якщо отриманий результат не витримує перевірки, пошук починається спочатку, якщо ж нове положення доводиться, воно вважається правильним і поповнює знання учня.

Аналіз наукової літератури стосовно проблеми розвитку логічного мислення учнів дає змогу виділити серед інших підходів такі: прагнення відійти від формалізації системи навчання (Ю.О.Петров, О.В.Тягло); оволодіння логікою – об'єктивним продуктом суспільної практики людства (О.М.Леонтьєв, Н.А.Підгорецька); спеціальне навчання логічним прийомам (І.В.Істоміна, О.М.Кабанова-Меллер, В.І.Решетніков, М.М.Шардаков); зв’язок формування логічних умінь з розвитком пізнавального інтересу до предметів природничо-математичного циклу, з формуванням логічної культури (М.В.Богданович, О.С.Дубінчук); використання спеціально підібраної системи пізнавальних задач і завдань з логічним навантаженням (В.І.Загвязинський, І.Я.Лернер, О.І.Федоренко); застосування системи диференційованого підходу в навчальному процесі (І.М.Осмоловская, І.Е.Унт); врахування індивідуально-психологічних особливостей у процесі організації навчальної діяльності школярів, урахування рівня підготовки й типу мислення (Ш.А.Амонашвілі, Ю.К.Бабанський, Т.М.Овчинникова).

Результати вивчення наукової літератури свідчать, що за наявності великої кількості праць, присвячених розвитку логічного мислення учнів, дотепер недостатньо уваги приділяється дослідженням зв’язку "розвиток особистості – розвиток мислення", без якого неможливе знання, розуміння і застосування тих самих операцій логічного мислення, про які йшлося вище. Прийом може мати значення для розумового розвитку лише тоді, коли учень свідомо засвоїть його, що, на наш погляд, можливо за умови особистісної цінності цього прийому для даного учня. Лише ті нові знання та навички, які проходять через призму особистісного досвіду і залишаються в цьому досвіді як особистісно значущі, будуть сприяти розвитку мислення учнів. Отже, існують особистісні (внутрішні) умови, оскільки мислення не існує само по собі, – воно властиве живій людині з її особистим досвідом, індивідуальними особливостями, активністю, нахилами, прагненнями. Внутрішні умови мислення роблять його вольовим, цілеспрямованим і натхненним процесом. Таким чином, весь процес мислення і здобування нових знань відбувається в нерозривній єдності внутрішніх і зовнішніх умов, ефективному розвитку якого сприяє особистісно орієнтоване навчання.

Сучасне поняття особистісного підходу передбачає послідовне ставлення педагога до вихованця як до особистості, як до самосвідомого відповідального суб'єкта власного розвитку і як до суб'єкта виховної взаємодії. На підставі аналізу досліджень науковців у галузі психології і педагогіки (Г.О.Балл, Д.І.Бех, Е.К.Брейтигам, І.Я.Каплунович, В.В.Сєриков, І.С.Якиманська) кваліфіковано основні сучасні положення особистісно орієнтованого навчання, що сприяють розвитку логічного мислення учнів, з-поміж яких можна назвати: суб'єктний підхід до учня; врахування індивідуальних особливостей школярів; визнання за дитиною права на самовизначення та самореалізацію в процесі пізнання через оволодіння власними способами навчальної роботи; необхідність сприймати учня як носія суб'єктного досвіду; положення про те, що тільки особистісно значущі поняття засвоюються учнем; прагнення йти за індивідуальністю дитини; сприяння саморозвитку особистості.

На базі низки досліджень можна зробити висновок, що індивідуальні особливості дитини, її особистісний досвід, її активність, нахили, прагнення входять у систему умов ефективного розвитку логічного мислення дитини. Ігнорування вчителем внутрішніх умов мислення, навіть при оволодінні учнем прийомами логічного мислення, спричиняє відчуження дитини від процесу пізнання. Розглянемо схему здобуття нових знань у процесі логічного мислення з урахуванням внутрішніх умов мислення (Рис.1).

Рис.1. Схема здобуття нових знань у процесі логічного мислення

Зародження процесу логічного мислення вимагає наявності проблемної ситуації. Учень лише тоді буде працювати активно і плодотворно, коли ситуація, що виникла, буде для нього особистісно близькою. Необхідними на цьому етапі є особистісна активність стосовно проблеми, чітке розуміння питання, усвідомлення суб'єктом протиріччя між особистим досвідом і необхідним обсягом знань, прагнення розв'язати проблему, бажання саморозвитку.

На етапі застосування обґрунтовуючих знань і логічної обробки учень прагне застосовувати власні способи навчальної роботи, особистісно зрозумілі і адекватні. На етапі доведення здобутих нових положень необхідною є розвинена критичність, яка виявляється через призму особистісного ставлення та інтересів. Індивідуальні особливості мислення учня діють упродовж усіх етапів без винятку. Розвиток логічного мислення в умовах особистісно орієнтованого навчання передбачає дотримання таких положень:

1. Визнання учня суб'єктом навчання, зорієнтоване на пріоритет мислення в процесі навчання. При цьому учень стає рівноправним партнером учителя у навчальному процесі, коли він не відтворює зразок, а має можливість для альтернативного рішення. У цьому випадку учень має свободу вибору, що робить процес навчання свідомим і продуктивним. Учневі надається право на помилку, що в свою чергу сприяє створенню умов для самостійного творчого пошуку.

2. Особистісна значущість навчання взаємозв’язана з процесом мислення; вона активізує мислення, розвиває його, а з іншого боку - існує завдяки мисленню, оскільки учень не просто сприймає готовий зразок або інструкцію вчителя, а сам є суб'єктом процесу, тому що бере активну участь у кожному кроці навчання, приймає і усвідомлює проблему, аналізує способи її розв'язання, висуває гіпотези, обґрунтовує їх, визначає причини помилок.

3. Урахування особистісного досвіду учня має безпосередній зв'язок із розвитком його мислення. Для того, щоб відбувся процес мислення, необхідна наявність досвіду (особистісного обсягу знань). У результаті процесу мислення учень здобуває нові знання, які стають також його досвідом. Новизна здобутих знань стосується ставлення до попередніх стадій мислення і взагалі всього життя конкретного індивіда. Все нове, що відкривається в ході діяльності мислення, базується на знаннях індивіда та співвідноситься із цими знаннями. Таким чином, мислення не існує само по собі. Мислить конкретна людина, суб'єкт, безперервно поновлюючи й розвиваючи свій життєвий досвід.

4. Визнання за дитиною права оволодіння власними способами навчальної роботи. Відповідно до особливостей мислення учні користуються різними способами навчальної роботи з різною ефективністю.

5. Врахування індивідуальних особливостей учнів та типів їх мислення. У сучасних дослідженнях подано основні підструктури мислення (І.Я.Каплунович); проаналізовано індивідуальні особливості школярів в оволодінні прийомами розумової діяльності (В.І.Решетніков); властивості, які спираються на теорію функціональної асиметрії півкуль головного мозку (М.Є.Сандомирський), загальний рівень розумового розвитку (С.Д.Максименко), індивідуальні особливості нервової системи (А.В.Бєлошиста), домінуючий тип мислення (Р.Стенберг).

6. Узгодження типів мислення вчителя та учнів. Учителям властиве надання переваги власному типу, що створює нерівні умови навчання для учнів з іншими домінуючими типами.

У другому розділі – “Розвиток логічного мислення учнів основної школи на уроках природничо-математичного циклу” обґрунтовано вихідні положення та загальну процедуру дослідження, викладено результати експериментальної перевірки педагогічних умов підвищення ефективності розвитку логічного мислення учнів.

На всіх етапах у дослідженні брали участь учні 5–9 класів безпосередньо під керівництвом автора (вчителя математики) та інших вчителів. У процесі експериментальної роботи здійснювалася співпраця з учителями-предметниками класів (особливо нас цікавили предмети природничо-математичного циклу – географія та біологія), класними керівниками.

Результати констатуючого експерименту дали змогу стверджувати, що оволодіння логічними операціями та логічними уміннями є основою і необхідною умовою розвитку логічного мислення учнів; що успішний розвиток логічного мислення особистості залежить не лише від зовнішнього боку (правил, законів, за якими будуються умовиводи), а також від внутрішніх особистісних умов процесу мислення. Нехтування цими умовами спричиняє формалізацію всього процесу навчання. У такому випадку досить часто учень, який точно знає алгоритм (подумки розбиваємо на частини, відокремлюємо головне, абстрагуємося, синтезуємо), добре застосовує його в схожих задачах, однак робить це механічно. Зміна ситуації, навіть мінімальна не дозволяє знайти розв’язок, оскільки учень звик до простого відтворення за схемою, що свідчить про формальність процесу. Відхилення від алгоритму, нестандартність ситуації є причиною нездатності застосовувати ті самі логічні уміння. На нашу думку, результат є негативним тому, що логічні уміння є чужими дитині, вони не мають для неї особистісної цінності, тобто є формальними. Крім цього, кожен учень має особисті способи засвоєння нових знань. При опрацюванні різними учнями того самого матеріалу для однаково успішного засвоєння одному з них зручніше застосовувати словесну форму, іншому – символи, знаки або графічні схеми, тобто для продуктивного виконання того самого завдання різні учні застосовують різні способи та прийоми. Результат роботи учня показує рівень оволодіння ним деяким обсягом знань, однак не дає змоги побачити індивідуальні способи опрацювання матеріалу, які виявляють рівень розумового розвитку школяра, визначають його суб’єктність. У ході констатуючого експерименту було визначено, наскільки важливо виявити ці способи, застосовуючи різноманітний дидактичний матеріал, який дозволяє учневі самому обирати особистісно значущі для нього способи навчання, оскільки можливість обирати найбільш раціональні, особистісно значущі способи зумовлює більш продуктивну працю, кращий результат засвоєння матеріалу. При такій організації навчального процесу, засвоюючи знання, учень не просто отримує наукову інформацію, а перетворює її на основі особистісного досвіду.

Таким чином, на першому етапі було зроблено висновки про наявність так званих "внутрішніх умов" мислення та необхідність їх врахування в навчанні. Крім цього, на першому етапі дослідження зверталося багато уваги на створення комплексу завдань для виявлення індивідуальних особливостей мислення учнів та завдань для забезпечення розвитку логічного мислення учнів з урахуванням індивідуальних особливостей. Результати експерименту свідчать, що організацію навчання дуже важливо починати з виявлення індивідуальних особливостей мислення учня і його особистісного досвіду та в подальшому узгоджувати з ними весь процес навчання.

На другому етапі дослідження було відпрацьовано комплекс завдань для виявлення індивідуальних особливостей мислення учнів; складено комплекс завдань для оволодіння учнями логічними операціями та логічними уміннями; визначено індивідуальні особливості учнів експериментального класу та з урахуванням їх створено умови особистісно орієнтованого навчання, спрямованого на розвиток логічного мислення учнів; здійснено порівняння отриманих результатів в експериментальному та контрольному класах; зроблено відповідні висновки.

Для визначення ефективності створених умов навчання кваліфіковано чотири рівні розвитку логічного мислення учнів на основі розв'язання задач із застосуванням нового матеріалу (низький, середній, достатній, високий) з урахуванням таких критеріїв: уміння встановлювати зв’язки і залежності, відокремлювати головне і порівнювати, структуризувати умову та розв'язок задачі, проводити аналітико-синтетичну діяльність, уміння відтворювати відомий алгоритм і спосіб його відтворення (механічно чи цілком розуміючи ситуацію), уміння переносити знання в нову ситуацію, прагнення знайти найбільш раціональний розв'язок, уміння застосовувати знання на практиці, критична оцінка діяльності та уміння довести свою позицію, обсяг і міцність засвоєних знань.

Для визначення рівня розвитку логічного мислення учнів на початок формуючого експерименту використано методи анкетування учнів; бесіди з учнями (як індивідуального плану, так і з групами); аналіз успішності за попередні роки, а також поточної; зріз знань (дві самостійні і контрольна роботи); аналіз розв'язування задач, який дозволив виявити уміння виділяти головне, встановлювати залежності між елементами, структуризувати розв'язок задачі, оперувати теоретичними знаннями, оцінювати результат, прагнення до більш раціонального розв'язку; власні спостереження; бесіди з учителями-предметниками цих класів; спеціально підібрані тестові завдання. На цьому етапі дослідження проведено також спеціальні завдання на виявлення рівня розвитку окремих логічних умінь на основі методик, розроблених такими дослідниками, як М.М.Дроботун, Л.В.Калашнікова, В.А.Крутецький, Т.М.Овчинникова, В.І.Решетников, М.М.Шардаков. Використання згаданих методик дало змогу не лише виявити індивідуальні особливості окремих учнів, а також надалі більш детально порівняти рівні розвитку логічного мислення учнів на початку та наприкінці експерименту. Треба зазначити, що намагання поділу класу на групи за спільними індивідуальними особливостями для подальшої роботи з ними, засвідчило факт несталості таких груп. До того ж, при доборі завдань і методів навчання виникла потреба врахування не лише кожного аспекту окремо, а також сприймання конкретної особистості в комплексі. Класифікація ж за групами не дозволяє побачити цю "цілісність", "всю систему в її повноті", а це, на нашу думку, є необхідною умовою, оскільки ми пов'язуємо розвиток мислення саме з особистісними особливостями. Несталість груп зумовила необхідність укладати картотеку на кожного учня і продовжувати дослідження, спираючись саме на ці дані. На основі такої картотеки створено характеристики, які, в свою чергу, стали основою для вибору методики і завдань для конкретного учня.

Укладені характеристики дозволили організувати навчання так, що в його основу було покладено особистісний досвід та врахування індивідуальних особливостей учнів. Для цього використано: спеціально підібраний комплекс завдань та методів, які враховують особливості мислення учнів; індивідуальний підхід до кожного учня, який забезпечує сприйняття учня як особистості в навчальному процесі, урахування його індивідуальних особливостей та особистісного досвіду; надання учням можливості вибору застосування різноманітних шляхів вирішення завдань, в результаті чого вони можуть обирати найбільш особистісно близькі способи; урахування типів мислення учнів і вчителя та корекція відповідного взаємозв'язку.

Серед спеціально підібраних завдань були задачі з несформульованим питанням; з неповним або надлишковим складом умови; системи однотипних та різнотипних задач; системи задач з поступовою трансформацією з конкретного плану в абстрактний; складання задач заданого типу; задачі, що мають декілька розв'язків; задачі на міркування; математичні софізми. Зазначені завдання було складено на основі багатьох джерел, з-поміж яких варто звернути особливу увагу на розробки В.А.Крутецького. Зміст сформульованих нами завдань дозволяє використовувати більшість з них не лише на уроках математики, але й при вивченні інших предметів. Мета застосування та особливості завдання змінювалися залежно від індивідуальних особливостей учнів. У процесі навчання ми намагалися постійно враховувати особистісний досвід учнів, стратегію діяльності, поєднання типів мислення вчителя і учнів, мотивацію, прагнення, ціннісну орієнтацію. Так, спираючись на особистісний досвід учня і враховуючи його індивідуальні особливості, можна пропонувати різним учням ті самі завдання, але з різним ступенем допомоги, використовуючи різні методики і форми, намагаючись таким чином зробити навчання більш особистісно цінним, подолати його відчуження від учня. Одному учневі достатньо створити необхідні умови для самостійного опрацювання, другому треба подовжити час для розв'язання такого самого завдання, третьому необхідно вказати на основний момент в завданні, четвертому поставити навідне запитання, п'ятий потребує застосування наочності. Отже, крім спеціальних завдань визначено різні способи співпраці з учнями, різні методики подання матеріалу та опрацювання завдань. Учителі природничих дисциплін на своїх уроках намагалися підібрати такі методи навчання, при яких учні не просто "отримують" нові знання, а здобувають їх, працюють активно; методи, які спрямовують старанне учіння. Метою такого навчання є те, що учні слухають, спостерігають, виконують практичні завдання – розмірковуючи. Така активність учнів на уроці, на нашу думку, робить навчання особистісно близьким, унаслідок чого нові знання стають особистісним досвідом учнів. Крім знання індивідуальних особливостей мислення учнів та побудови процесу навчання за допомогою цих особливостей, ми намагалися враховувати особливості мислення вчителя та узгоджувати їх із особливостями мислення учнів.

Згаданий етап дослідження завершено перевіркою відповідно до обраних критеріїв за допомогою таких методів: проведення контрольних зрізів знань (дві самостійні та одна контрольна роботи); аналіз поточної успішності за рік; бесіди з учнями; бесіди з учителями–предметниками та класним керівником; виконання спеціально підібраних завдань за методикою визначення рівня розвитку логічного мислення учнів; аналіз робіт учнів. Для кращого порівняння розглянуто рівні досягнень (високий, достатній, середній, низький). Тестові завдання проводилися на визначення широти мислення, гнучкості, виявлення загальних понять, порівняння понять, закономірності числових рядів, пошук аналогії, особливості узагальнення. Особливу увагу звернено на аналіз розв’язків задач, оскільки в нашому випадку процес розв'язання може дати дуже цінні результати; саме те, як розв'язувалася задача, як учень мислив при цьому, дає нам повну картину рівня розвитку тих чи інших логічних умінь. При цьому найбільш важливим виявилося: уміння виділити головне, найбільш суттєве; встановити залежності між елементами; уміння структуризувати розв'язок задачі; оперувати теоретичними знаннями; знаходити більш раціональний розв'язок; уміння оцінити результат.

Одержані дані щодо кожного із зазначених критеріїв окремо і в цілому показали, що різниця початкового та кінцевого результатів для експериментального класу є досить значною, тоді, як в контрольному відбулися лише незначні зміни. Треба зазначити, що тенденція максимальної зміни спостерігалася для достатнього і середнього рівнів. За усіма результатами окремо було розраховано приріст (у відсотках), виходячи з результатів на початок та на кінець експерименту. Беручи до уваги велику кількість результатів, стосовно кожного завдання розраховано середній приріст для кожного рівня досягнень (високий, середній, достатній, низький). Для більш повного аналізу всі результати були узагальнені (табл.1), де 1 – результати зрізів самостійних та контрольної роботи; 2 – виявлення рівня розвитку логічного мислення учнів відповідно до їхнього віку; 3 – результати тестових досліджень стосовно рівня розвитку логічного мислення учнів; 4 – аналіз робіт учнів. Усі дані – у відсотках.

Таблиця 1

Узагальнені результати приростів (%)

Рівні | Експериментальний клас | Контрольний клас

1 | 2 | 3 | 4 | 1 | 2 | 3 | 4

В | +8,7 | +10,7 | +11 | +11 | +2,4 | +3,4 | +4,2 | +2,7

Д | +22,6 | +21,6 | +17,2 | +23,8 | +7,9 | +8,6 | +5,7 | +3,7

С | -17,1 | -24,1 | -21 | -25 | -5,5 | -9,3 | -7,9 | -3,2

Н | -14,1 | -8,1 | -7,2 | -9,8 | -4,8 | -2,7 | -2,2 | -2,2

Враховуючи усі зазначені вище джерела, було розраховано середній показник відсотку відповідних рівнів розвитку логічного мислення учнів наприкінці даного етапу дослідження та зіставлено їх із початковими показниками (табл.2), де 1 – на початок дослідної роботи, 2 – на кінець дослідної роботи).

За отриманими результатами констатовано значне підвищення рівня розвитку логічного мислення учнів експериментального класу порівняно з контрольним, а це свідчить про те, що створені умови навчально-пізнавальної діяльності учнів дали значні позитивні зрушення в розвитку їх логічного мислення.

Таблиця 2

Середній показник рівнів розвитку логічного мислення учнів (%)

Рівень | Експериментальний клас | Контрольний клас

1 | 2 | 1 | 2

Високий | 10 | 19 | 14 | 16

Достатній | 24 | 46 | 32 | 38

Середній | 53 | 32 | 45 | 40

Низький | 13 | 3 | 9 | 6

На третьому етапі дослідження було перевірено зазначені положення на базі інших класів. На цьому етапі використано вказані положення стосовно нашого бачення розвитку логічного мислення учнів в умовах особистісно орієнтованого навчання із застосуванням комплексу завдань, спрямованого на оволодіння учнями логічними операціями і логічними уміннями. При аналізі результатів експериментальної роботи враховано особливості розвитку мислення підлітків у процесі вивчення інших предметів природничо-математичного циклу, зокрема фізики, географії та біології. Варто зазначити, що результати окремих завдань не є однаковими на попередньому і даному етапі, а загальні результати є подібними, що вказує на користь нашого експерименту. В таблиці 3 узагальнено (у відсотках) початковий та кінцевий рівні для експериментального та контрольного класів (1 – на початок дослідної роботи; 2 – на кінець дослідної роботи).

Таблиця 3

Середній показник рівнів розвитку логічного мислення учнів (%)

Рівень | Експериментальний клас | Контрольний клас

1 | 2 | 1 | 2

Високий | 13 | 23 | 15 | 18

Достотній | 30 | 49 | 30 | 36

Середній | 47 | 25 | 45 | 37

Низький | 10 | 3 | 10 | 9

Аналіз отриманих результатів дозволяє стверджувати, що організація навчально-пізнавальної діяльності учнів як особистісно орієнтованого навчання з упровадженням спеціального комплексу завдань, спрямованого на оволодіння учнями логічними операціями та логічними уміннями, сприяє підвищенню ефективності розвитку логічного мислення учнів. Дослідження дозволило виявити також позитивний вплив зазначених умов на підвищення активності учнів на уроках, прагнення працювати із додатковими джерелами, бажання самостійного пошуку істини, підвищення критичності.

Сукупність результатів, отриманих у ході дослідження, підтверджує обґрунтованість сформульованої гіпотези і дозволяє зробити такі висновки:

1. Аналіз наукових праць дав змогу констатувати наявність стійкого інтересу до вивчення поняття „мислення” в різні історичні часи. Його зміст та умови розвитку вивчалися представниками різних наук і є сплавом філософського, психологічного, педагогічного, логічного, соціологічного, кібернетичного знання. У спеціальній літературі розуміння мислення подано як вища форма відображення дійсності в психіці, ідеальна діяльність, результатом якої є об'єктивна істина. На сучасному етапі розвитку людства одним з найважливіших завдань школи є сприяння повноцінному розвиткові особистості як самостійної, критично мислячої людини, яка має свою позицію і може успішно вирішувати життєві проблеми. Однією з необхідних умов цього є розвинене логічне мислення.

Логічне мислення – це мислення за законами логіки (законом тотожності, законом суперечності, законом виключення третього, законом достатньої підстави), завдяки чому відбувається опосередковане пізнання предметів і явищ об’єктивної дійсності в їх істотних властивостях, зв’язках і відношеннях. Це мислення, що характеризується перевагою понятійного змісту, воно включає такі операції, як порівняння, аналіз, синтез, абстрагування та узагальнення.

Процес логічного мислення відбувається при наявності вихідних, допоміжних (які обґрунтовують) знань, прийомів логічної обробки та виникненні проблемної ситуації, яка передбачає суперечність поставлених завдань із наявними знаннями учня і стимулює його розпочати пошук вирішення питання. Отримані нові положення доводяться і поповнюють інформаційну базу особистісних знань учня.

2. З огляду на проведений аналіз суті логічного мислення та на основі досвіду практичної діяльності визначаємо найважливіші критерії розвитку логічного мислення: рівень володіння логічними операціями (порівняння, аналіз, синтез, абстрагування, узагальнення); рівень володіння логічними уміннями (визначати і користуватися поняттями, робити умовиводи, встановлювати причинно-наслідкові зв’язки між фактами, процесами, явищами відповідно до законів логіки, рівень володіння умінням організовувати вихідні та обґрунтовуючі дані, давати їм оцінку, а також оцінку результатам розв’язування задачі).

3. Визначено, що до педагогічних умов розвитку логічного мислення учнів основної школи в процесі вивчення природничо-математичного циклу належать організація навчально-пізнавальної діяльності учнів як особистісно орієнтованого навчання; розроблення і впровадження спеціального комплексу завдань, спрямованого на оволодіння учнями логічними операціями мислення та логічними уміннями.

Основними положеннями особистісно орієнтованого навчання є: суб'єктний підхід до учня; врахування індивідуальних особливостей школярів; визнання за дитиною права на самовизначення та самореалізацію в процесі пізнання через оволодіння власними способами навчальної роботи; необхідність сприймати учня як носія суб'єктного досвіду; положення про те, що тільки особистісно значущі поняття засвоюються учнем; прагнення йти за індивідуальністю дитини; сприяння саморозвитку особистості.

Проведена дослідно-експериментальна робота дозволила кваліфікувати особливості розвитку логічного мислення в умовах особистісно орієнтованого навчання, які виявляють себе в таких положеннях: визнання учня суб'єктом навчання, що зорієнтоване на пріоритет мислення в процесі навчання; особистісна значущість навчання невід'ємна від процесу мислення, оскільки вона активізує мислення, розвиває його і взагалі існує завдяки мисленню; урахування особистісного досвіду учня має безпосередній зв'язок із розвитком його мислення, оскільки все нове, що відкривається в ході діяльності мислення, базується на знаннях індивіда та співвідноситься із цими знаннями; визнання за дитиною права оволодіння власними способами навчальної роботи; врахування індивідуальних особливостей учнів та їх типів мислення; узгодження типів мислення вчителя та учнів.

У ході дослідження нами було організовано навчально-пізнавальну діяльність учнів як особистісно орієнтоване навчання та розроблено і впроваджено спеціальний комплекс завдань, спрямований на оволодіння учнями логічними операціями мислення та логічними уміннями. Особливо варто наголосити на таких складниках впровадженого навчання: спеціально розроблених завданнях, які спираються на ті чи інші особливості мислення учнів; індивідуальному підході, який передбачає сприйняття учня як особистості у навчальному процесі, врахування його індивідуальних особливостей та особистісного досвіду; наданні учням можливості вибору застосування різноманітних шляхів вирішення завдань, що дозволяє учневі обрати той спосіб, який є для нього найбільш особистісно близьким; узгодженні типів мислення учнів та вчителя. Згадані особливості складають основу навчально-пізнавальної діяльності учнів, що


Сторінки: 1 2