ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

ДОРОЗ Вікторія Федорівна

УДК 372.881.116 (477)

ЛІНГВОКУЛЬТУРОЛОГІЧНИЙ ПІДХІД ДО ВИВЧЕННЯ

УКРАЇНСЬКОЇ ЛЕКСИКИ У 5 - 6 КЛАСАХ ШКІЛ З РОСІЙСЬКОЮ МОВОЮ НАВЧАННЯ

13.00.02 – теорія і методика навчання

української мови

АВТОРЕФЕРАТ

дисертація на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ – 2005

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Бердянському державному педагогічному університеті, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: кандидат педагогічних наук,

старший науковий співробітник

Ґудзик Ірина Пилипівна,

завідувач лабораторії російської мови

та мов інших національних меншин

Інституту педагогіки АПН України.

Офіційні опоненти: дійсний член АПН України,

доктор філологічних наук, професор

Мацько Любов Іванівна,

завідувач кафедри стилістики української мови

Національного педагогічного університету

ім. М.П. Драгоманова;

кандидат педагогічних наук,

старший науковий співробітник

Скуратівський Леонід Віталійович,

завідувач лабораторії української мови

і літератури Інституту педагогіки АПН України.

Провідна установа: Херсонський державний університет, кафедра слов’янських мов та загального мовознавства, Міністерство освіти і науки України, м. Херсон.

Захист відбудеться „26” січня 2005 року о 16 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.452.02 в Інституті педагогіки АПН України (04053, м. Київ, вул. Артема, 52-д).

З дисертацією можна ознайомитися в науковій частині Інституту педагогіки АПН України (04053, м. Київ, вул. Артема, 52-д).

Автореферат розісланий „ 23 ” грудня 2004 р.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Г.Т. Шелехова

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Розбудова незалежної держави, зміни в суспільному житті України, вихід її на міжнародну арену потребують збереження цілісності нації, об’єднання зусиль усіх громадян країни, їх консолідації на засадах громадянського патріотизму незалежно від національної приналежності. Демократичні перетворення, що відбуваються в суспільстві, вносять свої корективи і в реорганізацію шкільної освіти, а саме - потребують перегляду усталених підходів до навчання української мови у школах з багатонаціональним контингентом учнів.

Розв’язання цього завдання безпосередньо пов’язане з реалізацією змісту соціокультурної змістової лінії навчання, яка представлена у Державному стандарті базової і повної середньої освіти і є обов`язковою складовою програми „Українська мова” для загальноосвітніх навчальних закладів з російською мовою навчання. Соціокультурна компетенція передбачає сформованість в учнів культурознавчої компетентності, розуміння національно-культурної специфіки мовленнєвої поведінки, звичаїв, правил, норм, соціальних умов, ритуалів, соціальних стереотипів українського народу, зафіксованих у мові.

Формування в учнів культурознавчої компетенції – новий напрямок роботи у шкільній мовній освіті, тому теоретичні і прикладні аспекти зазначеної проблеми належним чином ще не з`ясовані. Неусталеними є терміни, не визначено зміст, методи, прийоми, які мають лінгвокультурологічне спрямування. Проте є багато робіт, присвячених аналізу національно-культурного компонента мовного матеріалу та впровадженню роботи над таким матеріалом у навчанні різних мов.

Так, думку про те, що мова етносу формує національно-мовну картину світу, обстоювали В. фон Гумбольдт, Е.Сепір, Бодуен де Куртене, О. Потебня, Л. Щерба, М. Комлєв, Ж. Соколовська, Г. Колшанський, Р. Кісь, І. Голубовська, В. Кононенко та інші. Дослідники звертають увагу на очевидність двостороннього зв`язку між мовою і світобаченням культурно-етнічного колективу. Явище називання як акт людського пізнання з різних позицій аналізується у психології К. Юнгом, А. Лосєвим, А. Залевською та іншими. Психологічні особливості навчання мови, закономірності формування, розвитку, діагностування комунікативної компетенції відображено в працях українських і російських психологів (Г. Костюк, І. Синиця, Д. Богоявленський, І. Зимня, О. Лурія, С. Рубінштейн, О. О. Леонтьєв).

Є чимало як вітчизняних, так і зарубіжних публікацій, що розкривають ті чи інші риси соціокультурної компетенції (Н. Бориско, Л. Голованчук, Є. Пассов, В. Сафонова, О. Селіванова, Г. Томахін, В. Топалова, L. Damen, D. Killick, C. Kramsch). Запровадженню у шкільне навчання національно-культурологічного матеріалу присвячено праці російських учених Є. Верещагіна, В. Костомарова, М. Кулібіна, І. Вуйович та ін.

Проблемам нового підходу до вивчення української мови, що ґрунтується на визначенні взаємодії мови і культури, мови і світобачення та традицій українців, присвячено роботи таких учених, як О. Неживий, В. Ужченко, В. Кононенко, Л. Мацько та ін. Особливий інтерес становлять методичні дослідження українських науковців Н. Голуб, Т. Грубої, Т. Коршун, Т. Левченко, що стосуються збагачення мовлення учнів етнокультурознавчою українською лексикою. Однак майже не дослідженою є проблема мовної освіти у багатомовному середовищі. Особливо важливим це є для тих регіонів, де живуть представники різних етносів. Зокрема, це стосується Запорізької і Донецької областей, де представлені не лише українці та росіяни, а й болгари, німці, греки, поляки та інші. Вони живуть на одній території, мають розмаїту етнокультуру і значною мірою зберегли свою національну ідентичність та рідну мову. Кожен з цих етносів у своїй суспільномовній практиці виявляє властиві йому специфічні риси.

Безумовно, оптимальним і найбільш природним для дитини є навчання рідною мовою в атмосфері культури рідного етносу. Водночас рідна мова і культура – лише частина духовного світу людини, яка живе поза межами своєї етнічної батьківщини, серед носіїв різних мов, культур і пов?язана з ними виробничими, соціокультурними та іншими відносинами. Така багатомірна взаємодія передбачає глибоке знання і розуміння культури українців та інших народностей і національних груп, що становлять єдиний народ України. Дослідники (А. Богуш, І. Ґудзик, П. Макарієв, І. Пасинкова, Г. Філіпчук) відзначають необхідність формування в учнів розуміння багатоманітності світу, зацікавленого ставлення не лише до мови і культури свого етносу, а й до інших мов, культур. Однак лінгводидактичну розробку цієї проблеми тільки започатковано.

Наслідки нерозробленості зазначеної проблеми виявляються в шкільній практиці. Констатувальними зрізами, що проведені нами в 2002 - 2003 навчальному році, виявлено таке: механічний перенос лексичних одиниць з рідної мови в ту, що вивчають; невміння розрізняти семантичні відтінки у подібних словах різних мов, наслідком чого є явище лексичної інтерференції в учнівському мовленні; незнання учнями лексичного фону власне українських слів; намагання використовувати у мовленні тільки загальновживану частину українського словника, уникнення вживання специфічних українських слів і словоформ; обмеження у вжитку безеквівалентної української лексики або заміна її, наприклад, російськими відповідниками. Такі явища пояснюються тим, що в шкільній практиці на уроках мови відсутні міжмовні зіставлення на лексико-семантичному рівні.

Результати тестування вчителів-словесників та спостережень за навчально-виховним процесом свідчать про недостатній рівень лінгвокультурологічної компетенції вчителів; відсутність належної системи у проведенні роботи з етнокультурознавчою лексикою; недостатньо глибокий аналіз текстів етнокультурознавчого змісту; відсутність на уроках зіставлення етнокультурологічної лексики української мови з рідною мовою учнів.

Отже, вибір теми дослідження „Лінгвокультурологічний підхід до вивчення української лексики у 5 - 6 класах шкіл з російською мовою навчання” зумовлений, по-перше, необхідністю підготовки україномовної особистості, здатної комунікативно виправдано користуватися лексичними засобами української мови в усіх видах мовленнєвої діяльності; по-друге, необхідністю формування в учнів уміння бачити спільне й відмінне в різних мовах, культурах, цінувати свою культуру і поважати культуру іншого народу; по-третє, недостатньою розробленістю зазначеної проблеми в сучасній методичній науці.

Усе викладене вище викликало потребу здійснити теоретико-експериментальне дослідження, присвячене лінгвокультурологічному підходу до вивчення української лексики у 5-6 класах шкіл з поліетномовним складом учнів. Вибір класів пояснюється тим, що саме у 5 класі розпочинається системне вивчення української мови, в тому числі й розділу „Лексикологія”, який закладає основи збагачення та активізації словникового запасу учнів. Ця робота продовжується в 6 класі у процесі вивчення морфології.

Зв’язок роботи з планами та темами. Дисертаційне дослідження виконане згідно з тематичним планом науково-дослідної роботи кафедри української мови Бердянського державного педагогічного університету в руслі наукової проблеми „Науково-методичне забезпечення реалізації Концепції мовної освіти в загальноосвітній школі”.

Об`єктом дослідження є навчально-виховний процес на уроках української мови у школах з російською мовою навчання у південному регіоні України, де поширені українська, російська і болгарська мови.

Предметом дослідження є методика вивчення української лексики в лінгвокультурологічному аспекті у 5-6-их класах шкіл з російською мовою навчання з багатонаціональним контингентом учнів.

Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні та практичній апробації змісту і методів роботи над українською етнокультурознавчою лексикою у 5 - 6 класах шкіл з російською мовою навчання з багатонаціональним контингентом учнів.

Зміст і спрямування дослідження визначили його гіпотезу.

Ефективність роботи над лексикою української мови зросте, якщо знайомити учнів не лише з основним лексичним, а й з фоновим і символічним значеннями слова; застосовувати регулярні лінгвокультурологічні зіставлення на матеріалі тих мов, які поширені в певному регіоні; використовувати спеціальні методи і прийоми роботи над лексикою для глибшого розуміння учнями значення слова, розширення та активізації словникового запасу учнів. За таких умов не лише активно збагачується лексичний запас школярів, поглиблюються знання про слово, а й розширюється їх уявлення про культуру свого та інших народів, формується толерантне, зацікавлене ставлення до інших мов і культур, підвищується культура спілкування у поліетномовному суспільстві.

Мета і гіпотеза дослідження потребують розв`язання таких завдань:

-

-

-

-

-

Методологічну основу роботи складає постулат про діалектичну єдність мови – мовлення, мови – мислення, мови – культури, специфіку світобачення окремо взятого народу, про взаємозв`язки та взаємодію національних мов і культур, про психолого-педагогічні механізми засвоєння мови, набуття міжпредметних знань.

Для розв`язання поставлених завдань використано комплекс таких методів дослідження:

- теоретичні: вивчення та аналіз мовознавчої, психолого-педагогічної й навчально-методичної літератури з проблеми дослідження; ретроспективний та прогностичний аналіз навчальних програм, шкільних підручників та методичних посібників з української мови; порівняльний аналіз окремих груп етнокультурознавчої лексики трьох мов (української, російської, болгарської); теоретичне узагальнення педагогічного досвіду з означуваної проблеми; розробка змісту та системи роботи над збагаченням словникового запасу учнів національно орієнтованою лексикою; статистична обробка й порівняльна характеристика результатів традиційного та дослідного навчання;

- емпіричні: бесіди з учителями й учнями; тестування вчителів-словесників й учнів 5 - 6 класів з метою діагностування рівня сформованості лексичних та мовленнєвих умінь і навичок; педагогічні спостереження й аналіз уроків української мови; аналіз творчих робіт, усних і письмових відповідей учнів; моделювання уроків для 5 - 6 класів за розділом „Лексикологія” з метою посилення їх лінгвокультурологічного аспекту;

- педагогічний експеримент: констатувальний, формувальний, контрольний етапи з якісним і кількісним аналізом результатів експериментально-дослідного навчання, їх апробація.

Експериментальна база дослідження. У педагогічному експерименті брали участь учні 5 - 6 класів Запорізької і Донецької областей: ЗОШ 5, 11 м. Бердянська; Гусарківської ЗОШ Куйбишевського району Запорізької області; Маріупольської ЗОШ № 36 Донецької області, а також учні віком 15 - 17 років із Польщі, які вивчали українську мову в міжнародній школі україністики.

Експериментом було охоплено 563 учні, з них близько 280 – учнів 5-их класів і 260 – учні 6-их класів, серед яких були школярі української, російської і болгарської національностей, а також 23 учні віком 15 - 17 років із Польщі, які вивчали українську мову як другу. В експериментальних класах робота здійснювалася за планом, розробленим відповідно до завдань експерименту, у контрольних класах – матеріал програми вивчався без змін.

Дослідження проводилися поетапно протягом 2000 - 2004 рр.

На першому етапі (2000 - 2001 рр.) опрацьовувалися й аналізувалися наукова література з досліджуваної проблеми, узагальнювався досвід роботи вчителів-словесників. Усе це дало змогу визначити вихідні теоретичні засади, уточнити наукові поняття, які використовуються у дисертації, здійснити зіставний аналіз відібраних груп етнолексем української, російської, болгарської мов та укласти реєстр лексичних одиниць, розробити дидактичні матеріали для опрацювання розділу програми “Лексикологія” на основі лінгвокультурологічного підходу.

На другому етапі (2001 - 2002 рр.) вивчався стан лексичних і комунікативно-мовленнєвих умінь учнів, частота і правильність уживання в їхньому мовленні етнокультурознавчих лексичних одиниць. Це дало змогу визначити об’єкт, предмет, мету та методи наукового дослідження, висунути робочу гіпотезу.

На третьому етапі (2002 - 2004 рр.) на основі даних констатувальних зрізів розроблено експериментальні матеріали дослідного навчання, здійснено їх апробацію і корекцію. На цьому етапі було проведено формувальний і контрольний експерименти зі сталою групою школярів, якісно і кількісно проаналізовано й узагальнено результати, здобуті у ході дослідного навчання, визначено ефективність експериментальної методики.

Наукова новизна і теоретичне значення дослідження визначається тим, що у ньому вперше в методиці української мови обґрунтовано доцільність і можливість опрацювання української етнокультурознавчої лексики у зіставленні з рідною мовою учнів (російською, болгарською); запропоновано розширення змісту роботи над значенням слова шляхом формування уявлення в учнів не лише про основне лексичне, а й про фонове і символічне значення слова; відібрано та проаналізовано певні групи українських етнолексем (у зіставленні з російськими і болгарськими); обґрунтовано психолого-педагогічні та методичні передумови успішної роботи над етнокультурознавчою лексикою; визначено місце лінгвокультурологічної роботи у шкільному курсі української мови як другої у школах з російською мовою навчання; вдосконалено систему роботи над лексикою шляхом розробки методів і прийомів аналізу різних аспектів значення слова та міжмовних зіставлень; доведено доцільність успішного поєднання запропонованого змісту навчання з традиційним матеріалом у розділі „Лексикологія”; виявлено придатність дібраного дидактичного матеріалу та пропонованих методів і прийомів для успішної роботи над збагаченням словникового запасу учнів 5 - 6 класів шкіл з поліетномовним складом учнів.

Практичне значення полягає у визначенні реєстру етнокультурознавчих лексичних одиниць, створеного на основі аналізу основного та фонового значень етнолексем української, російської і болгарської мов; розробці методики роботи з етнокультурознавчою лексикою в процесі навчання української мови у школах з російською мовою навчання з багатомовним складом учнів; формування в учнів уміння спілкуватися в поліетномовному середовищі. Дисертаційний матеріал може бути використаний для розробки нових навчально-методичних комплексів з української мови для шкіл з російською мовою навчання, матеріалів для викладачів системи підготовки та підвищення кваліфікації педагогічних кадрів.

Вірогідність результатів дослідження забезпечується теоретичним обґрунтуванням вихідних позицій, застосуванням комплексу методів науково-педагогічного дослідження, адекватних меті й завданням, аналізом дослідно-експериментальної роботи, перевіркою здобутих результатів, застосуванням апарату математичної статистики.

Апробація результатів дослідження здійснювалася через популяризацію основних його ідей на звітній науковій конференції „Зміст і технології шкільної освіти”, яка проводилася Інститутом педагогіки АПН України (Київ, 2002 р.), VIII міжнародному симпозіумі „Теоретичні і методичні проблеми російської мови як іноземної на початку XXI століття” (Болгарія, Велико-Тирново, 2002р.), всеукраїнських науково-практичних конференціях (Запоріжжя, 2003; Бердянськ, 2004 р.); на засіданнях педагогічних рад і методичних об’єднань учителів-словесників експериментальних шкіл; у процесі керівництва педагогічною практикою у Бердянському державному педагогічному університеті. Про результати дослідження повідомлялося на засіданнях кафедри української мови Бердянського державного педагогічного університету (2000 - 2004 рр.), лабораторії навчання російської мови та мов інших етнічних меншин Інституту педагогіки АПН України (2001 - 2004 рр.), Міжнародної школи україністики при АН України.

Публікації. Результати дослідження викладено в 7 одноосібних публікаціях у збірниках наукових праць та інших фахових виданнях.

Структура дисертації зумовлена логікою дослідження, поставленими завданнями і складається зі вступу, трьох розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (270 найменувань), додатків. Загальний обсяг дисертації – 270 сторінок, з них основного тексту 191 сторінка (у тому числі 17 таблиць, 5 малюнків).

У додатках подаються реєстр української етнокультурознавчої лексики, аналіз основного і фонового значень українських лексем у зіставленні з лексемами російської та болгарської мов; матеріали щодо виконання завдань тестового характеру, що пропонувалися учням наприкінці формувального експерименту.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено об’єкт, предмет, мету дослідження, сформульовано гіпотезу і завдання, розкрито теоретико-методологічні основи, методи дослідження, його етапи, наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи, вірогідність її результатів і форми апробації.

У першому розділі – “Теоретичні засади лінгвокультурологічного підходу до вивчення української лексики у 5 – 6 класах шкіл з російською мовою навчання” – розглянуто теоретичні засади лінгвокультурологічного підходу до вивчення української лексики у 5 - 6 класах шкіл з російською мовою навчання з поліетнічним складом учнів.

Лінгвістичним фундаментом роботи є теоретичні дослідження природи лексичних одиниць. Лексема являє собою компресію суспільного досвіду, тому в ній яскраво виявляється національно-культурна специфіка мови, її зв’язок з матеріальним і духовним життям народу, його історією, традиціями, звичаями. Лексема є результатом потреби у виражальних засобах комунікації – вербального вираження почуттів, емоційних оцінок, засобів емоційного впливу, влучних характеристик людини. Важливі спостереження щодо ролі слова у мові знаходимо у працях І. Білодіда, Л. Булаховського, Ф. Буслаєва, В. Виноградова, М. Кочергана, О. Леонтьєва, С. Ожегова, О. Потебні, В. Русанівського, І. Срезнєвського, Г. Удовиченка, В. Ужченка, П. Фортунатова, М. Шанського, О. Шахматова.

Аналіз потреб лінгвокультурологічної роботи спрямовує нас до етнолінгвістичних досліджень, пов’язаних із вивченням мовної картини світу, мовної особистості, розумінням культур за допомогою національно-культурних вербальних стереотипів.

Ідея зв’язку мови й культури виникла ще у XVIII столітті, але цілеспрямована розробка проблеми розпочалася в XIX ст. В. фон Гумбольдт у своїх працях неодноразово наголошував на тому, що мови для націй є органами їх оригінального мислення й сприйняття. Ще далі в питанні про вирішальну роль мови у процесах пізнання пішли американські вчені Е. Сепір і Б. Уорф, автори так званої гіпотези лінгвальної відносності, які дійшли висновку про глибокий вплив мови на становлення світоглядних категорій. Лінгвокультурологічне бачення прямих і зворотних зв’язків між семантикою слова та всім багатством його конотативних сенсів, динамічних асоціацій, соціокультурною реальністю було задекларовано в концепції О. Потебні.

Проблеми взаємодії мови і культури, впливу етнокультурних, етнопсихологічних, етносоціальних чинників на мовні процеси викликають в останній час посилений інтерес з боку як мовознавців, так і вчених інших галузей знань – лінгвістів, етнологів, культурологів, міфологів, фольклористів, психологів, істориків (І. Голубовська, А. Грищенко, В. Давидюк, В. Жайворонок, В. Іванов, Р. Кісь, М. Кочерган, В. Манакін, С. Плачинда, В. Русанівський). Національно маркована лексика розглядається дослідниками під різними кутами зору. Зокрема, з’ясовується зв’язок мови і ментальності, мови і культури, на матеріалі мовних фактів встановлюються закономірності мовної поведінки представників різних етносів (Р. Кісь); аналізуються особливості відображення культурних явищ у мові (В. Русанівський, А. Грищенко); відзначається вплив культурного компонента на конотацію слова (Н. Ніколаєва, А. Спасова, В. Говердовський); аналізується українська національно характеристична лексика в художньому тексті (О. Паламарчук); визначається естетична функція національно-культурного компонента семантики слова (Т. Зінченко, Т. Міщенко, Г. Сиротіна).

Інтереси дослідження потребували також розгляду типів лексичних одиниць (А. Вежбицька, А. Волошина, Д. Гудков, М. Кочерган, В. Красних, В. Манакін, Г. Шатков, О. Шмельов). Зокрема, було проаналізовано певні групи українських лексем (у зіставленні з російськими та болгарськими):

1) еквівалентні лексеми, в яких зміст інформації українського слова на рівні лексичного поняття і лексичного фону збігається зі словом рідної мови учнів (сонце, вітер, вода, земля, мати, хліб, день). Такі слова у своєму основному значенні не залежать від національно-культурної специфіки, для їх пояснення достатньо такого способу семантизації, як переклад;

2) безеквівалентні лексеми називають поняття, специфічні для певної культури, для яких немає точного відповідника в іншій мові. Розуміння таких лексем пов’язане із з’ясуванням тієї змістової інформації, яку закладено в цих лексичних одиницях і на рівні лексичного поняття, і на рівні лексичного фону. У змісті і структурі безеквівалентної лексики виділяється:

- центр: слова-реалії, тобто лексеми, які не мають аналогів в інших мовах через відсутність об’єктів найменування, наприклад, галушки, чумак, оселедець, навбитки;

- периферія: фонові слова, тобто лексеми, якими в одній із етнокультур поняття про ті самі або подібні явища чи стани об’єктів навколишнього світу (матеріального і духовного) фіксуються детальніше або дещо інакше, ніж в іншій. Наприклад, укр. провесінь – рос. канун весны; укр. напровесні – рос. в начале весны;укр. дятел, ятленя, дятленя (пташеня дятла); коваль – ковалиха (дружина коваля ) – ковалівна (донька коваля) – коваленко (син коваля); пшонина (зернина пшона), житнище (поле, на якому росло жито), гречаниця (гречана солома);

3) слова-символи – слова, що мають усталені асоціативні зв’язки з відповідним поняттям. Значення символів не має чітко окреслених контурів, воно пов’язане з мовною метафорою. Наприклад, слово верба має неоднозначне (нерідко протилежне) у різних мовах символічне значення. Для українського народу верба – це символ надзвичайної працездатності; запліднюючої, родючої сили; пробудження природи, весни; засмученої жінки; вдівства; України, батьківщини. У російського народу верба символ швидкого росту, здоров’я, життєвої сили, родючості. Для болгар върба (особливо стара) – це прокляте, демонічне дерево, оскільки воно не давало плодів та затінку, але іноді верба (особливо у переддень свята “Връбница” ) символізувала “Христовото Възкресение”, її ставили перед іконами і сподівалися на захист від різних захворювань тощо.

Необхідність цілеспрямованого педагогічного впливу у навчанні мови потребує визначення психолого-педагогічних засад Вивчення української лексики у 5 - 6 класах шкіл з російською мовою навчання з поліетнічним складом учнів на засадах лінгвокультурологічного підходу – це складний внутрішній процес, який охоплює процеси сприйняття, розуміння, осмислення, узагальнення, закріплення, використання здобутих знань та набутих умінь. Тому моделювання системи роботи з етнокультурознавчою українською лексикою та введення її до активного словника учнів неможливе без урахування досягнень психологічної науки.

Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить про те, що мовлення учнів 5 - 6 класів вивчене менше порівняно з мовленням молодших школярів, дошкільників і дітей раннього віку. Щодо мовлення учнів 5 - 6 класів переважають матеріали про оволодіння цією категорією учнів мовними засобами (формами). Ряд дослідників відзначає недосконалість усного і писемного мовлення школярів (Н. Алгазіна, В. Голубков, М. Жинкін, Т. Ладиженська, М. Рождественський, І. Синиця та ін.). Психолого-педагогічна практика, представлена широким колом методичних досліджень, спрямованих на вдосконалення характеристик мовлення молодших школярів (М. Львов, А. Гвоздєв, П. Грушников, М. Вашуленко, І. Ґудзик, В. Бадер, Н. Скрипченко, О. Хорошковська та ін.). Низка наукових праць присвячена пошуку шляхів формування й удосконалення мовленнєвих умінь школярів різного віку в процесі навчання мови й мовлення (Л. Варзацька, Н. Гац, Л. Давидюк, Н. Пашківська, І. Холковська, І. Шаповалова).

Однак досі відсутні психолого-педагогічні дослідження, присвячені проблемі вдосконалення й розвитку комунікативної компетенції (мовленнєвої та соціокультурної) школярів засобами безеквівалентної та фонової лексики, яка у різних мовах має розбіжності в семантичних асоціаціях. Лексика, що належить до цього специфічного шару, досить часто трапляється у навчальних текстах, однак її опрацювання недостатньо спрямоване на оволодіння національними стереотипами мовленнєвої поведінки і культурного спілкування у багатомовному та полікультурному середовищі з урахуванням певних особливостей національного характеру, сприйняття світу.

Значний інтерес у психологічних дослідженнях становлять праці, пов’язані із розвитком значення слова в індивідуальній свідомості, які ґрунтуються на роботах учених Л. Виготського, Ж. Піаже, О. Леонтьєва, С. Рубінштейна, Д. Ельконіна, Л. Божович, Н. Уфімцевої.

Для успішної роботи над українською лексикою у зіставленні з російською та болгарською нами розглянуто лінгводидактичні засади, на які має будуватися процес навчання. Лінгвокультурологічний підхід до вивчення української лексики у 5 - 6 класах шкіл з російською мовою навчання передбачає засвоєння мови як функціональної системи. Щоб лінгвокультурологічні знання стали фундаментом діяльності міжкультурного спілкування, в учнів мають сформуватися специфічні лексичні навички – розуміння (на слух і при читанні) та використання лексики з національно-культурним компонентом, тобто тих лексичних одиниць, семантика яких безпосередньо пов’язана з національною культурою – з історією і географією країни, її фольклором, музикою, традиційним і новим побутом тощо. Це вимагає під час організації процесу навчання орієнтуватися на загальнодидактичні та методичні (лінгводидактичні) принципи навчання мови, які було розглянуто в роботі. У розділі наведено і проаналізовано методи, прийоми, які застосовувалися з метою формування в учнів 5 - 6-их класів лексичних умінь і навичок, передусім ті, що забезпечують здійснення поглибленого аналізу різних аспектів значення українського слова у порівнянні з російським (болгарським), комплексне застосування різних видів мовленнєвої діяльності на основі етнокультурологічного тексту, регулярне включення учнів у парні та групові види діяльності, регулярне звернення до життєвого досвіду учнів.

У другому розділі - „Стан лінгвокультурологічної роботи над лексикою у 5 - 6-их класах шкіл з російською мовою навчання” - подається аналіз змісту чинних програм і підручників з огляду на проблему дослідження; аналізуються дані констатувальних зрізів.

У Державних стандартах, навчальних програмах наголошується на тому, що мовна освіта в Україні покликана враховувати не тільки прагнення кожної національної спільноти до самозбереження, збагачення рідної мови й культури, а й сприяти ознайомленню учнів з культурою і традиціями українського народу, особливостями мовленнєвої та немовленнєвої поведінки носіїв української мови у певних ситуаціях спілкування, що забезпечує повноцінний процес комунікації.

Аналіз підручників і спеціальної методичної літератури засвідчив практичну відсутність міжмовних зіставлень, роботи над фоновим і символічним значеннями етнолексем, що свідчить про недослідженість проблеми лінгвокультурологічного напряму роботи над українською лексикою у школах з іншими мовами навчання.

Анкетування вчителів, спостереження за мовленням учнів, тестування з метою визначення рівня розуміння учнями країнознавчих і культурознавчих текстів дають змогу зробити висновок про відсутність належної роботи у цьому напрямку та необхідність дослідження проблеми такого вивчення української лексики, що ставить за мету збагачення мовлення учнів культурознавчими лексичними одиницями, які відбивають особливості культури українців та інших народів України, спрямоване на те, щоб кожен учень сприйняв не лише зовнішні ознаки слова, а й пізнав його глибинний зміст, збагнув (принаймні в основному) народне бачення того чи іншого явища. Дані констатувальних зрізів показали, що систематична робота над етнокультурознавчою лексикою необхідна як у ході опрацювання лексичних та інших тем програми, так і в роботі з розвитку різних видів мовленнєвої діяльності.

У третьому розділі – „Експериментально-дослідне навчання за розробленою системою лінгвокультурологічної роботи над українською лексикою у 5 - 6 класах шкіл з російською мовою навчання” – визначено мету, завдання, зміст і вихідні положення експериментально-дослідного навчання; описано розроблену систему лінгвокультурологічної роботи з українською лексикою (у зіставленні з російською і болгарською мовами); представлено аналіз результатів дослідного навчання; зроблено висновки про ефективність експериментальної методики.

Мета формувального експерименту полягала в апробації запропонованої методики роботи над лексикою у 5 - 6 класах шкіл з російською мовою навчання.

Відповідно до поставленої мети завданням формувального етапу експериментального дослідження було:

- скласти реєстр етнолексем та дібрати дидактичний матеріал етнокультурознавчого змісту;

- визначити місце лінгвокультурологічної роботи у курсі української мови як другої та перевірити доцільність і можливість успішного поєднання запропонованого змісту навчання з традиційним матеріалом за розділом „Лексикологія”;

- з’ясувати, за допомогою яких методів і прийомів можлива успішна лінгвокультурологічна робота над збагаченням й активізацією словникового запасу учнів на основі складено реєстру етнолексем та з використанням дібраного дидактичного матеріалу;

- перевірити ефективність запропонованої системи роботи та проаналізувати результати експериментального навчання.

У процесі підготовки до експерименту було визначено зміст та обсяг роботи над українською лексикою (у зіставленні з російською та болгарською), яка була спрямована на

- розширення відомостей про лексичне значення слова за рахунок формування уявлень про лексичний фон слова, еквівалентну, безеквівалентну лексику (без використання термінів);

- збагачення, уточнення словника учнів за рахунок лексичних одиниць із культурно-національною специфікою;

- розвиток умінь використовувати лексичні одиниці з культурно-національною специфікою у різних видах мовленнєвої діяльності.

Система роботи над лексикою на уроках української мови у 5-6 класах шкіл з російською мовою навчання передбачала:

- виділення етнокультурознавих лексичних одиниць з тексту, розвиток уміння бачити такі слова і з’ясовувати їх значення, роль у тексті;

- співвіднесення слухових і мовленнєво-моторних образів слова із зоровим сприйняттям відповідного предмета;

- семантизацію етнолексем (визначення рівня понятійного змісту слова, тобто його семантики; визначення рівня непонятійного змісту слова, тобто лексичного фону);

- спостереження над лексичною сполучуваністю етнолексеми, конструювання з цим словом словосполучень, речень;

- перевірку розуміння сприйнятих на слух тестів, насичених етнолексемами;

- конструювання усних і письмових висловлювань з етнолексемами на основі створених на уроці навчальних комунікативних ситуацій;

- періодична перевірка правильності вживання учнями етнолексем в усному і писемному мовленні.

Оскільки в підручниках з української мови для 5-их класів є значна кількість лінгвокультурологічного матеріалу, різного за своєю проблематикою і тематикою, то виникла необхідність у відборі лексичних одиниць для навчання за пропонованою методикою. Аналіз лінгводидактичної і методичної літератури дав змогу визначити такі основні критерії відбору лексичних одиниць для засвоєння учнями 5-6 класів з огляду на лінгвокультурологічний підхід до вивчення української лексики:

- відповідність пропонованого реєстру слів потребам лексичного забезпечення висловлювань за тематикою, передбаченою програмою;

- зв’язок між роботою над збагаченням мовлення учнів словами з національно-культурною специфікою і вивченням програмного розділу „Лексикологія”;

- можливість здійснення доступних міжмовних зіставлень з метою запобігання явищам інтерференції та зацікавлення учнів у спостереженнях над тим, що є спільного й відмінного у духовній і матеріальній культурі свого та інших етносів, які проживають на одній території;

- урахування потреб і особливостей викладання інших предметів (літератури, історії, суспільствознавства, українознавства та ін.).

З огляду на те, що слів, які відповідають цим критеріям, надзвичайно багато і їх кількість перевищує можливий обсяг словника-мінімуму, то, крім основних критеріїв, застосовувались ще й деякі додаткові: лексична сполучуваність слів; можливість висловити за допомогою дібраних лексичних одиниць важливі поняття з різних сфер людської діяльності, у тому числі ті, що подані в підручнику; частотність, уживаність у текстах різних стилів; потреба у дібраних лексичних одиницях для спілкування учнів в умовах багатонаціонального середовища; системність, що передбачає добір окремих нечастотних слів (для загального ознайомлення), якщо вони є домінантами синонімічного, дериваційного рядів, а також ряду антонімів. Чим вищі показники слів за цими критеріями, тим цінніші вони для процесу навчання української мови як другої і тим більше підстав уводити їх до словника учнів.

Для формувального експерименту з проаналізованого кола лексики із національно-культурною специфікою було дібрано українські слова, словосполучення таких тематичних груп у зіставленні з російською і болгарською мовами:

- матеріальна культура (національні символи, традиційне житло, господарське начиння, знаряддя праці, їжа та напої, національне вбрання, осередки громадського спілкування);

- суспільні ритуали та звичаї (сімейні звичаї та обряди, календарні свята й обряди, трудові обряди й свята);

- організація суспільства (сім’я, рід, господарська діяльність, ремесла й промисли);

- знання про світ і природу (астрономія, метеорологія, демонологія, флора, фауна);

- кількість і рахунок (математика, метрологія);

- здоров’я людини та тварини (народні цілителі, хвороби);

- етикет ( вітання, побажання (віншування), стосунки у сім’ї тощо);

- абстрактні поняття (доля, недоля, горе, щастя, правда, брехня, добробут, бідність тощо).

Дібраний лексичний матеріал розподілявся на всю кількість уроків, відведених чинною програмою у 5-6 класах на опрацювання розділу „Лексикологія” та подальших тем програми, на яких зазначена лексична робота може здійснюватися лише фрагментарно.

У процесі формувального експерименту зміст лексеми аналізувався за двома рівнями (без заучування визначень і відповідних правил). Перший рівень (понятійний) охоплював аналіз найважливіших, істотних відомостей про предмет, які визначають його номінацію (основне лексичне значення слова). Другий рівень передбачав розгляд додаткових, супровідних відомостей про предмет та інформацію, що відображає позамовні відомості (лексичний фон слова). При цьому регулярно застосовувалися міжмовні зіставлення: у класах, в яких переважали учні – болгари за національністю, це були українсько-болгарські зіставлення; а у класах, де переважали росіяни та українці, – українсько-російські зіставлення. В окремих випадках учнів залучали до спостережень над тримовним українсько-російсько-болгарським лексичним матеріалом. Лінгвокультурологічна робота здійснювалась на матеріалі окремих етнолексем, словосполучень, речень, текстів із помітним національно-культурним забарвленням.

В основу організації мовленнєвого матеріалу до кожного уроку було покладено вузьку тему з розвитку зв’язного мовлення. Перед школярами, які вивчають українську мову як другу, створювалася передумова для активізації етнокультурознавчої лексики, тобто вибиралася така тематика зв’язних висловлювань, яка була б актуальною як у теоретичному (лінгвістичному, культурологічному), так і практичному (мовленнєвому) плані.

Для розвитку мовленнєвих умінь і навичок використовувалися тексти як зразки чужого монологічного або діалогічного мовлення за темою зв’язних висловлювань, які семіотично достатні, тобто насичені мовленнєвими кліше, формулами мовленнєвого етикету і т. ін., що забезпечувало розв’язання комунікативного завдання в конкретній ситуації спілкування. Такі тексти сприяють мотиваційній готовності учнів висловлюватися з приводу прочитаного, оскільки вони зорієнтовані на особистість школяра, тобто враховують вікові інтереси, рівень розвитку учнів, контекст діяльності; модальні, оскільки містять погляди мовця; емоційно оформлені, інтонаційно виразні, спрямовані на вирішення певного комунікативного завдання (посперечатися, дати пораду, висловити незгоду, уточнити, пояснити тощо).

Важливим завданням формувального експерименту було забезпечення реального спілкування, у процесі якого учні використовували лексичні одиниці, необхідні для побудови власного мовлення. Ситуації, що створювалися на уроках, враховували мовленнєві потреби учнів, які мали не тільки розпізнавати нові етнолексеми, розуміти їх лексичне значення, а й використовувати у власному мовленні. У процесі роботи над етнокультурознавчою лексикою обговорювалися українські звичаї та обряди, порівнювалися з іншою культурою, представленою у регіоні. Наприклад, обговорюючи традиції святкування Нового року в українській, російській і болгарській культурах, обговорювали спільне та відмінне у звичаях наших народів, .звертали увагу на відповідні етнолексеми. Учні з великою зацікавленістю сприймали такий матеріал, були активними в його обговоренні. При цьому широко використовувалися парні та групові види роботи.

У процесі формувального експерименту методична доцільність, а відповідно й ефективність дібраних лексичних одиниць і текстів культурологічної тематики забезпечувалися не тільки характером і властивостями самих етнолексем і текстів, а й позамовним і позатекстовим компонентом, який охоплював апарат тренування, наочно-ілюстративний матеріал, апарат презентації і засвоєння навчального матеріалу.

Для перевірки ефективності пропонованої системи роботи застосовувалися такі методи контролю й обробки його результатів, як тести, діагностувальні контрольні роботи, математична статистика. Оцінювання результатів експериментального навчання здійснювалося за чинними критеріями оцінювання навчальних досягнень учнів з української мови. Після опрацювання кожної лексичної теми учням пропонувалися завдання тестового характеру, метою яких було перевірити розуміння лексичного, фонового, символічного значення слів, уміння будувати словосполучення, речення, використовувати опрацьований лексичний матеріал у власному мовленні.

Завдання тестового характеру передбачали такі види роботи: розпізнавання серед кількох слів того, яке відповідає описаному лексичному фону; розпізнавання серед тлумачень того, яке пояснює мотивоване лексичне значення слова; пошук серед кількох слів того, яке відповідає поданому символічному значенню; завершення незакінченого речення (пропонуються для вибору обрядові етнолексеми); розпізнавання слів-символів у текстах; розпізнавання власне українських слів у реченнях; тлумачення значення слова; групування етнолексем за вказаною ознакою тощо.

Окрім того, перевірялася сформованість мовленнєвих умінь – слухати й розуміти текст, правильно і доречно використовуючи опрацьовані етнолексеми у власному мовленні.

Основним показником успішності експериментальної роботи вважалася наявність позитивних зрушень у формуванні в школярів лексичних навичок. Учням контрольних та експериментальних класів було запропоновано завдання, що мали на меті перевірку розуміння значення слова та вміння використати його у мовленні. Результати порівняльного аналізу перевірки розуміння значення слова представлено у таблиці 1.

Таблиця 1

Результати перевірки розуміння значення слова

Уміння | 5 клас | виконане правильно | виконане неправильно | КК % | ЕК % | КК % | ЕК % | Розуміння лексичного значення слів | 27 | 42 | 73 | 58 | Вибір і тлумачення етнолексеми з мотивованим значенням. |

35 |

46 |

65 |

54 | Розпізнавання етнолексеми за її лексичним фоном | 37 | 82 | 63 | 18 | З’ясування лексичного фону поданого слова |

24 |

74 |

76 |

26 | Розпізнавання слів – символів у тексті |

38 |

74 |

62 |

26 | З’ясування лексичного фону поданої етнолексеми | 14 | 63 |

86 | 37 | Розпізнавання власне українських слів у реченні | 62 | 81 | 38 | 19 | Тлумачення власне українських слів |

74 |

78 |

26 |

22 | Розпізнання синонімічної групи слів | 36 | 87 | 64 | 13