ЖИТОМИРСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ ІВАНА ФРАНКА

ЧОРНА Наталія Володимирівна

УДК 371. 26 (73)

ОЦІНЮВАННЯ НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ УЧНІВ МЕТОДОМ

ТЕСТУВАННЯ В ПЕДАГОГІЦІ США

13.00.01 – загальна педагогіка та історія педагогіки

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Житомир – 2005

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана у Вінницькому державному педагогічному університеті імені Михайла Коцюбинського, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: кандидат педагогічних наук, доцент

Акімова Ольга Вікторівна,

Вінницький державний педагогічний університет

імені Михайла Коцюбинського, кафедра педагогіки,

докторант.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Хомич Лідія Олексіївна,

Полтавський державний педагогічний університет ім. В.Г. Короленка,

завідувач кафедри соціальної педагогіки

і педагогіки початкового навчання;

кандидат педагогічних наук, доцент

Редько Валерій Григорович,

Інститут педагогіки АПН України,

завідувач лабораторії навчання іноземних мов.

Провідна установа: Тернопільський національний педагогічний

університет імені Володимира Гнатюка,

кафедра педагогіки,

Міністерство освіти і науки України, м.Тернопіль.

Захист дисертації відбудеться 21 червня 2005 р. об 11 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К .053.01 у Житомирському державному університеті імені Івана Франка за адресою: 10008, м. Житомир, вул. Велика Бердичівська, 40, 2-й поверх, конференц-зал.

З дисертацією можна ознайомитися в науковій бібліотеці Житомирського державного університету імені Івана Франка за адресою: 10008, м. Житомир, вул. Велика Бердичівська, 40.

Автореферат розісланий 20 травня 2005 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Н.А. Сейко

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність і ступінь дослідженості проблеми. Процес об’єднання Європи супроводжується формуванням спільного освітнього простору та розробкою єдиних критеріїв і стандартів у сфері освіти в масштабах усього континенту. Україна у своєму прагненні до європейської інтеграції не може стояти осторонь цього процесу, який дістав назву Болонського.

З метою вступу до Болонської співдружності як її повноправного члена Україна має забезпечити суттєві перетворення в системі освіти. Одним із важливих напрямів реформування національної освітньої системи є розробка та впровадження якісно нових підходів до оцінювання навчальних досягнень учнів та студентів. У цьому контексті особливе місце посідає дидактичне тестування – ефективний метод педагогічної діагностики.

За останні роки Міністерство освіти і науки України зробило значні кроки щодо впровадження системи єдиного зовнішнього тестування навчальних досягнень випускників середніх шкіл (спільний проект МОН України та Міжнародного фонду „Відродження”). Планується, що з часом на нову форму державної атестації перейдуть усі школи країни і що зарахування до вищих закладів освіти здійснюватиметься за результатами зовнішнього тестування. Важливо також зазначити, що Міністерство освіти і науки України спрямовує зусилля не тільки на впровадження тестування як нової форми державної атестації, а й на активне використання тестів у системі освіти взагалі.

У зв’язку з цим важливого значення набуває вивчення та узагальнення досвіду педагогічного тестування в Сполучених Штатах Америки, де на сьогодні тестова методика розглядається як універсальний засіб перевірки знань, умінь, професійної підготовки в усіх галузях людської діяльності. Аналіз сучасних концепцій оцінювання навчальних досягнень учнів методом тестування в педагогіці США дасть змогу глибше осмислити стан і перспективи використання тестів успішності у вітчизняних навчальних закладах, тим самим уникнувши можливих ускладнень і помилок на шляху їхнього впровадження в освітній простір України.

Загальні проблеми педагогічного оцінювання, як і питання оцінювання навчальних досягнень учнів методом тестування, досліджували такі американські вчені, як: Л.Айкен, П.Айразіан, А.Анастазі, Г.Віггінс, Дж.Вітт, Ф.Грешем, Р.Ібел, Дж.Канінгем, Дж.Крамер, Л.Кронбах, В.Пофем, Р.Торндайк, С.Урбіна, Р.Ювелл, та інші. Цим проблемам приділено достатню увагу і в американських підручниках із педагогічної психології (С.Елліотт, С.Камінські, Т.Краточвілл, Т.Крол, Дж.Кук, Г.Лефрансуа, Д.Поделл, Б.Такман, Дж.Траверс та ін.). Проблеми, пов’язані з новими методами педагогічної діагностики, – процесуальними тестами, автентичними тестами, портфоліо – розглядаються провідними американськими вченими Ш.Бек, Р.Берком, Р.Брандтом, Н.Бриджфордом, Дж.Гілбертом, Д.Ламбадином, К.Меєром, К.Пірсоном, Г.Сайзеком, Р.Стіггенсом та іншими.

Значний інтерес у контексті нашого дослідження викликають праці з психологічної й педагогічної діагностики, в яких розглядалися питання контролю і його функцій у навчальному процесі, висвітлювались окремі аспекти педагогічного та психологічного тестування, досліджувалась методика педагогічного контролю й обґрунтовувалась її ефективність (В.Аванесов, М.Акімова, В.Безпалько, Н.Бібік, Л.Бурлачук, С.Воскрч’ян, К.Гуревич, В.Максимов, О.Масалітіна, С.Морозов, В.Скребець, Н.Тализіна, О.Шмельов та ін.).

У контексті досліджуваної проблеми суттєве значення мають праці з філософії освіти А.Валицької, В.Журавського, М.Згуровського, І.Зязюна, В.Кременя, В.Лутай; з порівняльної педагогіки – О.Алексєєва, О.Арсентьєва, В.Зубка, І.Козубовської, С.Корсака, А.Лігоцького, Н.Ничкало, В.Поліщук, Л.Пуховської; праці вчених близького зарубіжжя та українських дослідників, у яких вивчались окремі напрями освіти у школах США: Г.Воробйов, Б.Вульфсон, З.Малькова (загальні питання освіти у США), М.Бургін, О.Ляшенко, Ю.Мілов, Г.Степанко (стандарти в системі освіти США), К.Волков (методичні засади педагогіки США), Л.Булай, О.Джуринський (реформування школи США), І.Тараненко (шкільна освіта іспаномовних учнів у США), Р.Бєланова (естетичне виховання в школах США), Н.Чорна (дидактичні імітаційні ігри у школах США), В.Жуковський, М.Красовицький (моральне виховання учнів у школах США), Т.Кошманова (педагогічна освіта у США) та інші.

Водночас у згаданих дослідженнях, що вивчають різноаспектну діяльність американської школи, проблема оцінювання навчальних досягнень учнів методом тестування не була предметом спеціального вивчення. Актуальність цієї проблеми, недостатня її розробленість у вітчизняній педагогіці та нагальні потреби реформування системи моніторингу освіти в Україні, зумовили вибір теми дослідження: „Оцінювання навчальних досягнень учнів методом тестування в педагогіці США”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження входить до плану наукового дослідження кафедри педагогіки Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського з проблеми „Теоретико-методичні основи педагогічної підготовки майбутніх учителів” (№ 0101U007274). Тему дисертації затверджено вченою радою Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського 27 листопада 2002 р., протокол №4, та узгоджено в раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології АПН України (протокол №10 від 24. . р.).

Об’єкт дослідження – контроль успішності учнів у педагогіці США.

Предмет дослідження – тести успішності в педагогіці США як метод оцінювання навчальних досягнень учнів.

Мета дослідження – проаналізувати стан та виявити основні тенденції розвитку теорії і практики тестування навчальних досягнень учнів у сучасній педагогіці і школі США, з’ясувати можливості застосування позитивних ідей американських дослідників у навчальних закладах України.

Досягнення поставленої мети передбачало розв’язання таких завдань:

1. Визначити місце й основні функції тестів успішності в американській школі та розкрити їхній зв’язок із цілями навчання.

2. З’ясувати сутнісні характеристики педагогічних тестів в інтерпретації американських дослідників.

3. Проаналізувати основні типи тестів успішності, форми тестових завдань та тенденції розвитку теорії і практики тестування в сучасній педагогіці США.

4. Розкрити педагогічні умови ефективного застосування тестів успішності в американській школі задля визначення можливості їх творчого врахування в навчальних закладах України.

5. На основі позитивного досвіду американських педагогів розробити методичні рекомендації щодо створення й використання тестів успішності в навчальних закладах України.

Джерелознавчою базою дисертаційного дослідження послужили монографії, наукові статті педагогів США з питань педагогічного тестування, навчально-методичні посібники, наукові праці, статті та дисертаційні дослідження вчених України й СНД з проблем педагогічної діагностики, матеріали мережі Інтернет, підручники, навчальні програми і плани шкіл США, акти, постанови й документи федерального уряду США, комісій з освіти штатів, американські періодичні психолого-педагогічні видання „American Journal of Education”, “Education”, ”Social Education”, “Education Week”, “ Journal of Educational Research”, “ Educational Leadership”, “ Educational and Psyсhological Measurement” та ін.

Теоретико-методологічну основу дослідження складають:– 

методологічні положення порівняльної педагогіки (В.Вульфсон, М.Кларін, М.Лещенко, З.Малькова, М.Нікандров, В.Пилиповський, Л.Пуховська, А.Сбруєва та ін.);– 

концептуальні положення педагогічної діагностики (Б.Бітінас, К.Інгенкамп, В.Аванесов, В.Максимов та ін.);– 

психологічні та дидактичні концепції освітнього тестування (А.Анастазі, Б.Блум, Г.Галліксен, Ю.Гілбух, К.Гуревич, Р.Ібел, Дж.Каннінгем, К.Рейнолдз, К.Росс, Р.Стіггінс, Р.Торндайк та ін.).

Відповідно до мети і завдань використано комплекс методів дослідження:– 

метод порівняльно-історичного аналізу, який дав змогу виявити причинно-наслідкову й історичну зумовленість виникнення тестового контролю знань у США і сучасні тенденції його розвитку;– 

інтерпретаторсько-аналітичний метод, за допомогою якого здійснено концептуальний аналіз джерел дослідження з використанням прийомів інтерпретації, порівняння та узагальнення;– 

логіко-системний аналіз, класифікація та систематизація теоретичних даних і прикладних підходів американських дослідників до застосування тестів успішності; – 

бесіди з американськими викладачами, вчителями та учнями, які застосовувалися для виявлення новітніх тенденцій у практиці педагогічного тестування та ставлення педагогічної й учнівської громадськості до тестового контролю успішності.

Організація та основні етапи дослідження. Дисертаційне дослідження здійснювалося поетапно протягом 1999-2004 років.

На першому етапі (1999-2000 рр.) вивчалися теоретичні і практичні аспекти проблеми щодо конкретизації мети, предмета і завдань дослідження. Було визначено й проаналізовано різні підходи до трактування сутності дидактичних тестів у педагогіці США, з’ясовано їхнє значення і функції в освітній системі США, розкрито зв’язок із цілями навчання.

На другому етапі (2001-2002 рр.) обгрунтовано теоретико-методологічні засади дидактичного тестування в педагогіці США, розкрито сутнісні характеристики педагогічних тестів в інтерпретації американських дослідників.

На третьому етапі (2003-2004 рр.) проаналізовано основні типи тестів успішності та форми тестових завдань у сучасній педагогіці США, визначено загальні умови ефективного застосування тестів успішності в американській школі, сформульовано загальні висновки, на основі позитивного досвіду американських педагогів розроблено методичні рекомендації щодо використання тестів успішності в навчальних закладах України, оформлено результати дослідження.

Наукова новизна й теоретичне значення одержаних результатів полягає в тому, що вперше комплексно проаналізовано та узагальнено досягнення педагогічної думки США щодо оцінювання результатів навчальної діяльності учнів методом тестування: визначено місце й основні функції тестів успішності в американській школі, розкрито їхні сутнісні характеристики і зв’язок із цілями навчання; проаналізовано основні типи тестів успішності та з’ясовано умови їхнього ефективного використання в школах США; охарактеризовано основні форми тестових завдань, що використовуються у сучасній американській школі; виявлено концептуальні ідеї й процедури педагогічного тестування, що можуть бути запроваджені в навчальних закладах України. Подальшого розвитку набули положення щодо теоретико-методичних основ педагогічної діагностики в США. Уведено до наукового обігу нові англомовні науково-педагогічні джерела.

Практичне значення дослідження визначається тим, що його результати та висновки можна творчо адаптувати й застосувати в процесі перевірки й оцінювання навчальних досягнень учнів і студентів у навчальних закладах України. Матеріали, основні положення дисертаційного дослідження використовуються в курсі „Педагогіка школи”, у спецкурсі „Проблеми сучасної зарубіжної школи і педагогіки” для студентів і магістрів Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського. Виокремлені в результаті дослідження педагогічні умови та особливості тестування в школах США творчо впроваджуються в процес перевірки й оцінювання знань з англійської мови студентів спеціальності „Менеджмент організацій у зовнішньо-економічних відносинах” Вінницького національного технічного університету”.

Достовірність результатів дисертаційного дослідження забезпечено методологічним обґрунтуванням його теоретичних засад; науковими принципами аналізу літературних джерел; використанням комплексу взаємодоповнювальних методів наукового дослідження, їх відповідністю об’єктові, предмету і завданням дослідження; вивченням значної кількості оригінальних англомовних літературних джерел.

Апробація і впровадження результатів дослідження. Основні положення й результати дослідження обговорено на засіданнях кафедри педагогіки Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського (2003-2004), семінарах аспірантів кафедри, щорічних звітних наукових конференціях викладачів Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського, викладено у виступах та повідомленнях на міжнародних науково-практичних конференціях „Теоретичні і методичні засади розвитку професійно-педагогічної освіти у контексті Європейської інтеграції” (Київ, 2003), „Викладач і студент у системі вищої освіти: проблеми діалогу, співпраці, взаємодії” (Львів, 2003), „Формування професійної майстерності вчителя в умовах ступеневої освіти” (Київ-Житомир, 2003), „Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання в підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми” (Вінниця, 2004); на всеукраїнських науково-практичних конференціях „Професіоналізм педагога” (Ялта, 2004), „Профільне навчання: історія, теорія, практика” (Вінниця, 2004).

Основні положення і результати дисертаційного дослідження впроваджувалися в педагогічному процесі Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського (довідка про впровадження № 04/75 від 16. . ), Вінницького національного технічного університету (довідка про впровадження № 07-11-373 від 01. . ), Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка (довідка про впровадження № 763-40/03 від 26. . ).

Публікації. Результати дослідження відображено в 11 одноосібних статтях, опублікованих у наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України.

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел, додатків. Загальний обсяг дисертації – 214 сторінок, основний зміст викладено на 188 сторінках. У списку використаних джерел налічується 222 найменування, з них 123 – іноземною мовою. Дисертацію ілюстровано 8 таблицями, розміщеними на 8 сторінках основного тексту, та доповнено додатками з 8 сторінок.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено об’єкт, предмет, мету та завдання дослідження, охарактеризовано методи, організацію, етапи наукового пошуку, сформульовано наукову новизну, показано практичне значення, апробацію та впровадження основних положень науково-дослідної роботи.

У першому розділі „Тести успішності та їх роль в американській системі освіти” розкриваються погляди американських педагогів на роль тестів успішності в оцінюванні навчальних досягнень учнів у школах США. У ході дослідження виявлено, що попри певні застереження (тестування вимагає стандартизації умов і тому породжує певну штучність; зміст стандартизованих тестів часто не узгоджується зі специфікою й нюансами шкільних програм; однорідні тести, особливо об’єктивні, не враховують індивідуальних особливостей учнів) переважна більшість американських педагогів продовжує надавати великого значення тестовому контролю знань учнів, не знаходячи йому належної заміни.

Здійснений аналіз оригінальних американських джерел дав змогу з’ясувати основні функції тестів успішності в американській школі. З точки зору американських дослідників головною функцією тестів успішності є вимірювання навчальних досягнень учнів, тому тести є значущими для діагностики навчального процесу, створюючи умови для його корекції. Друга важлива функція тестів успішності, яку визначають американські педагоги, полягає в мотивуванні й спрямовуванні навчання. Вони цілком справедливо зазначають: якщо учні заздалегідь поінформовані про тестування і тести будуть належним чином вимірювати досягнення важливих завдань курсу, то їхній мотиваційний та спрямовуючий вплив буде особливо вагомим. Встановлено, що тести успішності виконують й інші важливі функції в американській школі. Так, процес конструювання тестів спонукає вчителя глибоко осмислювати навчальні цілі курсу та виражати їх мовою конкретних операційних завдань, що сприяє уточненню змісту освіти та вимог до навчальних досягнень учнів. Крім аналізу освітніх цілей, тести досягнень дають змогу забезпечити зворотний зв’язок із метою корекції та підвищення ефективності навчального процесу. Процес тестування з подальшим обговоренням його результатів може мати значний навчальний ефект.

Проте, як засвідчує виконане дослідження, на сучасному етапі розвитку американської освіти дидактична функція тестів успішності набуває гіпертрофованої форми. З’ясовано, що в сучасній американській школі тести успішності все частіше виступають не в ролі засобів оцінювання, а в ролі засобів навчання. Чим більшої ваги набувають тести, особливо стандартизовані, тим частіше виявляється, що вони „диктують”, яким має бути зміст навчання, звужуючи й обмежуючи його. Це породжує серйозні проблеми для шкіл, оскільки вчителі змушені основну частину навчального часу витрачати не на системне засвоєння знань, а на підготовку учнів до виконання тестів. Фактично це означає зведення навчального процесу до виконання стандартних вправ, спрямованих на поліпшення результатів майбутнього тестування. Встановлено також, що надмірна орієнтація американської школи на тести й тестування, а не на особистість учня, призводить до певного обмеження автономності та творчості вчителя, вносить елемент рутинності у його діяльність, заважає враховувати у навчальному процесі інтереси та нахили дітей.

Зважаючи на здебільшого біполярний спектр суджень щодо ролі й функцій тестів успішності в американській педагогіці, вітчизняна педагогіка не потребує вибору між явними опонентами та апологетами тестування. Тестова дилема не має швидких і однозначних відповідей, про що свідчить досвід США. Але є те, що варто враховувати, запроваджуючи цей досвід в освітньому просторі України: 1) не допускати зловживання тестами або їх результатами; 2) усвідомлювати об’єктивні можливості і недоліки тестів та не очікувати від них більшого, ніж вони можуть дати; 3) використовувати у навчальному процесі такі тестові завдання, які б не тільки перевіряли оволодіння учнями навчальним матеріалом, але й спонукали їх мислити; 4) прагнучи отримати оперативні й об’єктивні результати, пам’ятати про те, що інформація, одержана тестовим шляхом, ніколи не може бути повною і всеосяжною.

Аналіз психолого-педагогічної літератури дав змогу розкрити зв’язок тестів успішності з концепціями цілей навчання (Р.Мейджера, Н.Грунлунда, Б.Блума, Р.Тайлера), що сформувались у сучасній педагогіці США. З’ясовано, що вони репрезентують два основні підходи до проблеми цілепокладання – біхевіоризм і когнітивізм. Кожна концепція має свої переваги і недоліки. Проте всі вони збагатили практику навчання у США й істотно впливають на розробку та використання тестів. У роботі доведено, що технологічно сформульовані цілі легко трансформуються в тест, що дає змогу не тільки педагогові, але й кожному учневі завжди чітко уявляти наявний рівень знань, умінь, навичок та перспективи подальшого розвитку.

Результати здійсненого аналізу дали змогу з’ясувати сутнісні характеристики тестів успішності в педагогіці США, якими є валідність, надійність і релевантність.

Валідність трактується американськими дослідниками як найважливіша характеристика діагностики, як показник того, що тест справді оцінює знання й уміння, для перевірки яких він призначений. Багато тестів вимірюють зовсім не те, що необхідно, або чимало непотрібних показників. Поняття валідності розглядається в американській педагогіці у формі змістової навчальної, очевидної, критеріальної, конвергентної валідності та валідності за визначенням.

На думку американських вчених, валідність за змістом та навчальна валідність є найбільш значущими видами валідності тестів успішності. Змістова валідність стосується адекватності відбору точно визначеного змісту навчання, а навчальна, окрім змісту навчання, звертає увагу на його цілі. Правильно побудовані освітні тести повинні охоплювати цілі навчання, а не тільки його конкретні теми. Зміст, отже, необхідно визначати досить широко, ураховуючи, крім знань фактичного матеріалу, такі важливі цілі навчання, як застосування вивчених правил і пояснення фактів (А.Анастазі, С.Урбіна, 2001).

Надійність тесту полягає в постійності результатів тестування і є необхідною, хоч і не достатньою умовою валідності. Більшість американських дослідників виділяє три основні типи надійності: ретестова, надійність еквівалентних форм та надійність половин тесту (Дж.Вітт, С.Елліотт, Дж.Крамер, Ф.Грешем, 1994; Г.Лефрансуа, 2003 та ін.).

Ретестова надійність – це міра надійності тесту, що ґрунтується на аналізі кореляції між показниками першого та повторного використання одного і того ж тесту щодо того самого об’єкта тестування. Надійність паралельних форм – це міра надійності тесту, що грунтується на аналізі кореляції між двома різними еквівалентними формами тесту. Надійність половин тесту – індекс тестової надійності, отриманий шляхом поділу тесту на дві половини (наприклад, парні і непарні номери) й аналізу відповідності двох половин.

Американські педагоги розглядають такі фактори підвищення тестової надійності, як: використання тестів, у яких превалюють завдання середньої складності; стабільність об’єкта вимірювання; збільшення кількості тестових завдань; забезпечення належних умов тестування; послідовність та об’єктивність того, хто підраховує результати тесту (Р.Ібел, 1965; Дж.Вітт, 1994; Б.Такман, 2002; Г.Лефрансуа, 2003).

На противагу поняттям валідності і надійності, які широко вживаються у вітчизняних психолого-педагогічних дослідженнях, поняття релевантності тесту в них практично не розглядається. Водночас у дисертації з’ясовано, що релевантність, як і надійність, є важливою умовою тестової валідності. Релевантність в інтерпретації американських дослідників – це характеристика тесту, яка забезпечується логічністю аналізу, досвідченістю та кваліфікованістю розробника у процесі поетапного конструювання тесту. Якщо окремі завдання тесту є доречними, тобто вимагають розкриття суттєво важливих аспектів навчального курсу і пропорційно їх репрезентують, то тест у цілому є релевантним (Р.Леннон, 1956; Р.Ібел, 1965).

За результатами проведеного дослідження виділено та охарактеризовано основні типи тестів успішності, що сформувались і використовуються в американській системі освіти: стандартизовані тести; тести, розроблені вчителями (нестандартизовані тести); нормативно-орієнтовані тести; критеріально-орієнтовані тести; процесуальні (автентичні) тести.

У дисертації встановлено, що протягом останніх років у педагогіці США відбуваються певні зміни щодо бачення учня та основ тестових методик. Ці зміни, на нашу думку, потрібно враховувати і в процесі оцінювання навчальних досягнень учнів у школах України. Йдеться про те, що на сучасному етапі розвитку американської школи дедалі більша увага приділяється оцінюванню виконання завдань учнями в природних ситуаціях, а не шляхом застосування об’єктивних тестів.

Прибічники нового підходу вважають, що з багатьох причин акцент на індивідуалізації навчання, на автономному, креативному і незалежному мисленні несумісний із сучасною практикою тестування. Більшість традиційних тестів вимагають прямолінійного мислення, вибору однієї правильної відповіді. Все це негативно відбивається на розвитку дитини. Він спрямовується у бік відтворення вивченого матеріалу, а не в бік креативного мислення і самостійного логічного осмислення. У зв’язку з цим у школах США дедалі ширшого використання набуває процесуальне оцінювання, яке розглядається як реальна альтернатива об’єктивних тестів.

Американські педагоги вважають, що традиційні тести, навіть найбільш досконалі, тяжіють до переоцінки знань учнів і недооцінюють їхні уміння застосовувати знання, тобто їхню здатність до розумової діяльності. На противагу вимірюванню навчальних досягнень учнів методом тестування процесуальне оцінювання полягає в оцінці здатності застосовувати отримані теоретичні знання на практиці й передбачає визначення умінь учнів у процесі виконання завдань з „життя дорослих” (Р.Берк, 1986; Р.Стіггінс, Н.Бриджфорд, 1986; Г.Віггінс, 1997; В.Перрон, 1998; Г.Лефрансуа, 2003).

Процесуальне оцінювання містить різноманітні процедури та підходи, зокрема: оцінювання розвитку, процесуальне оцінювання мислення, публічний іспит, портфоліо.

Оцінювання розвитку – це форма процесуального оцінювання, своєрідна спроба документування усієї інформації про реальний прогрес учня. Вона оцінює реальний прогрес удосконалення здібностей, а не рівень досягнень порівнянно з іншими учнями. В оцінюванні розвитку здебільшого використовується детальний список певних очікуваних чи бажаних поведінкових змін, які вважаються критеріями прогресу. Найчастіше використовуються так звані контрольні листи, які з певною послідовністю фіксують конкретні досягнення чи здібності у різних галузях.

Процесуальне оцінювання мислення – це форма процесуального оцінювання, яка вимагає від учнів відповідати на запитання, розв’язувати задачі, писати або виконувати інші види діяльності в умовах, наближених до життя. Метою є оцінювання розвитку когнітивних навичок у процесі їхньої природної демонстрації. Отже, необхідність оцінювання мисленнєвих здібностей вимагає створення природних умов, за яких можна спостерігати процес мислення.

Публічний іспит – це демонстрація своїх здібностей на публіці. Така процедура оцінювання підкреслює соціальну природу мислення і навчання. Прикладом публічного іспиту можуть бути усні іспити перед експертною комісією та наукові доповіді. Тут учень повинен уміти синтезувати свої знання, пояснювати і демонструвати їх у ситуації публічної оцінки.

Портфоліо (portfolio) – систематичне письмове відображення досягнень. Вони складаються із зразків учнівських робіт, часто зібраних ними самими. У початкових класах портфоліо складається з малюнків, тематичних творів, прикладів найпростіших обчислень, тестів, загадок, що оцінюють прості мисленнєві здібності. Пізніше портфоліо включає не тільки зразки ранніх робіт, але й більш систематизований список робіт із певних предметів. Корисно також мати активне портфоліо, яке містить проекти, що знаходяться у розробці. З цього робочого портфоліо учні та вчителі вибирають найкращі проекти, які згодом увійдуть до загального портфоліо.

З портфоліо можна отримати інформацію про всі найважливіші зміни, що відбуваються з учнем. Отже, воно служить не стільки інструментом оцінювання, скільки індикатором інтересів і специфічних навичок учня, а також недоліків його мислення. Добре організоване портфоліо – це, по суті, біографія мозку учня, історія його змін і прогресу.

Портфоліо використовуються також і у вищій освіті. Вони дуже ефективні, оскільки часто стимулюють розробку нових ідей і когнітивний прогрес тих, хто навчається (Л.Сміт, 1993).

Основними перевагами портфоліо є те, що вони включають учнів (студентів) в активну роботу над своїм майбутнім, допомагають їм краще розвивати самооцінні уміння, роблять менш самовпевненими з приводу оцінок, які їм виставляють, поліпшують співпрацю між учнями, батьками і вчителями (Д.Ламбадин, В.Уокер, 1996).

На основі аналізу психолого-педагогічних джерел у дисертації виокремлено умови ефективного використання тестів успішності в школах США, які доцільно враховувати у процесі підготовки і проведення тестування в навчальних закладах України:

- регулярність тестування, яка забезпечує надійну основу для оцінювання;

- різноманітність форм тестових завдань;

- адекватність відображення мети і змісту навчання у кількості та типах тестових завдань;

- оптимальний рівень складності тестових завдань;

- об’єктивність здійснення та підведення підсумків процедури тестування, незалежно від типу тесту чи форми тестового завдання;

- встановлення часових норм, достатніх для виконання тестових завдань більшістю учнів;

- недоцільність використання поправки на здогадку для підвищення валідності тестів успішності.

У другому розділі „Основні форми тестових завдань у сучасній педагогіці США” проаналізовано дві основні форми тестових завдань, що використовуються у сучасній американській школі, – тести-есе та об’єктивні тести.

Незважаючи на активне впровадження в школах США нових процедур педагогічного тестування, найуживанішими формами тестових завдань у них продовжують залишатися тести-есе та об’єктивні тести.

Термін essay question („екзаменаційне питання”) широко використовується для означення всіх питань, що передбачають відповідь у вільній формі, з урахуванням питань, що вимагають від екзаменованого не тільки розгорнутих відповідей (подібно до творів чи есе), але й таких, на які він повинен дати коротку словесну або числову (наприклад, у вигляді розв’язання математичної задачі) відповідь. На противагу тестам-есе „об’єктивні питання” (objective questions) вимагають відповіді із запропонованих альтернатив.

Одним із першочергових завдань розробника тесту, передусім, учителя або викладача, є визначення форми тестування в кожному конкретному випадку. Очевидно, що суттєві відмінності, які існують між тестами-есе та об’єктивними тестами, не можуть не братися до уваги розробниками тесту чи екзаменаторами відповідно до поставленої мети, яку необхідно реалізувати, готуючись до проведення тестування.

У результаті дослідження виявлено відмінності між зазначеними двома формами тестових завдань, які слід брати до уваги під час підготовки і проведення тестування в навчальних закладах України, а саме:

- завдання тесту-есе вимагають від учня побудови власної відповіді й вираження її власними словами, а завдання об’єктивного тесту – вибору правильної відповіді з кількох попередньо визначених альтернатив;

- тест-есе складається з відносно небагатьох, здебільшого загальних питань, що вимагають поширених відповідей. Об’єктивний тест, зазвичай, складається з багатьох конкретних питань, які вимагають лише коротких відповідей;

- під час виконання тесту-есе учні більшу частину свого часу витрачають на обдумування і написання, під час виконання об’єктивного тесту – на читання та обдумування;

- якість об’єктивного тесту визначається передусім професійною майстерністю розробника тесту, а якість тесту-есе – професійною майстерністю того, хто читає відповіді учнів;

- тест-есе легше підготувати, проте складніше правильно оцінити його результати, натомість досконалий об’єктивний тест важче підготувати, але легше оцінити його результати;

- тест-есе надає свободу для вираження своєї індивідуальності учневі та свободу особистих уподобань тому, хто оцінює результати тесту. Об’єктивний тест надає необхідну свободу розробнику тесту в демонстрації своїх знань та цінностей, але забезпечує учневі лише свободу показу через пропорцію правильних відповідей: мало чи багато він знає, або що він може зробити;

- в об’єктивних тестах завдання та основа, на якій екзаменатор робить висновок про рівень досягнень учня, визначені набагато чіткіше, ніж у тестах-есе;

- об’єктивний тест уможливлює вгадування та інколи заохочує до нього; тест-есе уможливлює списування та інколи заохочує до нього;

- розподіл числових балів, отриманих за тест-есе, може значною мірою контролюватись екзаменатором; натомість в об’єктивному тесті він майже повністю визначається самим тестом.

Крім відмінностей, тести-есе та об’єктивні тести мають і спільні ознаки:

- обидва можуть використовуватися для вимірювання будь-якого важливого навчального досягнення, яке тільки здатний виміряти письмовий тест;

- як тест-есе, так і об’єктивний тест можуть використовуватися для спонукання учнів до вивчення і розуміння принципів, організації та інтеграції ідей, до використання знань для розв’язання проблем;

- використання обох типів тестів передбачає певну суб’єктивність оцінювання;

- достовірність результатів використання будь-якої форми тестів залежить від їхньої об’єктивності та надійності.

У дисертації з’ясовано, що завдання альтернативних тестів (true-false test items) отримали в США широку популярність ще на початку об’єктивного тестування. Нині вони практично зникли з тестів, що розробляються американськими спеціалістами у широких програмах тестування, але й досі використовуються у тестах успішності, що розробляються самими вчителями для використання у навчальному процесі.

Аналіз праць американських дослідників переконливо засвідчує однобічність думки про те, що альтернативні тестові завдання є однією з найменш ефективних форм об’єктивних тестів. Як і будь-які інші форми завдань, альтернативні мають свої переваги й недоліки (Р.Ібел, 1965; П.Айразіан, 1991; Р.Торндайк, 1991; Е.Гоец, 1992; Р.Арендз, 1994).

Американські фахівці вважають, що альтернативні тестові завдання легко складати, принаймні для вимірювання розпізнання фактів, – того, для чого вони, власне, найбільш придатні. Проте складність написання таких завдань полягає у створенні правдоподібних помилкових висловлювань, особливо при вирішенні того, який аспект даного факту потрібно зробити помилковим.

Крім того, мистецтво написання досконалих тестових завдань, що відповідає цілям тесту, є значною мірою мистецтвом відбору належних важливих і суттєвих тверджень, на яких грунтуються ці завдання. Якість відбору тверджень, що складають основу тесту, залежить від професійної компетентності розробника тесту, педагогічних цінностей, яких він дотримується, та його методичної майстерності.

Як засвідчує дослідження, найпоширенішою формою завдань об’єктивних тестів у США є завдання з множинним вибором відповіді (multiple-choice test items).

Критики завдань множинного вибору твердять, що вони заохочують механічне запам’ятовування і завчання ізольованих фактів, замість того, щоб сприяти розвитку навичок розв’язання завдань (problem-solving) і осмисленому розумінню. Крім цього, чиновники зі сфери освіти і представники політичних кіл США не розмежовують використання завдань із множинним вибором і стандартизоване тестування (А.Анастазі, С.Урбіна, 2001).

До недоліків завдань із множинним вибором відповіді деякі американські дослідники (Б.Такман, П.Айразіан) зараховують ще й такі:

- ці завдання важко складати, оскільки вони передбачають не тільки правильну відповідь, але й три-чотири правдоподібні відповіді;

- якщо відповіді, що відвертають увагу учня від правильної (дистрактори), не є повністю помилковими, то буде більше однієї правильної відповіді;

- якщо дистрактори є явно помилковими, то будь-який учень зможе вгадати правильну відповідь (шляхом вилучення);

- і навіть якщо завдання складене належним чином, дехто зможе вгадати правильну відповідь.

Найбільшим недоліком завдань із множинним вибором відповіді вважають те, що „їхній формат не дає змоги учням конструювати, організовувати і презентувати власні відповіді” (П.Айразіан, 1991).

Подолання цих недоліків вимагає не лише розвитку уміння написання завдань із множинним вибором, але й їхньої перевірки і, за потреби, доопрацювання з урахуванням отриманих результатів (Б.Такман, 2002).

Водночас більшість американських фахівців (П.Арендз, Т.Крол, С.Камінські, Д.Поделл, Н.Грунлунд та ін.) вважає їх найкращою формою об’єктивних тестових завдань, дуже ефективною у використанні і такою, що, за умови належного написання, мінімізує можливість угадування. Як засвідчують праці американських дослідників, тестові завдання з множинним вибором відповіді можуть ефективно використовуватися не тільки для вимірювання здатності пригадувати, але й для вимірювання таких важливих навчальних результатів, як уміння робити оцінні судження, розв’язувати проблеми, аналізувати, синтезувати, виконувати певні дії, прогнозувати тощо.

У результаті дослідження виявлено новітню тенденцію використання в школах США особливої форми тестових завдань із множинним вибором відповіді, що отримали назву завдань на інтерпретацію. З метою вибору правильної відповіді в цих завданнях учень має осмислити і проаналізувати (проінтерпретувати) поданий матеріал. Він може бути представлений у вигляді географічної карти, фрагменту оповідання, вірша, схеми, таблиці тощо. Завдання на інтерпретацію використовуються для тестування вищих рівнів мисленнєвої діяльності, якими є здатність до узагальнень, застосування принципів, висловлення припущень, тлумачення експерементальних даних, пояснення матеріалу, зображеного на малюнку, схемі чи таблиці.

Очевидно, що такій формі тестових завдань значною мірою властива не тільки діагностична, але й навчальна функція. Все це зумовлює доцільність її творчого застосування в процесі перевірки й оцінювання навчальних досягнень учнів та студентів у навчальних закладах України.

ВИСНОВКИ

Результати дисертаційного дослідження дають змогу зробити такі висновки:

1. Аналіз американської психолого-педагогічної літератури засвідчує, що в педагогіці США спектр поглядів на функції тестів успішності та їхню роль і місце в навчальному процесі є досить широким і суперечливим. Окремі педагоги США вказують на обмеження у використанні тестової методики контролю успішності, що об’єктивно існують. Проте переважна більшість із них усвідомлює, що ефективної альтернативи тестам немає.

З’ясовано основні функції, які виконують тести успішності в сучасній американській школі. Головною з них є вимірювання навчальних досягнень учнів, що робить їх незамінними у діагностиці навчального процесу. Тести успішності виконують також навчальну і мотивуючу функції. Крім того, процес конструювання тестів, за переконанням американських авторів, змушує вчителя глибоко замислюватися над навчальними цілями курсу (предмета), що, в свою чергу, спонукає його до вираження їх мовою конкретних операційних завдань. Це сприяє конкретизації змісту освіти та критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів.

Установлено, що на сучасному етапі розвитку американської школи існує певна абсолютизація навчальної функції тестів, що призводить до їхнього „диктату” стосовно змісту навчання.

Розкрито зв’язок тестів успішності з цілями навчання, показано, що конструювання тестових завдань ґрунтується на розроблених у педагогіці США таксономіях навчальних цілей (Б.Блум, Н.Грунлунд, Р.Мейджер, Р.Тайлер), які репрезентують два основні підходи до педагогічного цілепокладання – біхевіористичний і когнітивний.

2. Визначено сутнісні характеристики тестів успішності у педагогіці США: валідність, надійність і релевантність. Валідність розглядається як основна якісна характеристика тесту успішності, яка може виявлятися у формі змістової, навчальної, очевидної, критеріальної, конвергентної валідності та валідності за визначенням. Надійність, як потрібна, але недостатня умова валідності тесту, досліджується в американській педагогіці в трьох основних формах: ретестова, надійність еквівалентних форм та надійність половин тесту. На противагу поняттям валідності і надійності поняття релевантності тесту у вітчизняній психолого-педагогічній літературі практично не вживається. Водночас релевантність, як і надійність, є важливою умовою тестової валідності. Релевантність забезпечується логікою аналізу, досвідом та кваліфікацією розробника тесту в поетапному конструюванні тестових завдань.

3. Виділено та проаналізовано основні типи тестів успішності, які сформувались і використовуються в американській системі освіти: стандартизовані тести; тести, розроблені вчителями (нестандартизовані); нормативно-орієнтовані, критеріально-орієнтовані, процесуальні (автентичні).

Охарактеризовано основні форми тестових завдань у сучасній педагогіці США (тести-есе та об’єктивні тести) і з’ясовано суттєві відмінності між ними: завдання тесту-есе вимагають від учня побудови відповіді, вираженої власними словами, завдання об’єктивного тесту – вибір правильної відповіді з кількох попередньо визначених альтернатив; тест-есе складається з небагатьох, здебільшого загальних питань, що вимагають поширених відповідей, об’єктивний тест – із багатьох конкретних питань, які вимагають лише коротких відповідей; під час виконання тесту-есе учні більшу частину свого часу витрачають на обдумування і написання, під час виконання об’єктивного тесту – на читання та обдумування; якість об’єктивного тесту визначається передусім професійною майстерністю розробника тесту, якість тесту-есе – переважно професійною компетентністю того, хто оцінює відповіді учнів; тест-есе легко підготувати, але важче правильно оцінити його результати, об’єктивний тест, навпаки, важко підготувати, але легше оцінити його результати; в об’єктивних тестах завдання та основа, на якій екзаменатор робить висновок про рівень досягнень учня, визначені набагато чіткіше, ніж у тестах-есе; підсумкові результати виконання тесту-есе значною мірою залежать від екзаменатора, тоді як в об’єктивному тесті вони визначаються самим тестом.

Виявлено сучасні тенденції у розвитку теорії та практики педагогічного тестування в США, зумовлені загальною спрямованістю наукових досліджень у бік глибшого розуміння природи людини, її здібностей. Зокрема, спостерігається переорієнтація американських шкіл на застосування процесуальних тестів як альтернативних об’єктивному тестуванню. Процесуальні тести охоплюють різноманітні процедури і підходи (оцінювання розвитку, процесуальне оцінювання мислення, публічний іспит, портфоліо), які дають змогу оцінити здатність учнів виконувати завдання в природних ситуаціях. Крім того, здійснюється перехід до використання у навчальному процесі критеріально-орієнтованих тестів, які забезпечують діагностичний зворотний зв’язок і мають більше практичне значення для вчителя.

4. На основі виконаного дослідження визначено педагогічні умови ефективного використання тестів успішності в американській школі: регулярність тестування; різноманітність форм тестових завдань; адекватне відображення у кількості та типах тестових завдань цілей і змісту навчання; оптимальний рівень складності тестових завдань; об’єктивність здійснення та підведення підсумків процедури тестування; забезпечення достатнього часу для виконання тестових завдань більшістю учнів; недоцільність використання поправки на здогадку для підвищення валідності тестів успішності.

5. Здійснений науковий аналіз позитивного досвіду американських педагогів дав змогу розробити методичні рекомендації щодо створення й використання тестів успішності в навчальних закладах України. Методичні рекомендації вміщують завдання з підготовчого планування; аналізу змісту навчання; конструювання та аналізу тестів. У них подано загальні правила конструювання тестових завдань із вибором відповіді, альтернативних та тестів-есе. Сформульовано також рекомендації щодо доцільності використання певної форми тестових завдань у навчальному процесі.

З’ясовані у процесі дослідження особливості конструювання тестів успішності та педагогічні умови