КІРОВОГРАДСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ ВОЛОДИМИРА ВИННИЧЕНКА

ДЕМЧЕНКО СЕРГІЙ ОЛЕКСАНДРОВИЧ

УДК 378.12

РОЗВИТОК ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ

ВИКЛАДАЧІВ СПЕЦІАЛЬНИХ ДИСЦИПЛІН

ВИЩИХ ТЕХНІЧНИХ ЗАКЛАДІВ ОСВІТИ

13.00.04 – теорія і методика професійної освіти

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Кіровоград – 2005

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано в Черкаському національному університеті імені Богдана Хмельницького,

Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник – кандидат педагогічних наук, доцент

Архипова Світлана Петрівна,

Черкаський національний університет імені Богдана Хмельницького,

завідувач кафедри соціальної роботи і соціальної педагогіки

Офіційні опоненти – доктор педагогічних наук, професор

Сидоренко Віктор Костянтинович,

Київський національний педагогічний університет

імені М. П. Драгоманова,

завідувач кафедри трудового навчання

кандидат педагогічних наук, доцент

Наумець Ольга Миколаївна,

Кіровоградський державний педагогічний університет

імені Володимира Винниченка,

доцент кафедри педагогіки

Провідна установа – Луганський національний педагогічний університет

імені Т. Г. Шевченка,

кафедра педагогіки, м. Луганськ

Захист дисертації відбудеться “24” лютого 2005 року о 12 год. на засіданні спеціалізованої вченої ради К 23.053.02 Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка за адресою: 25006, м. Кіровоград, вул. Шевченка, 1, зал засідань.

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка за адресою: 25006, м. Кіровоград, вул. Шевченка, 1.

Автореферат розіслано “_____” січня 2005 року

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Т. Я. Довга

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність і доцільність дослідження. Прискорення науково-технічного прогресу, інтенсивний розвиток сучасних технологічних процесів і підвищення вимог до виробничих функцій працівника зумовлюють необхідність удосконалення підготовки фахівців технічного профілю. У Законі України “Про професійно-технічну освіту” (1998) зазначено, що ця складова системи освіти України спрямована на формування у громадян професійних знань, умінь та навичок, розвиток духовності, культури, відповідного технічного, технологічного й екологічного мислення з метою створення умов для професійної діяльності. Сучасна система технічної освіти повинна забезпечити навчання і виховання спеціаліста відповідно до потреб суспільства з урахуванням особистісних якостей, кваліфікації, світогляду. Необхідно реалізувати сучасні принципи організації навчального процесу, вдосконалити зміст і структуру, форми та методи підготовки фахівців шляхом упровадження нових технологій навчання. Рушійною силою цього процесу повинні стати викладачі вищих технічних закладів освіти, чия фахова і педагогічна компетентність прямо та опосередковано позначається на стані розвитку технічного сектору економіки.

Аналіз наукових досліджень свідчить про наявність ґрунтовних теоретико-практичних студій, присвячених вивченню проблеми загальної підготовки вчителя (О. А. Абдуліна, А. М. Алексюк, С. У. Гончаренко), формування і становлення його особистості (Г. О. Балл, Н. В. Кузьміна, В. А. Семиченко, С. О. Сисоєва, С. О. Сухомлинська, В. В. Радул), підвищення кваліфікації в системі педагогічної освіти (А. І. Кузьмінський, С. В. Крисюк).

Однак варто зауважити, що проблеми професійно-технічної освіти здебільшого залишаються поза увагою дослідників. Так, вивчено окремі аспекти підготовки майбутніх інженерів-педагогів (Н. О. Брюханова, Е. Ф. Зеєр, Л. М. Капченко, О. Е. Коваленко, Н. В. Кузьміна, В. І. Яровий); досліджено проблеми організації навчання у професійно-технічних закладах (Р. С. Гуревич); проаналізовано зміст та психолого-педагогічні аспекти інженерної діяльності (Д. С. Гирдєв, Є. А. Климов, К. К. Платонов). Проте нагального вирішення потребує проблема вдосконалення професійно-педагогічної компетентності викладачів спеціальних дисциплін вищих технічних закладів освіти з урахуванням вимог сьогодення, специфіки навчання дорослих людей, які мають вищу освіту та досвід практичної фахової і педагогічної діяльності.

Практика засвідчує, що більшість викладачів фахових дисциплін у вищих технічних закладах освіти не має базової педагогічної підготовки, тому формування педагогічних умінь відбувається неефективно, методом спроб і помилок, шляхом дублювання досвіду колег і не гарантує накопичення психолого-педагогічних знань, оволодіння методиками викладання спеціальних дисциплін, методами активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів, застосування новітніх педагогічних технологій у практиці тощо. Виникає протиріччя між сучасними вимогами до педагогічної кваліфікації викладачів і фактичним рівнем їхньої підготовки.

Зазначене дозволяє стверджувати, що проблема розвитку професійно-педагогічної компетентності викладачів спеціальних дисциплін у вищих технічних закладах освіти є актуальною і недостатньо розробленою; нагальність її вирішення спричинена соціальним замовленням суспільства на висококваліфікованих спеціалістів промислово-технічного комплексу, підтверджена окресленими протиріччями та нормативними вимогами до науково-педагогічних працівників (Закон України “Про вищу освіту”, стаття 48).

Це зумовило вибір теми дослідження: “Розвиток професійно-педагогічної компетентності викладачів спеціальних дисциплін вищих технічних закладів освіти”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дослідження здійснено у межах науково-дослідницької теми “Наукові основи педагогічної освіти в університеті” (РК № 01960012722), над якою працює кафедра педагогіки і соціальної роботи Черкаського національного університету імені Богдана Хмельницького. Тему дисертації затверджено Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол № 5 від 29. 05. 2001 р.).

Об’єкт дослідження – процес розвитку професійно-педагогічної компетентності викладачів спеціальних дисциплін вищих технічних закладів освіти.

Предмет дослідження – організаційно-педагогічні умови розвитку професійно-педагогічної компетентності викладачів спеціальних дисциплін вищих технічних закладів освіти.

Мета дослідження – визначення, теоретичне обґрунтування та експериментальна перевірка організаційно-педагогічних умов розвитку професійно-педагогічної компетентності викладачів спеціальних дисциплін вищих технічних закладів освіти.

Концептуальна ідея дослідження ґрунтується на розумінні професійно-педагогічної компетентності як системи, що має своє призначення (забезпечити ефективність навчально-виховного процесу), володіє ресурсами (знання, уміння, навички, досвід, професійно значущі якості особистості), здатна ці ресурси доцільно використати або розподілити (гнучкі педагогічні технології); рівень розвитку компетентності визначається наявними ресурсами і доцільністю їх розподілу. Виникає потреба розробки та обґрунтування структури професійно-педагогічної компетентності (ППК), критеріїв визначення рівнів її розвитку, комплексного дослідження професійно значущих якостей особистості викладача та технологій забезпечення розвитку його ППК і результативної освітньої діяльності.

Гіпотеза дослідження. Розвиток ППК викладачів спеціальних дисциплін вищих технічних закладів освіти (ВТЗО) буде здійснюватися ефективно, якщо:

- створити комплекс організаційно-педагогічних умов, що забезпечує колективну, групову та індивідуальну діяльність викладачів, формування їхньої мотиваційної сфери і стимулювання самовдосконалення;

- поєднати вирішення предметно-професійних завдань викладачів із методологічним, управлінським, психолого-педагогічним і дослідницьким аспектами їхньої діяльності;

- розробити і впровадити в практику модель ППК викладачів спеціальних дисциплін та систему її діагностики.

Відповідно до предмета, мети та гіпотези нашого дослідження визначено його основні завдання:

1. На основі аналізу педагогічної теорії та практики професійної підготовки в закладах вищої освіти визначити: сутність і структуру ППК викладача спеціальних дисциплін ВТЗО; фактори, що впливають на розвиток ППК викладача.

2. Дослідити стан і виявити особливості організації психолого-педагогічної підготовки викладачів спеціальних дисциплін ВТЗО.

3. Розробити модель ППК та уточнити критерії й показники рівнів її розвитку у викладачів спеціальних дисциплін ВТЗО.

4. Виявити й обґрунтувати організаційно-педагогічні умови, що впливають на розвиток ППК викладачів спеціальних дисциплін, та експериментально перевірити їхню ефективність.

Методологічну основу дослідження становлять положення про реформування освіти, регламентовані в нормативних документах; наукові положення, які розкривають єдність пізнавальної і практичної діяльності, формування і розвитку особистості в діяльності; системно-структурний і особистісно-діяльнісний підходи, що дозволяють розглядати суб’єкт як ціле, утворене внаслідок взаємодії його елементів; теорія активізації пізнавальної діяльності; концепція розвивального навчання як умова перетворення знань в особистісні переконання та життєві принципи.

Теоретичною основою дослідження є положення про єдність навчання й особистісного розвитку у практиці вищої школи (С. І. Архангельський, А. А. Вербицький), про безперервну освіту (С. В. Крисюк, А. І. Кузьмінський, С. О. Сисоєва), про активність як форму діяльності (Л. С. Виготський, О. Н. Леонтьєв), про структуру діяльності (Б. Г. Ананьєв, Л. С. Виготський, О. Н. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн), про структуру педагогічної діяльності (О. А. Абдулліна, С. І. Архангельський, Ф. М. Гоноболін, Н. В. Кузьміна, В. А. Козаков, О. Г. Мороз, В. А. Семиченко), про структуру особистості (О. О. Бодальов, О. В. Петровський, К. К. Платонов, С. Л. Рубінштейн), про особливості методичної підготовки викладачів спеціальних дисциплін (С. У. Гончаренко, Р. С. Гуревич, О. Е. Коваленко).

У процесі аналізу враховано також нормативно-правові документи про напрями та перспективи розвитку освіти (Конституція України, Закони України „Про освіту”, „Про вищу освіту”, „Про професійно-технічну освіту”, Національна доктрина розвитку освіти в Україні).

Методи дослідження:

- загальнонаукові: вивчення, аналіз, систематизація, порівняння та узагальнення наукової літератури з проблеми дослідження;

- емпіричні: діагностичні (анкетування, ранжування, бесіди); обсерваційні (педагогічне спостереження, самоспостереження); прогностичні (моделювання системи формування інформаційної культури, експертна оцінка отриманих даних);

- експериментальні: діагностуючий, констатуючий, формуючий етапи педагогічного експерименту; аналіз передового і масового педагогічного досвіду, аналіз результатів діяльності педагогів-новаторів;

- статистична обробка експериментальних даних: з’ясування ефективності розробленої педагогічної технології.

Експериментальна база. Дослідження проведено на базі Черкаського інституту пожежної безпеки ім. Героїв Чорнобиля, Черкаського державного технологічного університету та Черкаського політехнічного технікуму. В експерименті взяли участь 165 викладачів і 312 студентів.

Організація дослідження. Вивчення окресленої проблеми здійснювалося поетапно впродовж 1996 – 2004 років.

На першому етапі (1996 – 97 рр.) – пошуково-теоретичному – вивчено теоретичний і практичний аспекти проблеми, проаналізовано філософську, соціологічну, психолого-педагогічну літературу й нормативно-правові документи, окреслено поняттєвий апарат; визначено об’єкт, предмет, мету та завдання дослідження; розроблено програму експерименту.

На другому етапі (1997 – 99 рр.) – дослідницько-експериментальному – визначено зміст, структуру і запропоновано модель розвитку ППК викладачів; проведено констатуючий експеримент із метою визначення рівня сформованості у них професійних якостей та педагогічних умінь; з’ясовано організаційно-педагогічні умови, що впливають на розвиток ППК викладачів; розроблено методику проведення формуючого експерименту.

На третьому етапі (1999 – 2002 рр.) – узагальнювальному – на основі впровадження створеної методики формуючого експерименту уточнено критерії й ознаки ППК; проведено науковий аналіз отриманого діагностичного матеріалу; здійснено перевірку ступеня впливу організаційно-педагогічних умов на становлення й розвиток ППК особистості викладача.

На четвертому етапі (2002 – 2004 рр.) – завершальному – підтверджено сформульовану гіпотезу, систематизовано та узагальнено результати дослідження, зроблено висновки.

Наукова новизна дослідження: уточнено поняття “професійно-педагогічна компетентність” стосовно діяльності викладачів спеціальних дисциплін ВТЗО; обґрунтовано організаційно-педагогічні умови розвитку ППК; подальшого розвитку набули критерії ППК й показники рівнів її розвитку у викладачів спеціальних дисциплін.

Теоретичне значення дослідження полягає в тому, що: здійснено теоретичний аналіз праць вітчизняних педагогів; обґрунтовано зміст та структуру ППК викладачів спеціальних дисциплін, умови і засоби формування всіх її складових; досліджено основні принципи відбору змісту спеціальних дисциплін (раціональна достатність, прикладна спрямованість, пріоритет розвивальної функції навчання, модульність).

Практична значущість одержаних результатів полягає в тому, що концептуальні ідеї дисертації, зокрема положення, пов’язані з визначенням організаційно-методичних умов розвитку професійно-педагогічної компетентності викладачів спеціальних технічних дисциплін, впроваджено у практику роботи вищих технічних закладів освіти. Зміст психолого-педагогічної підготовки відображено в навчальній програмі спецкурсу „Прикладна педагогіка вищої технічної школи”, у дидактичних матеріалах, а також у методичних рекомендаціях для викладачів технічних дисциплін. Репрезентована в дисертації й апробована на практиці діагностична програма уможливлює вивчення загальних та індивідуальних тенденцій розвитку елементів ППК.

Особистий внесок здобувача полягає у конкретизації поняття “професійно-педагогічна компетентність викладача спеціальних технічних дисциплін”, а також у теоретичному обґрунтуванні її структури, здійсненого на основі аналізу пізнавальної діяльності викладача.

Вірогідність результатів дослідження і висновків забезпечена методологічною обґрунтованістю концептуальних положень дисертації; застосуванням комплексу взаємодоповнюючих методів, адекватних об’єктові, предметові, меті, гіпотезі та завданням дослідження; всебічним кількісним і якісним аналізом експериментальних даних; упровадженням результатів дослідження в практику роботи ВТЗО.

На захист виносяться модель процесу розвитку ППК викладачів спеціальних дисциплін ВТЗО та педагогічна технологія її реалізації у практичній діяльності.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні положення і результати дисертації було представлено у наукових доповідях на міжнародних (м. Черкаси, 1998 р.; м. Київ, 1999 р.; м. Ніжин, 2004 р.), всеукраїнських (м. Київ, 1998 р.; м. Черкаси, 1999 р., 2000 р.), регіональній (м. Черкаси, 1997 р.) науково-практичних конференціях; обговорено на засіданнях кафедри педагогіки та соціальної роботи Черкаського національного університету імені Богдана Хмельницького впродовж 1997 – 2004 рр.

Результати дослідження впроваджено на факультеті інформаційних технологій та біомедичної кібернетики Черкаського національного університету імені Богдана Хмельницького (довідка про впровадження № 350-н від 14.10.2004 р.); на машинобудівному факультеті Черкаського державного технологічного університету (довідка про впровадження № 0135 від 17.05.2003 р.); у Черкаському інституті пожежної безпеки імені Героїв Чорнобиля (довідка про впровадження № 147-н від 23.11.2003 р.); Черкаському політехнічному технікумі (довідка про впровадження № 0236 від 25.09.2004 р.); Смілянському технологічному технікумі (довідка про впровадження № к-197 від 20.05.2003 р.).

Основні положення та результати дослідження відображено в 11 публікаціях, з них 6 – у виданнях, затверджених ВАК України.

Структура дисертації. Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел і додатків. Загальний обсяг дисертації становить 227 сторінок друкованого тексту. Основний зміст викладено на 178 сторінках. Робота містить 9 рисунків, 7 таблиць, 2 схеми, 7 додатків, що охоплюють 19 сторінок. У списку використаних джерел 219 найменувань (з них 3 – іноземною мовою) обсягом 17 сторінок.

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність дослідження, визначено його об’єкт, предмет, сформульовано гіпотезу, окреслено завдання, з’ясовано методологічні й теоретичні аспекти проблеми, визначено наукову новизну, теоретичне й практичне значення роботи, представлено дані про апробацію та впровадження основних результатів дослідження.

У першому розділі “Теоретичні засади розвитку професійно-педагогічної компетентності викладачів спеціальних дисциплін вищих технічних закладів освіти” репрезентовано головні сучасні вимоги до спеціаліста, що має вищу інженерно-технічну освітою; виділено основні групи вимог до діяльності викладача та визначено навчальні пріоритети; з’ясовано сутність, обґрунтовано структуру ППК і здійснено діагностику професійно значущих особистісних якостей викладачів спеціальних дисциплін ВТЗО.

Аналіз літератури з теми дослідження засвідчує, що у педагогічній науці накопичені значні напрацювання, які стосуються теорії педагогічної праці, її специфічних особливостей і критеріїв ефективності.

Однак інтереси всебічного оновлення суспільства породжують нагальну необхідність переорієнтації наукового пізнання й мислення в цілому, переосмислення всіх компонентів педагогічного процесу, основним змістом якого стає розвиток вихованця. Рівень цього розвитку є показником якості роботи закладу освіти взагалі і викладача зокрема. З’ясовано, що інженерно-технічна освіта забезпечує розуміння принципів будови і використання сучасної техніки, нових інформаційних технологій, сприймання наукових і технічних ідей, формування світогляду, а тому відіграє вирішальну роль в інтелектуальному, соціальному й моральному розвитку спеціаліста як особистості. У сучасних умовах морально-особистісні якості фахівця інженерно-технічного профілю є провідними в його професійній діяльності.

У дисертації визначено сучасні вимоги до спеціалістів, що мають вищу технічну освіту. Ці вимоги являють собою різні компетенції, які забезпечують випускникові ВТЗО готовність, уміння гнучко орієнтуватися на ринку праці, продовжувати освіту та вирішувати завдання об’єктної і предметної підготовки.

В умовах швидкого збільшення кількості й важливості завдань технічної освіти значно зростає роль викладачів спеціальних дисциплін і посилюються вимоги до рівня їхньої професійно-педагогічної компетентності. На основі аналізу й систематизації теоретико-практичного матеріалу виділено такі головні вимоги: зміна ролі викладача – замість наставника викладач стає організатором пізнавальної діяльності студентів; зміна стилю педагогічного мислення з технократичного на гуманістичний; наукове обґрунтування і принципи відбору змісту технічних дисциплін; визначення пріоритетів і ціннісних орієнтацій; урахування інноваційних технологій.

Серед пріоритетних завдань – методологічна переорієнтація змісту інженерно-технічних дисциплін на особистість, забезпечення активної пізнавальної позиції суб’єкта навчання, визначення стійких механізмів самонавчання.

Вимоги до педагогічної кваліфікації викладача становлять систему базових педагогічних знань та базових педагогічних умінь. До таких зараховуємо: ґрунтовні і глибокі знання державного законодавства про освіту і виховання молоді; знання з фахових дисциплін, педагогіки, психології, обізнаність із сучасними досягненнями у цих галузях; досконале володіння педагогічною технікою, методикою навчання і виховання; проектувальні, організаційні, комунікативні, діагностичні та дослідницькі вміння.

Виділено також найбільш суттєві і стійкі вимоги до особистості викладача: суспільна спрямованість (науковий світогляд, моральні цінності, відповідальність), професійно-педагогічна спрямованість (захопленість педагогічною роботою, педагогічний такт, організаторські здібності, справедливість, вимогливість, цілеспрямованість); пізнавальна спрямованість (наукова ерудиція, духовні потреби, інтелектуальна активність, готовність до педагогічної самоосвіти).

На підставі аналізу різних підходів до вивчення структури й окремих компонентів ППК (І. А. Зязюн, В. А. Козаков, Н. В. Кузьміна, А. К. Маркова, В. І. Маслов, В. О. Сластьонін та ін.) зроблено висновок, що на розвиток ППК викладача спеціальних дисциплін суттєво впливають потреби, інтереси, установка, мотиви, воля, почуття, рівень інтелекту, пізнавальні процеси, педагогічні здібності, самосвідомість.

У дисертації уточнено ключове поняття – “професійно-педагогічна компетентність”, що сприяло усвідомленню й вирішенню дослідницьких завдань. Внаслідок всебічного аналізу сутності термінолексеми з’ясовано, що професійна компетентність – це базова характеристика діяльності спеціаліста; вона включає як змістовий (знання), так і процесуальний (уміння) компоненти і має головні суттєві ознаки, а саме: мобільність знань, гнучкість методів професійної діяльності і критичність мислення. На основі цього запропоновано таке розуміння ППК: професійно-педагогічна компетентність викладача є складною багаторівневою стійкою структурою його психічних рис, що формується внаслідок інтеграції досвіду, теоретичних знань, практичних умінь, значущих для викладача особистісних якостей і має окреслені суттєві ознаки (мобільність, гнучкість і критичність мислення).

За своєю сутністю компетентність є функціонально-предметним аспектом інтелекту викладача, оскільки виявляється тільки в професійній діяльності з метою забезпечення успішності. На підставі цього можна стверджувати, що професійно-педагогічна компетентність викладача – це його здатність доцільно діяти для успішного вирішення навчальних завдань.

Цілісна система професійно-педагогічних умінь відображає низку взаємопов’язаних завдань, які характеризуються єдністю прикладного й аналітичного аспектів діяльності, забезпечуючи гностичну, розвивальну, виховну, діагностичну, організаційну функції навчання. Відповідно до цих функцій та етапів дидактичного процесу, окреслено такі групи вмінь: інтелектуальні, дидактичні, цілепокладання, діагностичні, проектувальні, прогностичні, організаційні, комунікативні. Кожна група складається з певної низки умінь.

У дисертації проаналізовано також педагогічні здібності – цінності, що є своєрідною проекцією педагогічної діяльності на особистість, від яких залежить якісне оволодіння дидактичними вміннями і навичками (пояснювати, викладати інформацію зрозуміло, чітко, доступно, формувати самостійне мислення); експресивно-мовними (чіткість дикції, логічна послідовність викладу, образність та емоційність мовлення та ін.); академічними (ерудиція, пізнавальна активність, здатність до самоосвіти тощо).

Отже, системоутворювальним елементом цього комплексу є професійно-педагогічна компетентність викладача як інтегративна його якість, що виявляється у теоретичній і практичній готовності до діяльності, спрямованої на вирішення різноманітних дидактичних завдань самореалізації у творчому навчальному процесі.

Прагнення викладача до аналізу, узагальнення, осмислення досвіду своєї роботи, оцінювання її з позиції соціальної значущості пов’язані з рефлексією. Такий підхід, тобто спрямлюваність викладача на постійний “зворотній зв’язок”, уміння бачити й оцінювати інформацію з позиції студента є однією з найважливіших умов розвитку професійно-педагогічної компетентності вчителя.

Таким чином, процес розвитку ППК викладача розуміємо як діяльність, спрямовану на зміни в мотивах, знаннях, уміннях, властивостях і здібностях, активне якісне перетворення викладачем свого внутрішнього світу, що призводить до зміни способів життєдіяльності, уможливлює постійний аналіз та самоаналіз діяльності, породжує потребу у самовдосконаленні, розвитку ціннісного ставлення до педагогічної діяльності.

З метою вивчення стану професійно-педагогічної компетентності викладачів спеціальних дисциплін проведено тестування педагогічних колективів низки інженерно-технічних закладів освіти. Зафіксовано, що більшість викладачів спеціальних дисциплін ВТЗО (85 %) не має спеціальної психологічно-педагогічної підготовки. Це викладачі професійно орієнтованого та спеціального циклу дисциплін, які прийшли на викладацьку роботу з виробництва, і ті, підготовка яких здійснюється через навчання в аспірантурі. Навчання в аспірантурі є основною формою підготовки науково-педагогічних працівників, однак програма підготовки спеціаліста технічного профілю не передбачає вивчення таких дисциплін як педагогіка і психологія, а у структурі більшості ВТЗО І – ІV рівнів акредитації немає кафедр педагогіки, психології, методики навчання; викладачі ВТЗО цих закладів здобувають педагогічну освіту і право викладання професійно орієнтованих (спеціальних) дисциплін шляхом самоосвіти; розвиток професійно-педагогічної компетентності здійснюється на рівні методичної роботи технічного закладу освіти. Унаслідок проведеної роботи з’ясовано, що 19 % викладачів вважає рівень власної психолого-педагогічної підготовки достатнім для викладання спеціальних технічних дисциплін; 25 % – байдуже ставиться до педагогічної діяльності, її результатів та інертно виконує свою роботу, а 56 % – відчуває брак психологічно-педагогічних знань і усвідомлює їхню важливість. Отримано пропозиції викладачів щодо внесення корективів у зміст навчальної програми психолого-педагогічного семінару. Ці зміни передбачають скорочення теоретичної частини; акцентування уваги на прикладних (технологічних і технічних) аспектах педагогічної діяльності, диференціацію практичних занять; надання детальних методичних рекомендацій як щодо збереження власного психічного здоров’я, так і стосовно організації навчального процесу; самостійну роботу викладачів і студентів; розробку навчально-методичних матеріалів; добір методів, засобів, форм навчання і виховання з урахуванням індивідуально-особистісних особливостей ВТЗО; організацію науково-педагогічних досліджень.

Отримані результати дозволяють констатувати факт необхідності суттєвого вдосконалення педагогічної діяльності викладачів вищих технічних закладів освіти і розвитку їхньої професійно-педагогічної компетентності. З метою визначення (в подальшому) рівнів розвитку ППК викладачів ВТЗО уточнено критерії та показники сформованості професійно-педагогічної компетентності. У процесі розробки цього аспекту роботи було використано результати досліджень В. Лозової та Т. Шамової. Критерії і показники рівнів ППК згруповано за різними напрямами: психолого-педагогічна підготовка; індивідуальна, емоційно-вольова, мотиваційна, інтелектуальна сфери викладача; самоосвіта.

Згідно з окресленими критеріями і показниками визначено три рівні ППК викладача спеціальних дисциплін ВТЗО: високий (творчий); середній (репродуктивно-творчій); низький (інтуїтивно-репродуктивний).

Високий рівень характеризується чутливістю до проблем, продуктивним ступенем пошуку нових рішень у нестандартних ситуаціях; активністю суб’єкта як здатністю виходити за межі вимог ситуації; ефективною реалізацією інтелектуально-творчого потенціалу при моделюванні педагогічних ситуацій; позитивним емоційно-соціальним сприйняттям дійсності, що стимулює гнучкий перехід до творчого перетворення у діяльності; готовністю гнучко застосовувати досвід у вирішенні нетипових ситуацій.

Середній рівень характеризується ситуативно-пошуковою активністю суб’єкта, домінуванням традиційних підходів до вирішення ситуацій; елементами пошуку нових способів розв’язування стандартних ситуацій; нечіткістю у прогнозуванні кінцевого результату; копіюванням готових продуктів діяльності з незначними змінами; емоційно-соціальним несприйняттям протилежних поглядів, бажанням вважати єдино правильними тільки свої дії.

Низький рівень характеризується окремими елементами системи знань і вмінь, необхідних для вирішення нестандартних педагогічних ситуацій, що призводить до залежності від умов ситуації; непослідовністю дій, браком особистого досвіду, слаборозвиненими прогностичними вміннями; стандартним алгоритмом розв’язування типових педагогічних ситуацій; адаптивно-ситуативною активністю суб’єкта, що виявляється у пристосуванні та обмеженості дій конкретною ситуацією; можливістю зіставити умови ситуації та способи її розв’язування завдяки рефлексивності; формальним емоційно-соціальним сприйняттям, що призводить до відчуження від пошуку способів вирішення ситуацій.

Визначені рівні, критерії і показники дозволили діагностувати розвиток ППК викладачів спеціальних дисциплін ВТЗО.

На першому етапі діагностичного експерименту було проаналізовано ставлення викладачів до оцінювання професійно значущих якостей особистості та визначено ступінь вияву цих рис; здійснено порівняльний аналіз ступеня вияву цих якостей у викладачів, що мають різний стаж роботи за фахом (до 5 років, від 5 до 15 і понад 15 років); побудовано ієрархію якостей особистості, професійно значущих для викладача спеціальних дисциплін ВТЗО. Ранжування якостей особистості та адекватність самооцінки визначено на основі карти самодіагностики та коефіцієнтів рангової кореляції. Досліджено значущість цих коефіцієнтів за критерієм Стьюдента та обґрунтовано наявність зв’язку між якісними ознаками. Отримано узагальнені характеристики ППК викладачів: серед виділених якостей особистості у відповідях домінують моральні та етичні якості (понад 60 %); стабільно виражені наполегливість та уміння долати труднощі (близько 45 % у кожній групі); задовільно в цілому виражені мотиви діяльності, що відзначаються стабільністю показників усіх груп; спостерігаються значні розбіжності в оцінюванні свого ставлення до праці і до себе викладачами різних груп; слабко виражена суспільна активність викладачів усіх груп; інтелектуальні якості та якості мовлення найкраще виявляються в другій і третій групах (яскраво виражені – у 40 %); залежно від стажу роботи найсуттєвіше модифікуються такі риси: працьовитість, самокритичність, справедливість, потреба в творчості, уміння долати труднощі.

Аналіз експериментальних даних засвідчив, що викладачі спеціальних дисциплін ВТЗО здебільшого мають середній та низький рівні сформованості професійних якостей. Підтверджено необхідність розробки й цілеспрямованого застосування комплексу організаційно-педагогічних впливів, який би забезпечив розвиток професійно значущих якостей, сприяв би розвиткові професійно-педагогічної компетентності викладачів спеціальних дисциплін ВТЗО.

У другому розділі “Шляхи й організаційно-педагогічні умови розвитку професійно-педагогічної компетентності викладачів спеціальних дисциплін вищих технічних закладів освіти” проаналізовано наукові дослідження, присвячені проблемі моделювання, репрезентовано авторську модель професійно-педагогічної компетентності викладача спеціальних дисциплін; проведено комплексне дослідження компонентів моделі; обґрунтовано організаційно-педагогічні умови розвитку професійно-педагогічної компетентності викладачів; з’ясовано функціональну структуру педагогічної самоосвіти викладачів, представлено методику проведення експерименту, конкретизовано його зміст і умови та проаналізовано результати дослідження.

Здатність професійно-педагогічної компетентності виявлятися тільки в педагогічній діяльності зумовила необхідність аналізу різних продуктивних структурних моделей професійної діяльності. Це дозволило розробити модель професійно-педагогічної компетентності викладача спеціальних дисциплін ВТЗО. У її структурі виділено такі блоки: особистісний; інтелектуальний; функціонально-предметний; адаптивний. В основу такого структурування покладено аналіз пізнавальної діяльності викладача та виявлення механізмів реалізації найважливіших функцій його інтелекту, а також результати експериментального дослідження особистісних якостей викладачів.

Особистісний блок включає властивості особистості викладача, що безпосередньо характеризують його розвиток, визначають стійкі особливості поведінки й створюють основу для існування обмежень у діяльності.

Інтелектуальний блок передбачає оволодіння викладачем базовими фундаментальними знаннями, сучасними досягненнями педагогічної й психологічної наук, використання ним соціально прийнятних способів, прийомів, технологій організації своєї діяльності, широкий науковий кругозір, а також уміння застосовувати наукові знання на практиці.

Функціонально-предметний блок містить: проектувальні педагогічні здібності, що дають змогу створити продуктивні технології навчально-виховного процесу, визначити обсяг і структуру навчального матеріалу, подати остаточний результат спроектованої системи дій; конструктивні педагогічні здібності, які дозволяють здійснити структурування знань, їхнє чітке планування; діагностичні вміння, що уможливлюють створення бази даних для проектувальної й конструктивної діяльності, прогнозування ситуації, корекцію плану у разі наявності відхилень від нього.

Адаптивний блок виразно виявляється на етапі входження викладача в професію, що вимагає від нього засвоєння відповідних норм унаслідок зміни свого статусу і входження в новий колектив, засвоєння технологій педагогічної діяльності; важливими є періоди адаптації під час зміни місця роботи, зміни навчальних дисциплін, у зв’язку з чим можуть виникати певні труднощі.

У презентованій моделі виділено два аспекти. Перший аспект розкриває зв’язки між теоретичною моделлю й запропонованою нами діагностичною процедурою, що визначає ППК як окремого викладача ТЗО, так і колективу в цілому. Другий аспект дає можливість проаналізувати, як у процесі реалізації програми підвищення рівня ППК викладача кожний розділ цієї програми впливає на структурні елементи моделі. З метою вивчення колективних досягнень здійснено комплексне дослідження компонентів моделі ППК особистості викладача: визначено недостатньо засвоєні показники; представлено порівняльну характеристику успішності діяльності викладачів ВТЗО залежно від стажу їхньої роботи за фахом; окреслено елементи компонентів педагогічної діяльності, що не зазнали суттєвих змін у зв’язку зі збільшенням досвіду роботи; визначено найбільш сприятливий період у педагогічній діяльності викладача спеціальних дисциплін ВТЗО, коли заходи, спрямовані на підвищення рівня професійно-педагогічної компетентності, будуть особливо ефективними (педагогічний стаж до 5 років).

В основу розподілу викладачів за рівнем їхньої професійно-педагогічної компетентності (високий, середній, низький) було покладено самооцінку ступеня засвоєння ними кожного з чотирьох представлених у роботі блоків ППК.

Рівні освоєння викладачами складових професійно-педагогічної компетентності подано в таблицях (1, 2, 3).

Таблиця 1 містить розгорнуту інформацію про рівні освоєння кожного з виділених блоків різними за стажем групами викладачів. Найкращі показники, яких досягли викладачі, що мають високий рівень розвитку всіх блоків, зафіксовано в групі, педагогічний стаж якої становить 5-15 років. Це означає, що ця категорія викладачів є найпотужнішою у загальному кадровому складі. Найбільше викладачів, які не досягли високого рівня, виявилось у групі зі стажем роботи до 5 років.

Таблиця 1

Засвоєння викладачами блоків ППК (у %)

Рівні ППК | Блоки професійно-педагогічної компетентності | особистісний | Інтелектуальний | функціонально-предметний | Адаптивний | педстаж | Педстаж | педстаж | Педстаж | До 5 років | Від 6 до 15Понад 15 | До 5 років | Від 6 до 15 | Понад 15 | До 5 років | Від 6 до 15 | Понад 15 | До 5 років | Від 6 до 15 | Понад 15 | Високий |

35 |

52 |

46 |

27 |

45 |

42 |

24 |

57 |

49 |

20 |

56 |

49 | Середній |

36 |

32 |

35 |

36 |

40 |

41 |

34 |

28 |

33 |

31 |

34 |

38 | Низький |

29 |

16 |

19 |

37 |

15 |

17 |

42 |

15 |

18 |

49 |

10 |

13 | Усереднені за педагогічним стажем викладачів показники рівнів засвоєння блоків ППК презентує таблиця 2. Викладачі, що мають високий рівень розвитку ППК, найкраще виявили себе в сфері функціонально-предметного блоку; викладачі, які мають середній рівень ППК, здобули найкращі показники в сфері інтелектуального блоку; найменш пристосованими до умов педагогічної діяльності виявилися викладачі з низьким рівнем ППК: у них не сформовано ні індивідуальний стиль діяльності, ні стиль мислення. Це означає, що останні є одними з головних показників розвитку ППК.

Таблиця 2

Усереднені за педагогічним стажем викладачів

показники засвоєння блоків ППК (у %)

Рівні ППК | Блоки ППК | особистісний | інтелектуальний | Функціонально-предметний | адаптивний | високий | 46,7 | 40,3 | 47,8 | 46,4 | середній | 33,7 | 39,4 | 30,6 | 34,5 | низький | 19,6 | 20,3 | 21,6 | 19,1 |

Усереднені за блоками ППК показники її рівнів залежно від педагогічного стажу подано в таблиці 3.

Таблиця 3

Усереднені за блоками ППК показники рівнів ППК

викладачів залежно від педагогічного стажу (у %)

Рівні ППК | Педагогічний стаж | до 5 років | 5 – 15 років | понад 15 років | високий | 26,5 | 52,5 | 46,5 | середній | 34,3 | 33,5 | 36,8 | низький | 39,2 | 14,0 | 16,7 |

Найбільше викладачів, які досягли високого рівня ППК, зафіксовано у групі зі стажем 5-15 років (52,5 %). Проте і в цій групі виявилося 14,0 % викладачів, які мають низький рівень розвитку ППК. У групі викладачів зі стажем до 5 років – 39,2 % тих, що мають низький рівень ППК. Високий рівень ППК тут виявили 26,5 % викладачів, а середній – 34,3 %. Це підтверджує істинність висновку про найбільшу сприятливість окресленого періоду діяльності у підвищенні ППК.

У процесі дослідження доведено, що ступінь розвитку ППК викладача значною мірою залежить від особистісних мотивів і потреб в оволодінні знаннями або виконанні навчальних дій, тому формування мотивації є одним із головних завдань системного управління професійним зростанням викладача. Управління тлумачиться як цілеспрямована організація впливу на механізм удосконалення з метою підвищення ефективності цього процесу, підтримання режиму діяльності, реалізації програм, вирішення завдань діяльності.

До головних напрямів управління розвитком професійної компетентності викладача належить стимулювання самоосвітньої діяльності, яку ми розглядаємо як самостійну систему і як структурний елемент системи підвищення кваліфікації. У зв’язку з цим у дисертації з’ясовано специфіку й функціональну структуру педагогічної самоосвіти викладачів на різних етапах підвищення їхньої кваліфікації; визначено основні дидактичні цілі, зміст, методи й джерела педагогічної самоосвіти викладачів; подано змістовний аналіз її функцій у системі підвищення кваліфікації.

Формуючий експеримент здійснювався відповідно до технології розвитку професійних умінь викладача: корекція ієрархічної структури потреб і мотивів; набуття знань і вмінь для продуктивної діяльності; створення педагогічних умов для інтенсивного розвитку професійно значущих умінь; опанування навичками адекватної самооцінки; допомога в професійному самовдосконаленні.

Розвиток професійно-педагогічної компетентності викладачів ґрунтувався на їхній соціальній та особистісній мотивації, системі знань та вмінь педагогічного характеру, засобах стимулювання й забезпечувався використанням науково обґрунтованих мети, змісту та комплексу відповідних організаційно-педагогічних засобів їхньої реалізації. Мотивація навчання, потреба в самовдосконаленні здійснювалися шляхом стимулювання свідомого самостійного вирішення педагогічних завдань як можливого результату навчальної діяльності, що виявляється в професійній компетентності слухачів. Для цього використовувалися консультації, дискусії, діагностування, спостереження, навчальна гра як один із ефективних педагогічних засобів активізації навчання. Результати формуючого експерименту відображено в таблиці 4. Аналіз експериментальних даних дозволив виявити достатню ефективність розробленої моделі й простежити позитивну динаміку сформованості професійно-педагогічної компетентності викладачів спеціальних дисциплін. Найбільш виразно ця динаміка виявилася в слухачів експериментальних груп. Контрольний зріз засвідчив значну ефективність комплексу педагогічних заходів, спрямованих на розвиток професійно-педагогічної компетентності викладачів спеціальних дисциплін. Порівняно з контрольними (К) в експериментальних (Е) групах зросла частка слухачів, які мають високий рівень розвитку ППК, і відповідно зменшилася у тих групах, де викладачі мали низький рівень ППК.

Так, в експериментальній групі високий рівень розвитку професійно-педагогічної компетентності зафіксовано у 32,9 % слухачів (порівняно з 19,8 % у контрольній); середній – у 36,4 % (порівняно з 34,3 %). В експериментальних групах порівняно з контрольними зменшилася на 15 % кількість викладачів, які мали низький рівень розвитку професійно-педагогічної компетентності. У групі практичних умінь (функціонально-предметний блок) високого рівня набуло 39,2 % слухачів експериментальної групи (порівняно з 28,9 % у контрольній); дослідницьких (особистісний блок) – 22,3 % і 13,1 % відповідно; якості інтелектуального блоку становлять відповідно – 24,4 % і 14,2 %. На середньому рівні вищі показники зафіксовано у блоках практичних умінь (46,3 % і 34,2 %) та адаптивному блоці (39,5 % та 40,4 %).

Таблиця 4

Результати формуючого експерименту

Блоки ППК | Особистісний | Інтелектуальний | Функціонально-предметний | Адаптивний | групи

рівні | К | Е | К | Е | К | Е | К | Е | Високий

(у %) | 13,1 | 22,3 | 14,2 | 24,4 | 28,9 | 39,2 | 30,3 | 35,7 | Середній

(у %) | 43,7 | 48,4 | 44,1 | 49,3 | 34,2 | 46,3 | 40,4 | 39,5 | Низький

(у %) | 43,2 | 29,3 | 41,7 | 26,3 | 36,9 | 14,5 | 29,3 | 24,8 |

Узагальнені показники розвитку професійно-педагогічної компетентності викладачів спеціальних дисциплін контрольних і експериментальних груп подано в таблиці 5.

Таблиця 5

Динаміка рівневого розвитку ППК викладачів (у %)

№ | рівні

групи | Високий | Середній | Низький | КЕ | ФЕ | ПР | КЕ | ФЕ | ПР | КЕ | ФЕ | ПР | 1 | Контрольна | 17,7 | 21,4 | 3,7 | 35,4 | 40,8 | 5,4 | 46,9 | 37,8 | -9,1 | 2 | Експериментальна | 18,6 | 30,4 | 11,8 | 34,3 | 46,2 | 11,9 | 47,1 | 23,4 | -23,7 | 3 | Різниця | 0,9 | 9,0 | 8,1 | -1,1 | 5,4 | 6,5 | 0,2 | -14,4 | -14,6 | КЕ, ФЕ – констатуючий та формуючий експерименти; ПР – приріст.

Як засвідчують дані таблиці, простежується позитивна динаміка розвитку професійно-педагогічної компетентності учасників експериментальних груп. Так, приріст слухачів, які характеризуються високим рівнем, у контрольній групі становить 3,7 %, а в експериментальній – 11,8 %. На середньому рівні показники такі: контрольна група – 5,4 %, експериментальна – 11,9 %. На низькому рівні контрольна група містить фактично однакову кількість слухачів на етапах констатуючого і формуючого експериментів. Водночас в експериментальній групі частка цієї категорії слухачів зменшилася на 23,7 %.

Аналіз та узагальнення результатів опитування-інтерв’ю, бесід із викладачами спеціальних дисциплін засвідчили їхню участь у різних творчих групах і науково-практичних конференціях; підвищилася професійно-педагогічна компетентність стосовно володіння технологією формування навчальних завдань; зросли вміння застосовувати рейтингову систему контролю й оцінки навчальних досягнень; підвищилася якість засвоєння відповідної спеціальної дисципліни й навчально-виховного процесу в цілому. 80 % учасників експериментальних груп визнали, що вони досягли значного прогресу у навчанні, 15% – незначного і лише 5 % учасників вважали, що в них не було прогресу. Значна частина викладачів (75 %) набула впевненості й самостійності в організації та забезпеченні навчально-виховного процесу у ВТЗО; 52 % викладачів задоволені своєю педагогічною діяльністю.

Проведене дослідження засвідчило ефективність запропонованої моделі розвитку професійно-педагогічної компетентності викладачів спеціальних дисциплін ВТЗО. На основі матеріалів дослідження розроблено методичні рекомендації для викладачів спеціальних дисциплін: „Педагогічна самоосвіта” та спецкурсу „Прикладна педагогіка вищої технічної школи”, що можуть бути використані у навчальному процесі технічного закладу освіти.

ВИСНОВКИ

Результати проведеного дослідження дозволяють сформулювати такі висновки:

1. Соціально-економічні зміни в Україні, переорієнтація економіки на світовий ринок зумовлюють необхідність якісного вдосконалення підготовки спеціалістів технічного профілю, що, у свою чергу, вирішальною мірою залежить від ППК викладачів спеціальних дисциплін вищих технічних закладів освіти. З огляду на це особливої