Дослідження ефективності впливу сугестії відбувалося у двох серіях експериментів. У першій серії досліджувалися психологічні особливості сприймання досліджуваними художнього твору (зокрема, поезії) і зміст асоціацій, що виникали. У дослідженні взяли участь учні молодших класів (24 особи віком 9-10 років), а у другій - учні старшого віку (20 осіб віком 13-14 років).

Результати досліджень дали нам підставу стверджувати, що у процесі сприймання учнем твору зміст його відповідає тому змісту, який узгоджується із власним смисловим досвідом досліджуваного. Його досвід вимагає від нього бачити і чути те, що йому психологічно близьке і привабливе. Встановлено, що сприймання художнього твору учнем має особистісний характер, активність його тісно пов’язується з механізмами відтворювальної уяви та образного мислення. Попри те, сенс тексту стимулює розвиток учнівських уявлень, хоча і накладає певні обмеження на їх обсяг і змістовність.

Одержаний у процесі анкетування матеріал дозволив виділити чотири рівні сприймання старшокласниками художнього твору: екзистенційний (3 особи), почуттєвий (10 осіб), соціальний (2 особи) і відчуттєвий (5 осіб). Аналіз отриманого матеріалу дав змогу зробити такі загальні висновки: одні і ті ж слова здатні викликати в учня різні смислові асоціації; асоціації, що утворюються, пов’язуються з певними враженнями, настроями, спогадами, одержують ту чи іншу смислову й емоційну характеристику; сприйнятий і осмислений учнем смисл твору істотно залежить від його індивідуального досвіду.

Отже, активність і глибина асоціацій прямо залежать від характеру переживань учня при сприйманні ним поетичного образу. Асоціації заповнюють таким чином, порожнечі, залишені автором. Ці порожнечі заповнюються власним баченням реципієнта, внаслідок чого зазнає змін дійсний сенс твору. Звідси виникає ієрархія різночитань, порушується процес спілкування із автором, навіть на рівні найближчого значення слова. Це явище, що свідчить про порушення основного принципу спілкування, - розуміння художнього образу - заслуговує на особливу увагу.

Якісний аналіз даних, одержаних у процесі спостереження за молодшими школярами, бесід з ними, а також аналіз продукції дитячої творчості дали можливість встановити три рівні сприймання ними віршованого тексту. До першого рівня належать учні (12 осіб), які цілісно сприймають текст шляхом утворення смислових асоціацій, а доповненнями конкретизують зміст вірша; до другого (8 осіб) - учні, які цілісно сприймають текст, але їхні позаконтекстові асоціації ведуть до викривлення поетичних образів; до третього рівня (4 особи) - ті, які сприймають окремі деталі тексту, не схоплюють цілісності, виникаючі у них довільні асоціації порушують адекватність сприймання.

Отже, здійснений аналіз результатів дослідження свідчить, що розуміння і сприймання учнями художнього твору залежать від рівня розвитку образного мислення учня, наявності у нього досвіду, від володіння ним необхідними вміннями сприймання поетичного слова, а також віковими психологічними особливостями.

Труднощі сприймання й оцінки учнями творів художньої літератури зумовлені браком творчої активності, яка визначає успішність засвоєння на уроках художнього змісту літератури, та браком знань і умінь роботи над лірикою та епосом.

З урахуванням виявлених у дослідженні особливостей асоціативного сприймання образу, нами розроблено методику аналізу учнем художнього твору, а також практичні рекомендації, які сприяють розвиткові здатності учня до адекватного аналізу й розуміння художніх текстів. Головними умовами асоціативного сприймання є: висока художня якість віршів як навчального матеріалу; відповідність індивідуального досвіду учня і поетичної комунікації; емоційна налаштованість учня на сприймання вірша; розвинений поетичний слух, поетичне бачення світу; уміння аналізувати образно-емоційний зміст вірша, давати йому почуттєву оцінку; схильність до перетворення сприйнятого; наявність схеми асоціації; активне використання міжпредметних зв’язків, здатних створювати подібні образи предметів і здійснювати їх синтез.

Отже, сугестивність художнього образу полягає в тому, що останній породжує множину додаткових образів, пов’язуючи тим самим у цілісність індивідуальний досвід учня і задум автора твору.

Результати застосування майєвтичного методу показали, що такий метод у складі навчального спілкування формує в учнів уміння створювати нові думки на базі власного досвіду. У свою чергу сформоване уміння сприяє:

· налагодженню творчої взаємодії вчителя з учнем під час їх навчального спілкування;

· виявленню умов, що сприяють реалізації внутрішніх потенцій та інтелектуальних здібностей.

Дослідження здійснювалося в 2 етапи: на першому - вчителі (5 осіб) засвоювали теоретичні аспекти породження думки у іншої людини шляхом відповіді на логічно побудовані питання, засвоювали уміння задавати питання і підводити іншого до самостійної думки; на другому етапі уміння застосування майєвтичного діалогу реалізовувалися під час навчання у диференційованих групах. На завершення дослідження учні вказаних груп показали вищі результати (згідно з експертною оцінкою вчителів), аніж в інших класах.

У підсумку аналізу результатів застосування прийомів майєвтики було розроблено рекомендації вчителям для проведення майєвтичного діалогу, зокрема: від співбесідника пропонується визначення предмета, який обговорюється; якщо відповідь поверхнева або помилкова, ведучий звертається до прикладів з повсякденного життя і тим самим уточнює перше визначення; у результаті досягається більша точність дефініції, яка знову уточнюється за допомогою нових прикладів або аналогів, і так доти, поки для учня не окреслиться незрозумілий на початку діалогу предмет обговорення.

Майєвтичний діалог спирається на такі механізми навчального спілкування, як: 1) іронія, що використовується з метою розкриття суперечливості висловлювань чи думок співрозмовником або незнання ним влас-ти-вос-тей предмета; 2) індукція, що допомагає учневі усвідомити загальне поняття, виходячи з розуміння звичних, буденних уявлень та поодиноких прикладів; 3) дефініція, що передбачає поступове сходження до правильного визначення поняття через застосування положень, що містяться у системі суджень.

Отже, майєвтика слугує прийомом, що сприяє народженню думки, і тому витоки її ідей становлять центральний ланцюг навчального спілкування через активізацію “спогадів душі”, перетворення образу на зміст думки. Дійову роль у методі майєвтики відіграє іронія як стимул усвідомлення невідомого, мистецтво міркувати, застосовувати діалектику та використовувати можливості еристики.

Майєвтичний діалог має починатися із суперечки, її умисного загострення до межі, використання іронії. Мета цього прийому полягає у:

1) визначенні інтелектуальних потенцій співрозмовника і властивостей його особистості;

2) піднесенні психічної напруженості співрозмовника, за якої усвідомлення факту незнання стає умовою його інтелектуального розвитку.

Показано, що розумове напруження має місце тоді, коли суб’єкт майєвтичної дії заглиблюється у задачу, він тим самим розв’язує як її предметний зміст так і особисті проблеми. У процесі доведення способів розв’язання задачі стикаються протилежності “знання-незнання”, завдяки яким і відбувається розвиток знань.

Двоголосість слова - умова діалогу (зокрема, діалогу з текстом) сутність якого полягає в тому, що останній постає чинником розвитку свідомості, становить у цьому сенсі структурно-генетичну вихідну одиницю спілкування. Іншими словами, діалог постає моделлю творчого акту.

Таким чином, процес створення автором і читачем художнього образу виступає як специфічний діалог між ними за посередництвом тексту. Читач -співавтор, який створює художній образ, відповідно до авторського задуму. Отже, текст розглядається як посередник у спілкуванні.

У розділі здійснено аналітичний огляд джерел, присвячених ролі тексту у навчальному спілкуванні, пояснено психологічні властивості тексту. Показано, що текст становить сукупність думок, почуттів та уяви у формі завершеної цілісності та зв’язаності, містить у собі проблемні ситуації, має прихований контекст, можливість до перекодування і перекладу на інші мови, містить у собі сховані й неусвідомлювані спонукання до певних дій, відображає художніми засобами дійсність, розкриває певну ділянку картини світу. У підсумку зроблено узагальнення та систематизацію критеріїв цілісності тексту як предмета розуміння та його інтерпретації.

Результати застосування у процесі навчального спілкування методів сугестії та майєвтики дають підстави розширити і поглибити уявлення про особливості навчального спілкування в системі його суб’єкт-предмет-суб’єктних координат.

У четвертому розділі “Удосконалення і розвиток педагогічних здібностей вчителя” розглядаються: психологічні особливості професійно-педагогічної діяльності, її складові, наводяться результати аналізу особливостей мислення учителя; характеристика труднощів розвитку здатностей до навчального спілкування вчителів; формулюються умови рефлексивного навчання умінню розв’язувати педагогічні задачі; висвітлюються психологічні детермінанти навчального спілкування вчителя; умови оптимізації процесу навчального спілкування та засоби, що дозволяють повноцінне оволодіння цими прийомами.

Теоретичний аналіз підходів до процесу підготовки вчителя до продуктивної педагогічної праці показав, що суб’єкт-предмет-суб’єктна парадигма є одним з перспективних напрямів удосконалення розвитку здібностей вчителя, зокрема до професійного мислення, рефлексії та емпатії як ключових для ефективного розв’язання учителем різноманітних педагогічних задач.

Знайдено, що професіоналізм вчителя є системотворним синтезом якісно своєрідних знань, педагогічних умінь навчального спілкування та практичного досвіду. На початковому етапі розвитку навчальних здібностей вчителів провідною психологічною лінією є практичне оволодіння фахом, тенденція до самоутвердження в системі нових для себе стосунків між: професійно-педагогічною підготовкою у педвузі, і попередніми уявленнями про вчительську працю; соціально-психологічними сподіваннями та реальними вимогами. Ці задачі розв’язуються у педагогічній діяльності, як неперервному процесі. Підкреслимо, що діалектичне зняття суперечності у стосунках досягається шляхом оволодіння вчителями інтегральним умінням розв’язувати педагогічні задачі та розвитку потенціалу навчального спілкування.

Результати дослідження рівня підготовленості учителів (83 особи) до розв’язування дидактичних задач свідчать про невисоку ефективність стихійного освоєння вчителями своєї професійної діяльності. Так, за оцінками екс-пер-тів, навіть у групі учителів зі стажем від 3 до 8 років у 57,0% спостерігається низький або дуже низький рівень здатності до розв’язання педагогічних задач (у групі вчителів зі стажем до одного року таких виявилося 68,0 %).

Причиною цього є: негативне ставлення учителів до користування психолого-педагогічною теорією розв’язання педагогічних задач; недостатня теоретична обґрунтованість педагогічних рішень; професійні функції виконуються на емпіричному рівні, методом спроб і помилок; користування інтуїтивним способом вирішення задач або з застосуванням аналогій з діями інших; трудності у визначенні цілей та завдань уроку, нерозуміння значимості цільової настанови для досягнення належної ефективності педагогічного процесу; велика кількість помилок під час аналізу педагогічних ситуацій, виділення власно педагогічних задач, прийняття теоретично обґрунтованих рішень з їх розв’язання.

Отже, при стихійному освоєнні функціонального змісту педагогічної професії спостерігається паралельність процесів накопичення практичного досвіду і освоєння психолого-педагогічних знань, вони існують ніби відокремлено, що постає на заваді формуванню у вчителів обґрунтованих конструктивно-методичних засобів розв’язання педагогічних задач.

Дослідження особливостей формування у вчителів уміння розв’язувати психодидактичні задачі встановило існування динаміки розвитку цього уміння. А саме - після завершення експерименту не стало учителів з дуже низьким рівнем; суттєво збільшилась кількості вчителів з середнім рівнем (від 19,0% до 52,0%), за рахунок переходу до неї учителів з низьким і дуже низьким рівнем готовності на початку. При цьому зростає: систематичність та осмисленість теоретичних знань, прагнення операціоналізувати психолого-педагогічні знання, виробити на їх основі конструктивно-методичні схеми аналізу педагогічних ситуацій і прийняття продуктивних педагогічних рішень; вироблення особистісного ставлення до тих чи інших психолого-педагогічних ідей та концепцій.

Дослідження здатностей до навчального спілкування - складової професійно-педагогічної діяльності, виявило значні резерви для актуалізації потенційних можливостей вчителів. Результати наших спостережень за навчально-виховним процесом у школах, спілкування з досвідченими вчителями й тими, які лише починають свою професійну діяльність, виявили, що оволодіння мистецтвом навчального спілкування постає найгострішою проблемою для сучасного корпусу педагогічних кадрів.

Як було встановлено, структура навчального спілкування характеризується єдністю зовнішньої, поведінкової, операційно-дієвої сторони та внутрішньої, глибинної, яка включає в себе мотиваційно-смислові, ціннісні характеристики та емоційно-емпатійні можливості особистості і відіграє визначальну, детермінуючу роль щодо першої.

Дослідження рівня готовності до спілкування, у якому взяли участь 35 учнів, 10 вчителів та 40 студентів вищих навчальних закладів мало на меті вирішення таких завдань: вивчення особистісних психологічних властивостей і можливостей вчителя; виявлення оптимальних шляхів актуалізації потенціалу навчального спілкування; дослідження ролі такої готовності як чинника ефективності навчальної діяльності.

Результати дослідження підтвердили, що індивідуальні особливості навчального спілкування майбутнього спеціаліста, а також відповідні можливості студентської групи суттєво впливають на успішність спілкування (див. табл. 2).

Таблиця 2

Значимі чинники навчального

спілкування (за оцінками вчителів та учнів)

Чинники, названі вчителями | Місце за ступенем значимості | Чинники, названі

учнями

Створення можливостей для учнів висловити власну точку зору і ставлення до проблеми | 1 | Точність, чіткість інформації

Новизна інформації | 2 | Достовірність інформації

Створення умов для того, щоб учні могли запитувати про те, що їм незрозуміло | 3 | Можливість висловити власну точку зору

Ввічливе ставлення до учнів | 4 | Ввічливе ставлення вчителя до учнів

Точність, чіткість інформації | 5 | Новизна інформації

Найважливішими чинниками, як свідчать наведені у таблиці 2 дані, для вчителів є одні, а для учнів - інші, навіть протилежні оцінки. Ця суперечність і породжує систему конфліктів між ними під час навчального спілкування.

Аналіз отриманих результатів свідчить також про низький рівень мистецтва спілкування вчителів, насамперед молодих фахівців, які відчувають значні труднощі у налагодженні контактів і спілкуванні з учнями (60-65% опитаних студентів).

З метою подолання зазначених труднощів нами була розроблена і зреалізована програма психологічного тренінгу “Мистецтво навчального спілкування вчителів”. Мета тренінгу полягала у підвищенні майстерності навчального спілкування на етапі вузівської підготовки. Змістом тренінгу передбачалося: опанування досліджуваними комплексом здатностей, що складають ядро компетентності вчителя, проведення практичних занять, присвячених формуванню здатностей, а також рефлексія учасниками тренінгу наявних здатностей до спілкування як джерела розроблення програми самовдосконалення. У таблиці 3 наводяться дані щодо результатів впливу застосованої програми на динаміку рівня готовності студентів до здійснення діалогового спілкування.

Таблиця 3

Динаміка готовності студентів до здійснення діалогового спілкування

Рівні готовності | Констатуючий етап | Підсумковий етап

експериментальні групи | контрольні групи | експериментальні групи | контрольні групи

N | % | n | % | n | % | n | %

Високий | 3 | 13,33 | 3 | 13,33 | 5 | 23,33 | 3 | 15,0

Середній | 14 | 73,33 | 15 | 76,67 | 14 | 71,67 | 14 | 73,33

Низький | 3 | 13,33 | 2 | 10,0 | 1 | 5,0 | 3 | 11,67

Усього | 20 | 100 | 20 | 100 | 20 | 100 | 20 | 100

Аналіз отриманих результатів (таблиця 3) свідчить про значне зростання в експериментальній групі кількості студентів, які оцінили свій рівень готовності до здійснення діалогового спілкування з учнями як високий (до 23,33%), та суттєве зменшення кількості тих, хто визнав свій рівень готовності низьким (до 5,0%).

Спираючись на отримані результати, ми виділяємо такі компоненти професійно-навчальної компетентності вчителів: наявність стійкої потреби в систематичному спілкуванні з дітьми у всіляких сферах; органічна взаємодія загальнолюдських і професійних показників; емоційний комфорт на всіх етапах спілкування; продуктивний вплив спілкування на інші компоненти навчальної діяльності; наявність здатностей до навчального спілкування; наявність навичок і вмінь спілкування. Органічна єдність зазначених компонентів утворює професійний рівень компетентності вчителя.

Отже, окреслено систему чинників, що впливають на успішність процесу спілкування вчителя: рівень розвитку знань і вмінь, наявність професійно важливих здібностей і якостей, рівень психологічної готовності здійснювати даний вид діяльності, міра інтеграції власної діяльності з діяльністю студентської групи, ступінь адаптації особистості до соціокультурного контексту спілкування, вміння спілкуватися в емоційно напруженій (конфліктній) ситуації тощо. Розроблено програму формування у майбутніх педагогів знань, вмінь та навичок спілкування, а також обґрунтовано шляхи оптимізації підготовки студентів до педагогічної праці.

Висновки

1. На підставі літературних і власних результатів дослідження розроблена концепція навчального спілкування, основу якої складає тріада суб’єкт - предмет - суб’єкт.

2. Розкрито зміст поняття навчального спілкування як особливого виду взаємин між людьми (у якому здійснюється не лише передача знань, а й розвиваються прагнення і вміння самостійно набувати нових знань, досвіду), як процесу спільної роботи вчителя і учня, у якій ця форма взаємодії будується на активному зворотному зв’язку, що організує, регулює і збагачує кожного з учасників цього процесу.

3. Результати теоретичного й експериментального дослідження дозволили встановити, що функціональну структуру навчального спілкування складають процеси відображення, розуміння, доведення. Показано, що оптимальний обмін інформацією між учнем і вчителем здійснюється за умови утворення системи суб’єкт - предмет - суб’єкт.

4. Теоретико-методологічний аналіз процесів комунікації дозволив уточнити структуру, функції та системний характер навчального спілкування. Продуктивність навчального спілкування визначається рівнем компетентності вчителя, мірою опанування ним комплексом здатностей, який утворює “профіль навчальних здатностей”. До зазначеного комплексу належать, зокрема: спостережливість (дослідницькі здатності); педагогічний такт (гуманістичні); любов до дітей, емпатія (почуттєві); здатності до навіювання, впливу на учнів (сугестивні); здатності проектувати активність учнів (конструктивні); уміння словом виражати свої думки (мовленнєві здатності); здатності використання інноваційних методів навчання (дидактичні); уміння підсилювати думки мімікою і пантомімікою (експресивні); організовувати процес навчання і виховання (організаторські); здатність проникати у внутрішній світ учня (перцептивні); знання психології учнів (гностичні); уміння встановлювати взаємовідносини з людьми (комунікативні); науково-дослідницькі; здатність об’єднувати разом різні, несхожі елементи (синектичні); здатність допомагати народженню думки, почуттів та образу (майєвтичні).

5. Розроблено методику аналізу художнього твору з врахуванням психологічних особливостей асоціативного сприймання учнем художнього образу, а також відповідні практичні рекомендації для вчителів.

6. Впроваджені у зміст експериментального навчання психологічні прийоми майєвтики сприяють встановленню творчої взаємодії вчителя з учнем під час їх навчального спілкування. Завдяки оволодінню прийомами майєвтичного діалогу учень навчається успішно розрізняти: відоме від невідомого, хибне, оманливе і дійсне; розвиває здатності до адекватного відобра-ження, розуміння, доведення.

7. Розроблено концептуальні засади психологічної підготовки фахівця, спирання на які прискорює процес професійного зростання і розвитку навчальних здатностей учителя, зокрема до спілкування, професійного мислення, рефлексії та мистецтва вирішення педагогічних задач.

8. Представлена характеристика професійно-педагогічної діяльності вчителя як неперервного процесу розв’язання ним системи педагогічних задач (задач рефлексивного управління діяльністю учнів). Розроблені на її основі прийоми (сугестії, майєвтики, ділових педагогічних ігор) дозволили вчителям вже на початковому етапі своєї професійної діяльності оволодівати інтегральним умінням розв’язувати педагогічні задачі, формувати у них продуктивний стиль педагогічного спілкування, а також використовувати останній у процесі реалізації педагогічної діяльності.

9. Результати дослідження показали, що значний дидактичний потенціал міститься в такій організації спільної діяльності учнів, яка передбачає: а) оцінку результатів діяльності кожного (вона залежить від успіху всієї групи); б) взаємодопомогу членів групи (кожен впевнений, що в разі труднощів він одержить підтримку); в) стимулювання активності і уважного ставлення кожного члена групи до своїх думок; г) відносно рівноуспішний соціометричний статус членів групи.

Перспективним напрямом подальшого дослідження теорії і практики психології навчального спілкування, а також професіоналізму вчителя є розроблення спеціальних засобів поглибленого розвитку таких його здатностей, як: сугестивні, гуманістичні, гностичні, синектичні та майєвтичні.

Список опублікованих праць за темою дисертації

1. Монографії:

1.1. Щербан Т.Д. Психологія навчального спілкування: Монографія. - К.: Міленіум, 2004. - 345 с.

2. Навчальні посібники:

2.1. Щербан Т.Д., Василишина Т.В. Професійне становлення молодого вчителя: Навчально-методичний посібник. - Київ: Стилос, 1997. - 32 с.

2.2. Щербан Т.Д. Психологічні концепції комунікативної компетентності молодого вчителя: навчально-методичний посібник. - Київ: Стилос, 1991. - 33 с.

2.3. Заброцький М.М., Максименко С.Д., Щербан Т.Д. Теоретико -методологічний аналіз професійної діяльності учителів початківців: навчально-методичний посібник. - Київ - Житомир: Волинь, 2000. - 22 с.

2.4. Максименко С.Д., Щербан Т.Д. Професійне становлення молодого вчителя: Рекомендовано Міністерством освіти України як навчальний посібник для студентів педагогічних вузів. - Ужгород: Закарпаття, 1998. - 105 с.

2.5. Щербан Т.Д. Теорії навчального спілкування і методики викладання: на-вчально-методичний посібник. - Мукачево: Карпатська вежа, 2002. - Ч. 1. - 46 с.

2.6. Щербан Т.Д. Теорії навчального спілкування: основи компетентності вчителя: навчально-методичний посібник. - Мукачево: Карпатська вежа, 2003. - Ч. 2. - 79 с.

2.7. Щербан Т.Д. Теорії навчального спілкування: структура, психічний розвиток, педагогічні задачі: навчально-методичний посібник. - Мукачево: Карпатська вежа, 2003. - Ч. 3. - 63 с.

2.8. Щербан Т.Д. Теорії навчального спілкування: сугестія, майєвтика: нав-чально-методичний посібник. - Мукачево: Карпатська вежа, 2003. - Ч. 4. - 87 с.

3. Статті у наукових фахових виданнях:

3.1. Щербан Т.Д. Комунікативна готовність молодих учителів // Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб. наук. праць Ін-ту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. С.Д. Максименка. - К.: Любіть Україну, 1999. - Т. 1. - Ч. 1. - С. 74 - 78.

3.2. Щербан Т.Д. Комунікація як визначальна характеристика праці вчителя // Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб. наук. праць Ін-ту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. С.Д. Максименка. - К.: РННЦ “Дініт”, 2000. - Т. ІІ. - Ч. 4. - С. 152 - 159.

3.3. Щербан Т.Д. Динаміка комунікативної підготовленості молодих учителів // Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб. наук. праць Ін-ту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. С.Д. Максименка. - К.: НЕВТЕС, 2000. - Том ІІ. - Ч. 5. - С. 242 - 252.

3.4. Щербан Т.Д. Шляхи організації розвитку комунікативної компетентності // Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб. наук. праць Ін-ту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. С.Д. Максименка. - К.: НЕВТЕС, 2001. - Т. ІІІ. - Ч. 1. - С. 289 - 295.

3.5. Щербан Т.Д. Організація навчання вчителів-початківців умінню розв’язувати педагогічні задачі // Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб. наук. праць Ін-ту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. С.Д. Максименка. – К.: НЕВТЕС, 2001. - Т. ІІІ. - Ч. 5. - С. 186 - 192.

3.6. Щербан Т.Д. Психологічні особливості педагогічної діяльності // Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб. наук. праць Ін-ту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. С.Д. Максименка. - К.: ГНОЗІС, 2001. - Т. ІІІ. - Ч. 8. - С. 249 - 260.

3.7. Щербан Т.Д. Складові процесу спілкування у навчанні // Актуальні проблеми психології: Наук. зап. Ін-ту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. С.Д. Максименка. – К.: НЕВТЕС, 2002. - Т. І. - Ч. 4. - С. 172 - 179.

3.8. Щербан Т.Д. Деякі тенденції у комунікативній діяльності вчителів - початківців // Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб. наук. праць Ін-ту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. С.Д. Максименка. - К.: ГНОЗІС, 2002. - Т. ІV. - Ч. 2. - С. 349 - 357.

3.9. Щербан Т.Д. Витоки засобів навчального спілкування // Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб. наук. праць Ін-ту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. С.Д. Максименка. - К.: ГНОЗІС, 2002. - Т. ІV. -Ч. 3. - С. 284 - 288.

3.10. Щербан Т.Д. Механізми психічного розвитку особистості // Актуальні проблеми психології: Наук. зап. Ін-ту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. С.Д. Максименка. - К.: НЕВТЕС, 2002. - Т. І. - Ч. 5. - С. 183 - 191.

3.11. Щербан Т.Д. Використання ділових ігор в ході формування в учителів комунікативної компетентності // Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб. наук. праць Ін-ту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. С.Д. Максименка. - К.: ГНОЗІС, 2002. - Т. ІV. - Ч. 4 - С. 293 - 298.

3.12. Щербан Т.Д. Майєвтика - прийом, що сприяє народженню думки // Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб. наук. праць Ін-ту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. С.Д. Максименка. - К.: ГНОЗІС, 2002. -Т. ІV. - Ч. 6. - С. 303 - 306.

3.13. Щербан Т.Д. Компетентність - якісна характеристика спілкування // Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб. наук. праць Ін-ту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. С.Д. Максименка. - К.: ГНОЗІС, 2002. -Т. ІV. - Ч. 7. - С. 327 - 332.

3.14. Щербан Т.Д. Функції спілкування в діяльності вчителя // Актуальні проблеми психології: Наук. зап. Ін-ту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. С.Д. Максименка. - К.: , 2002. - Т. І. - Ч. 7. - С. 214 - 221.

3.15. Щербан Т.Д. Критерії продуктивності спілкування // Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб. наук. праць Ін-ту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. С.Д. Максименка. - К.: ГНОЗІС, 2003. - Т. V. - Ч. 1. - С. 309 - 315.

3.16. Щербан Т.Д. Особливості професійного мислення педагога // Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб. наук. праць Ін-ту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. С.Д. Максименка. - К: ГНОЗІС, 2003. - Т. V. - Ч. 2. - С. 316 - 321.

3.17. Щербан Т.Д. Сприймання художніх образів філософської лірики учнями старших класів // Психологія: Зб. наук. праць. - К.: Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова, 2003. - Вип. 22. - С. 97 - 101.

3.18. Щербан Т.Д. Стан проблеми навчального спілкування // Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб. наук. праць Ін-ту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. С.Д. Максименка. - К.: ГНОЗІС, 2003. - Т. V. - Ч. 4. - С. 360 - 366.

3.19. Щербан Т.Д. Сугестивність навчальних завдань у засвоюванні художніх образів // Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб. наук. праць Ін-ту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. С.Д. Максименка. - К.: ГНОЗІС, 2003. - Т. V. - Ч. 5. - С. 330 - 336.

3.20. Щербан Т.Д. Метод вияву навчальних здатностей учителів // Теоретичні і прикладні проблеми психології: Зб. наук. праць Східноукраїнського Національного університету імені Володимира Даля. - Луганськ: СНУ, 2003. - №1(5). - С. 129 - 135.

3.21. Щербан Т.Д. Самосинектика як основа педагогічної компетентності вчителя // Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб. наук. праць Ін-ту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. С.Д. Максименка. - К.: ГНОЗІС, 2003. -Т. V. - Ч. 7. - С. 345 - 351.

3.22. Щербан Т.Д.Особливості сугестивного впливу в процесі вивчення творчості Ліни Костенко // Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб. наук. праць Ін-ту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. С.Д. Максименка. - К.: ГНОЗІС, 2004. - Т. VІ. - Вип. 1. - С. 372 - 377.

3.23. Щербан Т.Д. Психологічні особливості розвитку мистецтва навчального спілкування // Актуальні проблеми психології: Зб. наук. праць Ін-ту психології ім. Г.С. Костюка, АПН України. - Т. 7: Екологічна психологія / За ред. С.Д. Максименка. - К.: Міленіум, 2004. - Вип. 3. - С. 277 - 287.

3.24. Щербан Т.Д. Проблеми підготовки педагога // Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб. наук. праць Ін-ту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. С.Д. Максименка. - К.: ГНОЗІС, 2004. - Т. VІ. - Вип. 4. - С. 380 - 386.

3.25. Щербан Т.Д. Сугестивність художнього образу // Педагогіка і психологія професійної освіти. - Львів: Львівська політехніка, 2004. - №1. - С. 98 - 102.

3.26. Щербан Т.Д. Моделювання процесів впливу на учня // Наукові записки Національного університету “Острозька Академія”: Зб. наук. статей. Серія: “Психологія та педагогіка”. - Острог, 2004. - Вип. 5. - С. 388 - 396.

3.27. Щербан Т.Д. Психологічні прийоми майєвтики: діалог як модель творчого акту // Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб. наук. праць Ін-ту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. С.Д. Максименка. - К.: ГНОЗІС, 2004. - Т. VІ. - Вип. 5. - С. 387 - 392.

3.28. Щербан Т.Д. Текст як посередник у навчальному спілкуванні // Вісник Київського Міжнародного університету: Зб. наук. статей. Серія: Психологічні науки. - К.: КиМУ, 2004. - Вип. 4. - С. 170 - 179.

3.29. Щербан Т.Д. Концепція навчального спілкування // Проблеми загальної та пе--дагогічної психології: Зб. наук. праць Ін-ту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. С.Д. Максименка. - К: ГНОЗІС, 2004. - Т. VІ. - Вип. 8. - С. 396 - 404.

3.30. Щербан Т.Д. Особливості сугестивного впливу словесного образу // Зб. наук. праць Національної академії Державної прикордонної служби України імені Б.Хмельницького. - Хмельницький: Видавництво Національної академії ДПСУ, 2004. - № 26. - Ч.ІІ. - С. 89 - 90.

3.31. Щербан Т.Д. Навчальне спілкування як мистецтво міркувати // Актуальні проблеми психології: Зб. наук. праць Ін-ту психології ім. Г.С. Костюка АПН України. - Т. І: Економічна психологія. Соціальна психологія. Психологія управління. Організаційна психологія / За ред. С.Д. Максименка. - К.: Міленіум, 2004. - Ч. 12. - С. 137 - 140.

3.32. Щербан Т.Д. Двоголосість слова - умова майєвтичного діалогу // Актуальні проблеми психології: Зб. наук. праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України - Т.V: Психофізіологія. Медична психологія. Генетична пси-хологія / За ред. С.Д. Максименка. - К.: Міленіум, 2004. - Вип. 3. - С. 238 - 243.

3.33. Щербан Т.Д. Механізми сугестії і майєвтики як проблеми навчального спілкування // Наука і освіта: Науково-практичний журнал Південного наукового центру АПН України, Одеса. - 2004. - № 4 - 5. - С. 98 - 100.

3.34. Щербан Т.Д. Комунікативна компетентність як критерій продуктивності на-вчального спілкування // Філософські і психологічні науки: Вісник При-кар-пат-ського університету. - Івано-Франківськ: Плай, 2004. - Вип. VІ. - С. 115 - 121.

3.35. Щербан Т.Д. Підготовленість учителів до розв’язування педагогічних завдань // Педагогіка і психологія професійної освіти. - Львів: Львівська політехніка, 2004. - № 4. - С. 91 - 97.

Окремі положення дисертації викладено в 14 опублікованих тезах доповідей на наукових конференціях та семінарах.

АНОТАЦІЇ

Щербан Т.Д. Психологія навчального спілкування. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора психологічних наук за спеціальністю 19.00.07 - педагогічна та вікова психологія. - Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України, Київ, 2005.

У дисертації розроблено концепцію навчального спілкування як системи “суб’єкт - предмет - суб’єкт”. З’ясовано будову процесу навчального спілкування, його функції та властивості. Визначено, що продуктивність навчального спілкування визначається рівнем опанування вчителем комплексу здатностей, і розкрито зміст цього комплексу. Виявлено, що функ-ціональна структура навчального спілкування має ґрунтуватися на за-садах майєвтики і сугестивності навчальних предметів. Представлено методику побудови майєвтичного діалогу та аналізу художнього твору з позиції сприймання його учнем і у системі тріади: суб’єкт - предмет - суб’єкт.

Розроблено методики діагностики ефективності процесу професійного становлення молодого вчителя, та обґрунтовано методи вияву навчальної майстерності учителів. Запропоновано систему засобів розвитку здатностей вчителя в навчанні, яка ґрунтується на механізмах розвитку комунікативної компетентності, розв’язування педагогічних задач.

Ключові слова: навчальне спілкування, система “суб’єкт - предмет - суб’єкт”, здатності до навчального спілкування, продуктивність навчального спілкування, майєвтичний діалог, сугестія, педагогічна задача, компетентність, професійне мислення, рефлексія.

Щербан Т.Д. Психология общения при обучении. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук по специальности 19.00.07 - педагогическая и возрастная психология.

Институт психологии им. Г.С. Костюка АПН Украины, Киев, 2005.

В диссертационном исследовании представлена концепция общения при обучении. Определена функциональная структура данного вида общения, состоящая из процессов отображения, понимания, доказательства. Оптимальный обмен информацией между учителем и учеником осуществляется продуктивно при условии создания системы “субъект - предмет - субъект”, что способствует творчеству в процессе обучения. Содержание учебного предмета, обработанное дидактическими методами, дает возможность формирования у ученика системы ассоциаций, мыслей, чувств и образов, что способствует продуктивному отображению и пониманию информации, действий, поступков и деятельностей.

Показано, что продуктивность общения при обучении педагога определяется уровнем овладения им комплексом способностей, которая создает “профиль обучающих возможностей”. В эту систему входят: наблюдательность (исследовательские способности); педагогический такт (гуманистические); любовь к детям, способность чувствовать детей (чувственные); способности к внушению, влиянию на учеников (суггестивные); способности к проектированию активности учащихся (конструктивные); к адекватному выражению своих мыслей на вербальном уровне (речевые); к использованию инновационных методов обучения (дидактические); к применению невербальных средств - мимики и пантомимики - для “усиления” мысли (экспрессивные); к организации процесса обучения и воспитания (организаторские); к проникновению во внутренний мир учащегося (перцептивные); знание психологии учащихся (гностические); научно-исследовательские; способности к объединению воедино разных, несхожих элементов (синектические); к оказанию действенной помощи в процессе зарождения мысли, чувств и образа (майевтические).

Относительно менее развитыми у педагогов способностями к общению при обучении являются суггестивные и майевтические, которым и дается психологическая характеристика в данном исследовании. Создана методика анализа художественного сочинения с учетом психологических особенностей ассоциативного восприятия и осмысления сути образа учеником. Разработаны практические рекомендации, позволяющие активизировать анализ поэзии как способа репродуктирования и создания образов. Представлена методика построения майевтического диалога в системе триады “субъект - предмет - субъект”. Показано, что в майевтике приобретают действенную силу: ирония как стимул осмысления подсознательного, индукция, создание дефиниций, искусство мыслить, использование диалектики и силы эристики.

Дана характеристика профессионально-педагогической деятельности педагога как непрерывного процесса решения системы педагогических задач (задач рефлексивного управления деятельностью учащихся). Это пре-ду-смат-ривает овладение педагогами интегральным умением решения педагогических задач уже на начальном этапе профессиональной деятельности. Разработаны теоретические основы развития компетентности педагога, в частности его коммуникативной готовности к профессиональной деятельности.

Усовершенствованы методики диагностики успешности процесса профессионального становления молодого педагога. Представлены также методы определения обучающего мастерства педагога. Предложены пути активизации педагогической подготовки специалиста, предусматривающие учет особенностей профессионального роста и развития обучающих способностей: способностей к общению, профессионального мышления, рефлексии и искусства решения педагогических задач.

Ключевые слова: общение при обучении, система “субъект - предмет - субъект”, способности к общению при обучении, продуктивность общения при обучении, майевтический диалог, суггестия, педагогическая задача, компетентность, профессиональное мышление, рефлексия.

Shcherban T.D. - Psychology of intercourse in the teaching process. - Manuscript.

Dissertation for Doctor degree in of Psychological Sciences, specialty 19.00.07 - pedagogical and age psychology. - G.S. Kostiuk Institute of Psychology at the Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine, Kyiv, 2005.

In the dissertation there has been worked out the conception of intercourse in the teaching process as of the system “subject - object – subject”. The structure of the process of teaching intercourse, its functions and characteristics have been cleared up. It has been shown that the productivity of intercourse in the teaching process is determined by the level of a teacher’s mastering the system of abilities, and the contents of this system has been revealed. It has been elicited that the functional structure of intercourse in the teaching process should base on the positions of maevtics and suggestiveness of study subjects. There have been presented the methods of maevtic dialogue construction and of the analysis of fiction from a position of a pupil’s perception and in the system of triad: subject-object-subject.

There have been worked out the methods of diagnostics of effectiveness of a young teacher’s professional formation process, as well as the methods of teaching skills exposure. The author has offered the system of the means of teaching abilities development, which is based on the mechanisms of communicative competence developing and of solving pedagogical tasks.

Key words: intercourse in the teaching process, system “subject - object – subject”, abilities for communication during the teaching process, efficiency of communication in the teaching process, maevtic dialogue, suggestiveness, pedagogical task, competence, professional thinking, reflexion.