ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ
ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ
ГЕМБАРУК Алла Степанівна
УДК 377.8: 811(07)
ДИДАКТИЧНЕ МОДЕЛЮВАННЯ ЗМІСТУ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ ЯК ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОГО ПРЕДМЕТА ДЛЯ ПЕДАГОГІЧНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ І–ІІ РІВНІВ АКРЕДИТАЦІЇ
13. 00. 09 – теорія навчання
Автореферат
дисертації на здобуття наукового ступеня
кандидата педагогічних наук
Київ – 2005
Дисертацією є рукопис
Робота виконана в Інституті педагогіки АПН України
Науковий керівник кандидат педагогічних наук, доцент
Редько Валерій Григорович,
Інститут педагогіки АПН України,
завідувач лабораторії навчання іноземних мов
Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор
Пєхота Олена Миколаївна,
Миколаївський державний університет імені
В. Сухомлинського, завідувач кафедри освітніх технологій;
кандидат педагогічних наук
Воробйова Ірина Анатоліївна,
Рівненський інститут слов’янознавства
Київського славістичного університету,
доцент кафедри іноземних мов
Провідна установа Тернопільський національний педагогічний університет
ім. Володимира Гнатюка, кафедра педагогіки,
Міністерство освіти і науки України, м. Тернопіль
Захист відбудеться „8” грудня 2005р. о 16.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.452.01 в Інституті педагогіки АПН України за адресою: 04053, м. Київ, вул. Артема, 52-д.
З дисертацією можна ознайомитися в науковій частині Інституту педагогіки АПН України за адресою (04053, м. Київ, вул. Артема, 52-д).
Автореферат розісланий „7” листопада 2005 р.
Учений секретар
спеціалізованої вченої ради Л.Д. Березівська
ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ
Актуальність та доцільність дослідження. Демократичні перетворення, які відбуваються в нашій державі, докорінно змінюють ситуацію в системі освіти. За роки незалежності зроблено вагомі кроки щодо входження України до європейського та світового освітнього простору, що потребує подальшої модернізації всієї системи освіти та реформування її змісту відповідно до міжнародних стандартів.
Про необхідність перегляду концептуальних засад вітчизняної освіти з метою піднесення її на рівень досягнень передових країн світу йдеться в Законах України „Про освіту” та „Про вищу освіту”, у Державній програмі „Освіта. Україна ХХІ століття”, Національній доктрині розвитку освіти в Україні та інших нормативних документах.
Проблема змісту освіти знаходиться в центрі уваги сучасної педагогічної науки. Численні дослідження стосуються розробки теорії конструювання змісту (В.В. Краєвський, В.С. Ледньов, І.Я. Лернер, М.М. Скаткін та ін.); визначення принципів формування змісту освіти (С.І. Архангельський, Ю.К. Бабанський, С.У. Гончаренко, О.К. Корсакова, В.В. Краєвський, Еміль Страчар та ін.); аналізу компонентів змісту навчання іноземної мови (О.Б. Бігич, І.Л. Бім, Н.Д. Гальскова, Г.Д. Климентенко, Б.А. Лапідус, С.Ю. Ніколаєва, В.М. Плахотник, Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, О.Я. Савченко, Т.Є. Сахарова, Е.І. Соловцова, О.В. Хоменко та ін.); визначення підходів до конструювання змісту навчальних програм і підручників (Ю.К. Бабанський, Н.П. Басай, І.Л. Бім, В.П. Беспалько, М.І. Бурда, Н.М. Буринська, Д.Д. Зуєв, В.В. Краєвський, І.Я. Лернер, В.М. Мадзігон, В.Г. Редько, О.Я. Савченко, Н.К. Скляренко, Н.Ф. Тализіна, С.Г. Шаповаленко, Н.В. Ягельська та ін.).
Процес модернізації системи освіти зумовлює розширення міжнародних зв’язків України, співпрацю та необхідність спілкування між країнами та народами з різними мовами та культурними традиціями, що підвищує статус іноземної мови як реально необхідного чинника в різних сферах діяльності людини, у тому числі й у її майбутній професійній діяльності. Зростає мотивація вивчення іноземної мови. У зв’язку з цим реформується система навчання іноземних мов: переглядається структура ступенів навчання, оновлюється зміст, створюються авторські програми та альтернативні підручники. На сучасному етапі кожен фахівець повинен володіти іноземною мовою на рівні, достатньому для здійснення особистісного та професійного спілкування зі своїми зарубіжними колегами, партнерами тощо.
У січні 2004 року було затверджено Державний стандарт базової і повної середньої освіти, який, ґрунтуючись на основних положеннях Загальноєвропейських Рекомендацій з мовної освіти, визначає зміст навчання іноземної мови для загальноосвітньої школи та формулює мету навчання, що полягає в оволодінні іноземною мовою як засобом міжкультурного спілкування. Проте чинна типова програма та базові підручники для педагогічних навчальних закладів І–ІІ рівнів акредитації недостатньо спрямовані на реалізацію поставленої мети, що зумовлює необхідність перегляду змісту навчання іноземних мов у цих навчальних закладах.
Про потребу в оновленні змісту навчання відповідно до сучасних вимог суспільства йдеться у багатьох публікаціях останніх років. І хоча ці праці в основному стосуються загальноосвітньої школи, рекомендації, що містяться в них, цілком слушні для моделювання змісту навчання іноземної мови у педагогічних навчальних закладах І–ІІ рівнів акредитації, оскільки вказана проблема мало досліджена у вітчизняній педагогічній та методичній науці. Проблемам навчання іноземної мови у цих освітніх установах були присвячені дисертаційні дослідження О.Л. Полякової „Формування готовності студентів педагогічних коледжів до читання іноземної фахової літератури” (К., 2000) та Т.М. Шкваріної „Підготовка студентів до навчання дошкільників англійської мови” (К., 2000). Однак досліджувані проблеми стосувалися різних аспектів навчання іноземної мови як фахової дисципліни у педагогічних училищах і коледжах. Проте зміст навчання іноземної мови як загальноосвітнього предмета у педагогічних навчальних закладах І–ІІ рівнів акредитації ще не був предметом спеціального дослідження у вітчизняній дидактиці.
Власний досвід роботи в педагогічному училищі, аналіз результатів пошукової роботи з викладачами іноземних мов педагогічних училищ і коледжів засвідчують значні труднощі, пов’язані з відсутністю відповідних засобів навчання, які б відображали сучасний зміст навчального предмета „Іноземна мова”. Як показує практика, знання, які отримують студенти, не завжди трансформуються в уміння, що призводить до низького рівня комунікативної компетенції та свідчить про певну невідповідність змісту можливостям та особистісним інтересам студентства, недосконалість форм і методів його реалізації.
Таким чином, у педагогіці вищої школи проблема моделювання змісту навчання іноземної мови як загальноосвітнього предмета в педагогічних навчальних закладах І–ІІ рівнів акредитації не отримала цілісного відображення. Її зростаюча актуальність, теоретична та практична значущість, недостатня розробленість у теорії вищої педагогічної освіти, потреби практики обумовили вибір теми дослідження „Дидактичне моделювання змісту навчання іноземної мови як загальноосвітнього предмета для педагогічних навчальних закладів І–ІІ рівнів акредитації”.
Зв’язок роботи з науковими планами, програмами, темами. Дисертаційне дослідження виконане відповідно до тематичного плану наукових досліджень Інституту педагогіки АПН України („Система навчання іноземних мов у загальноосвітній школі”, № 0196V001908). Тему дослідження затверджено вченою радою Інституту (протокол № 6 від 5.05.2003 р.) та узгоджено у Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології АПН України (протокол № 7 від 23. 09. 2003 р.).
Об’єкт дослідження – зміст навчання іноземної мови як загальноосвітнього предмета в педагогічних навчальних закладах І–ІІ рівнів акредитації.
Предмет дослідження – дидактичні засади конструювання змісту навчання іноземної мови як загальноосвітнього предмета в педагогічних навчальних закладах І–ІІ рівнів акредитації.
Мета дослідження – розробити дидактичну модель змісту навчання іноземної мови як загальноосвітнього предмета для педагогічних навчальних закладів І–ІІ рівнів акредитації та експериментально перевірити її доцільність і ефективність.
Гіпотеза дослідження ґрунтується на припущенні, що зміст навчання іноземної мови сприятиме ефективності формування комунікативних навичок і вмінь студентів за умов:*
його конструювання на засадах комунікативно орієнтованого підходу з урахуванням основних положень Загальноєвропейських Рекомендацій з мовної освіти та Державного стандарту базової і повної середньої освіти (іноземні мови); *
впровадження спеціально розробленої моделі змісту навчання іноземної мови як загальноосвітнього предмета для педагогічних навчальних закладів І–ІІ рівнів акредитації;*
виділення двох компонентів моделювання змісту навчання: корективного та основного курсів;*
застосування інтерактивних форм мовленнєвої діяльності.
Завдання дослідження:
1. На основі аналізу педагогічної, науково-методичної літератури та інструктивних документів визначити ступінь розробленості досліджуваної проблеми в науці та практиці;
2. Визначити вихідний рівень володіння іноземною мовою студентами першого курсу педагогічних навчальних закладів І–ІІ рівнів акредитації як необхідну умову моделювання змісту;
3. Здійснити аналіз змісту чинної програми та підручників на предмет їх відповідності рівню сучасних вимог;
4. Обґрунтувати та експериментально перевірити дидактичну модель змісту навчання іноземної мови як загальноосвітнього предмета для педагогічних навчальних закладів І–ІІ рівнів акредитації;
5. На основі спроектованої дидактичної моделі та відповідно до етапів навчання (корективного та основного курсів) підготувати навчальні посібники з англійської мови для студентів педагогічних навчальних закладів І–ІІ рівнів акредитації.
Методологічною основою дослідження є основні положення Законів України „Про освіту” та „Про вищу освіту”, Національної доктрини розвитку освіти в Україні, Державної національної програми „Освіта (Україна ХХІ століття)”; Загальноєвропейських Рекомендацій з мовної освіти; Державного стандарту базової і повної середньої освіти (іноземні мови)); філософські положення про обумовленість мети, змісту освіти суспільним потребам і запитам; про зв’язок теорії і практики; гуманізації та гуманітаризації освіти; основні засади комунікативно орієтованого підходу до навчання іноземних мов.
Теоретичною основою дослідження стали наукові праці, що розкривають дидактичні та методичні основи формування змісту навчання у середній школі та у вищих навчальних закладах, у тому числі й навчання іноземної мови (Ю.К. Бабанський, І.Л. Бім, В.А. Бухбіндер, Н.І. Гез, С.У. Гончаренко, Г.Д. Климентенко, В.В. Краєвський, І.Я. Лернер, Л.В. Ляховицький, С.Ю. Ніколаєва, Ю.І. Пассов, В.М. Плахотник, В.Г. Редько, О.Я. Савченко, В.Л. Скалкін та ін.); теоретичні положення комунікативно орієнтованого підходу до навчання іноземних мов (В.А. Бухбіндер, Н.І. Гез, Г.А. Китайгородська, Б.А. Лапідус, Ю.І. Пассов, R. Аllwright, Sarah Villers та ін.); дидактичні та методичні засади створення сучасного підручника іноземної мови (А.Р. Арутюнов, В.П. Беспалько, І.Л. Бім, Н.М. Буринська, М.Н. Вятютнев, Д.Д. Зуев, В.В. Краєвський, І.Я. Лернер, В.М. Мадзігон, В.М. Плахотник, В.Г. Редько та ін.); теоретичні підходи до змісту та організації корективних курсів навчання іноземних мов (Л.М. Абросимова, І.Н. Годинська, П.Б. Гурвич, А.Л. Лугова, А.В. Парахіна, Т.Г. Чернишова та ін.).
У процесі реалізації завдань дослідження використано комплекс методів. Серед них теоретичні: аналіз психолого-педагогічної та методичної літератури з досліджуваної проблеми; аналіз джерельної бази змісту навчання іноземної мови; вивчення інструктивних документів з проблеми, яка досліджується; узагальнення практичного досвіду викладання іноземних мов у педагогічних навчальних закладах І–ІІ рівнів акредитації України. Ці методи застосовувалися на першому етапі роботи під час визначення поняттєвого апарату та теоретичних основ дослідження. У процесі розробки дидактичної моделі змісту навчання іноземної мови був використаний метод моделювання. Серед емпіричних методів найчастішими у застосуванні були: анкетування, інтерв’ю, бесіди з викладачами та студентами, спостереження за навчальним процесом, констатувальний та формувальний експерименти, дослідне навчання.
Експериментальна база дослідження. Експериментальна робота проводилась у Богуславському гуманітарному коледжі ім. І.С. Нечуя-Левицького, Корсунь-Шевченківському педагогічному училищі ім. Т.Г. Шевченка, Уманському педагогічному училищі ім. Т.Г. Шевченка та Хмельницькому гуманітарно-педагогічному інституті, структурним підрозділом якого є педагогічне училище. Загалом в експерименті взяли участь 460 студентів і 12 викладачів зі стажем роботи понад п’ять років.
Організація дослідження. Дослідницько-експериментальна робота здійснювалася поетапно протягом 1998–2005 рр.
І етап (1998–1999 роки) – пошуково-теоретичний – полягав у теоретичному осмисленні проблеми: з’ясовувався рівень її розробленості; вивчалися основні наукові праці, що стосувались обраної проблеми; визначалися вихідні теоретичні положення, мета та завдання дослідження, формувалася гіпотеза, визначалися методи. Одночасно було здійснено аналіз джерельної бази змісту навчання іноземної мови у педагогічних навчальних закладах І–ІІ рівнів акредитації та визначено вихідний рівень володіння іноземною мовою студентами І курсу Уманського педагогічного училища ім. Т.Г. Шевченка.
ІІ етап (1999–2002 роки) – дослідницько-експериментальний – пов’язаний із визначенням теоретичних основ змісту навчання іноземної мови; розроблено та обґрунтовано дидактичну модель змісту навчання іноземної мови як загальноосвітнього предмета для педагогічних навчальних закладів І–ІІ рівнів акредитації та здійснено її експериментальну перевірку.
ІІІ етап (2003–2005 роки) – узагальнюючий. На цьому етапі здійснено узагальнення результатів дослідження, сформульовано основні положення та висновки, що підтверджують вихідну гіпотезу дослідження. На основі теоретично обґрунтованої дидактичної моделі змісту навчання іноземної мови розроблено два навчальних посібники „Англійська мова. Корективний курс” та „Комунікативний курс англійської мови”, які рекомендовані Міністерством освіти і науки України для студентів вищих навчальних закладів (листи Міністерства освіти і науки України №14/18.2–1100 та №14/18.2–1101 від 25.06.2003 р.).
Наукова новизна та теоретичне значення дослідження полягають в тому, що вперше визначено, теоретично обґрунтовано та експериментально перевірено зміст навчання іноземної мови як загальноосвітнього предмета для педагогічних навчальних закладів І–ІІ рівнів акредитації з урахуванням основних положень Загальноєвропейських Рекомендацій з мовної освіти та Державного стандарту базової і повної середньої освіти (іноземні мови); розроблено дидактичну модель змісту навчання іноземної мови як загальноосвітнього предмета для педагогічних навчальних закладів І–ІІ рівнів акредитації. Її характерною особливістю є двокомпонентність: виділення у структурі моделі таких компонентів, як корективний та основний курси, – та етапність, яка простежується у процесі підбору системи вправ і завдань та під час компонування змісту навчального матеріалу окремого циклу. Модель ґрунтується на використанні інтерактивних технологій навчання.
Подальшого розвитку набули принципи конструювання змісту навчання іноземної мови як загальноосвітнього предмета для педагогічних навчальних закладів І–ІІ рівнів акредитації.
Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає в тому, що теоретичні положення та висновки, які містяться в ньому, можуть бути використані у процесі складання навчальних програм, підготовки підручників і посібників для навчання будь-якої іноземної мови як загальноосвітнього предмета у педагогічних навчальних закладах, а також у вищих навчальних закладах інших профілів.
Матеріали розроблених автором дослідження навчальних посібників „Англійська мова. Корективний курс” і „Комунікативний курс англійської мови” впроваджено у практику викладання англійської мови як загальноосвітнього предмета в Богуславському гуманітарному коледжі ім. І.С. Нечуя-Левицького (довідка № 149 від 16.02.2004 р.), у Корсунь-Шевченківському педагогічному училищі ім. Т.Г. Шевченка (довідка № 60 від 05. 03. 2004 р.), в Уманському педагогічному училищі ім. Т.Г.Шевченка (довідка № 87 від 14. 03. 2005 р.) та у Хмельницькому педагогічному училищі, що є структурним підрозділом Хмельницького гуманітарно-педагогічного інституту (довідка № 44 від 17. 02.2004 р).
Вірогідність наукових положень і висновків забезпечується методологічною обґрунтованістю його вихідних положень; результатами експериментальної перевірки гіпотези дослідження; репрезентативністю експериментальних даних; застосуванням методів, адекватних об’єкту, предмету, меті та завданням дослідження.
Апробація результатів дослідження здійснювалася безпосередньо у педагогічній діяльності автора у процесі експериментальної перевірки дидактичної моделі, шляхом публікації матеріалів дослідження та оприлюднення результатів на науково-практичних конференціях різного рівня.
Основні положення дисертації доповідалися на другій науково-практичній конференції „Проблеми сучасного підручника” (Київ, 2001), Всеукраїнській науково-практичній конференції „Методика вивчення ділового мовлення в середній та вищій школі” (Умань, 2001), науково-методичній конференції „Проблеми гуманізму і освіти” (Вінниця, 2002), Четвертій міжнародній науково-практичній конференції „Лінгвістичні та методичні проблеми навчання мови як іноземної” (Полтава, 2002), Всеукраїнській науково-практичній конференції „Використання сучасних технологій у навчанні іноземних мов” (Київ, 2002), Всеукраїнській науково-методичній конференції „Актуальні проблеми теорії та практики навчання іноземних мов та літератури” (Херсон, 2002), Міжнародній науково-практичній конференції „Технології навчання іноземних мов: стан і перспективи” (Умань, 2004).
Публікації. Результати дисертаційного дослідження висвітлено у 9 одноосібних публікаціях автора, з них – 5 статей, опублікованих у фахових виданнях, затверджених ВАК України, та 4 тези наукових конференцій.
Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків до кожного розділу, висновків, списку використаних джерел (246 найменувань на 21 сторінці, з них 29 – іноземною мовою). Повний обсяг дисертації – 390 сторінок (основний – 157 сторінок), у тому числі 6 рисунків, 14 таблиць і 2 додатки на 212 сторінках. Додатки видрукувані окремою книгою.
ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ
У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, визначено об’єкт, предмет і мету дослідження, сформульовано гіпотезу та завдання, охарактеризовано методологічні й теоретичні основи дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичну та практичну значущість, викладено відомості про хід експерименту, вірогідність, апробацію та впровадження результатів дослідження.
У першому розділі – „Теоретичні основи змісту навчання іноземної мови” – проаналізовано підходи вчених до визначення понять „зміст освіти” та „зміст навчання”. При висвітленні проблеми змісту на рівні навчального предмета „Іноземна мова” помічено існування різних інтерпретацій цього поняття та констатовано залежність змісту від мети навчання іноземної мови та його поступове збагачення залежно від соціального замовлення суспільства.
Проведений автором аналіз досліджень з цього питання (зокрема, праць І.Л. Бім, Н.Д. Гальскової, Н.І. Гез, Г.Д. Климентенко, Б.А. Лапідуса, М.В. Ляховицького, О.О. Миролюбова, С.Ю. Ніколаєвої, Г.В. Рогової, Е.І. Соловцової, О.В. Хоменка та ін.) дозволив визначити зміст навчання як багатокомпонентну структуру, що складається з певним чином організованого навчального матеріалу і формується та реалізується у процесі навчання з урахуванням цілей та завдань освіти на певному етапі розвитку суспільства.
У процесі науково-педагогічного пошуку констатовано відсутність єдиного погляду на компонентний склад змісту навчання іноземної мови. Узагальнивши спільні для всіх інтерпретацій змісту навчання складові і керуючись Державним Стандартом базової і повної середньої освіти (іноземні мови) та Загальноєвропейськими Рекомендаціями з мовної освіти, нами було обґрунтовано основні компоненти змісту навчання іноземної мови як загальноосвітнього предмета для педагогічних навчальних закладів І–ІІ рівнів акредитації. Визначено три компоненти. Це, по-перше, позамовний компонент, елементами якого є сфери спілкування, а також теми та ситуації, що визначаються цими сферами. По-друге, це комунікативний компонент, який включає в себе мовний, мовленнєвий та соціокультурний навчальний матеріал (зміст навчального матеріалу). По-третє, процесуальний компонент, тобто процес навчання, у якому і реалізується його зміст.
З метою теоретичного обґрунтування дидактичної моделі здійснено аналіз загальнодидактичних та методичних принципів конструювання змісту навчання іноземної мови та визначено ті з них, які найповніше відповідають предмету нашого дослідження і адекватно співвідносяться з науково-теоретичними засадами, на яких воно здійснюється, узгоджуючись із основними положеннями комунікативно орієнтованого підходу. Саме він є концептуальною основою моделювання змісту навчання іноземної мови на сучасному етапі, у тому числі й у педагогічних навчальних закладах І–ІІ рівнів акредитації.
Відповідно до мети навчання іноземної мови виділено такі загальні принципи конструювання змісту: відповідності соціальному замовленню суспільства; гуманістичного спрямування змісту навчання; зв’язку теорії з практикою; відповідності змісту навчання віковим інтелектуальним можливостям студентів (доступності); диференціації навчання; комунікативного спрямування змісту навчання; автентичності; життєвої орієнтації навчання; формування позитивної мотивації навчання; системності; інтеграції навчального матеріалу; наступності і перспективності; урахування єдності змістового та процесуального аспектів навчання; гнучкості.
Обґрунтування цих принципів вказує на можливі шляхи їх реалізації у процесі моделювання змісту навчання іноземної мови як загальноосвітнього предмета для педагогічних навчальних закладів І–ІІ рівнів акредитації.
У другому розділі – „Стан організації навчання іноземної мови в педагогічних навчальних закладах І–ІІ рівнів акредитації” – визначено вихідний рівень володіння іноземною мовою вступниками; здійснено кількісний та якісний аналіз результатів констатувального зрізу; подано аналіз джерельної бази змісту навчання: навчальної програми та підручників з іноземних мов (англійської та німецької), рекомендованих чинною програмою.
Проведений у першому семестрі 1998 року на базі Уманського педагогічного училища ім. Т.Г. Шевченка констатувальний зріз дозволив визначити вихідний рівень володіння іноземною мовою першокурсниками. Для кількісної характеристики рівня сформованості комунікативної компетенції студентів було використано коефіцієнт рівня сформованості комунікативної компетенції (К), визначений за формулою, запропонованою О.В. Поляковою.
У результаті зрізу було визначено середній показник коефіцієнта рівня сформованості комунікативної компетенції студентів (0,23), який відповідає низькому рівню підготовленості.
Результати зрізу засвідчили також значну розбіжність у рівнях підготовленості студентів з іноземної мови, що пов’язуємо з певними об’єктивними причинами, до яких, насамперед, відносимо: регіональний фактор (контингент студентів представлений різними регіонами України); різні типи середньої школи, випускниками якої є першокурсники, та їх місцезнаходження, що, безумовно, призводить до різного рівня підготовленості (70,5 % – випускники міських шкіл; 29,5 % – випускники сільських шкіл; 97,4 % закінчили масову загальноосвітню школу, лише 2,6 % – випускники спецшкіл із поглибленим вивченням іноземної (англійської) мови).
Аналіз змісту чинної програми дозволив виділити її позитивні та негативні сторони. Вважаємо, позитивним у цьому документі є те, що у змісті частково простежується соціокультурне та соціолінгвістичне спрямування, що передбачає формування умінь адекватно використовувати прийняті зразки мовлення, тобто відповідно до різноманітних соціальних ситуацій, які виникають у реальному житті. Характерною рисою програми є її професійне спрямування, яке включає знання професійних термінів і понять та розвиток комунікативних навичок і вмінь ділового спілкування з зарубіжними партнерами. Незважаючи на зазначені позитиви, чинна програма у своєму змісті має низку недоліків:*
вона є типовою для всіх навчальних закладів системи підготовки молодших спеціалістів, а тому у її змісті не відображені особливості навчання іноземної мови у педагогічних навчальних закладах І–ІІ рівнів акредитації;*
у програмі не конкретизовано сфери спілкування та не визначено зміст спеціального циклу; окреслена мета цього циклу, яка передбачає підготовку студентів до читання фахової літератури, не зовсім орієнтує на вивчення мови як засобу спілкування;*
зміст окремих розділів програми, зокрема загальномовного, повторює тематику, яка вивчається у середній загальноосвітній школі, проте на її опанування відводиться значний час.
На підставі критеріїв аналізу змісту підручників іноземної мови для педагогічних навчальних закладів І–ІІ рівнів акредитації, розроблених нами на основі сучасних моделей оцінювання шкільних підручників з іноземної мови, було проаналізовано рекомендовані чинною програмою підручники з англійської (автори А.В. Парахіна і С.А. Тилкіна (1981)) та німецької (автор А.С. Молоткова (1979)) мов. У результаті зроблено такі загальні висновки:
1. Підручники структуровані за окремими уроками, які характеризуються послідовністю викладу, логічною завершеністю, мають дидактично та методично доцільний апарат орієнтування. Вони зорієнтовані переважно на інформаційну та відтворювальну функції, а тому не зовсім відповідають запитам сучасної освіти, яка, крім інформаційної, вимагає реалізації мотиваційної та розвивальної функцій підручника через систему репрезентованих у ньому вправ і завдань.
2. Зміст підручників побудований на застарілому в історичному аспекті матеріалі, а відтак не адаптується до функціонування сучасного навчального закладу і сучасних стратегій у галузі навчання іноземних мов, у тому числі основних положень комунікативного методу та Загальноєвропейських Рекомендацій з мовної освіти.
Означені недоліки організації навчання іноземної мови у педагогічних навчальних закладах І–ІІ рівнів акредитації дозволили окреслити деякі перспективні лінії їх успішного подолання. Ними, на наш погляд, є:
1. Необхідність виділення у педагогічних навчальних закладах І–ІІ рівнів акредитації двох компонентів моделювання змісту навчання іноземної мови як загальноосвітнього предмета: корективного та основного курсів.
2. Внесення змін та уточнень до навчальної програми курсу в напрямі удосконалення змісту навчального матеріалу та його спрямування на забезпечення можливості здійснення діалогу культур.
3. Розробка нових засобів навчання, побудованих на сучасних підходах до конструювання змісту навчання іноземних мов і відповідно до сучасних стратегій їх навчання.
У третьому розділі – „Дидактична модель змісту навчання іноземної мови як загальноосвітнього предмета для педагогічних навчальних закладів І–ІІ рівнів акредитації” – запропоновано дидактичну модель змісту навчання іноземної мови як загальноосвітнього предмета для педагогічних навчальних закладів І–ІІ рівнів акредитації, яка, по-перше, у загальних рисах відображає теоретичну концепцію моделювання змісту, по-друге, слугує засадами для створення джерельної бази змісту навчання. На цій підставі розглядаємо модель як схематичне відображення прогнозованого змісту навчання іноземної мови в умовах педагогічного навчального закладу І–ІІ рівнів акредитації, де інтегруються її основні складники: курси навчання (корективний та основний); компоненти змісту навчання іноземної мови (позамовний, комунікативний, процесуальний); засоби реалізації змісту (навчальна програма, підручники та навчальні посібники).
Обґрунтовано особливості формування змісту корективного та основного курсів навчання іноземної мови як компонентів дидактичної моделі.
Основною метою корективного курсу є адаптація студентів до умов навчання в педагогічному навчальному закладі І–ІІ рівня акредитації, певна переорієнтація оволодіння іноземною мовою з метою використання її для особистісних і професійних цілей, що призводить до певних змін у мотивації оволодіння нею, а також повторення та узагальнення мовного та мовленнєвого матеріалу, який вивчався у середній школі; вирівнювання знань, навичок і вмінь першокурсників.
Доведено, що наявні у дидактичній та методичній літературі корективні курси (Л.М. Абросимової, Р.І. Борисової, Р.Б. Водяної, І.Н. Годинської, П.Б. Гурвича, Н.Г. Калашник, Ж.М. Лебедєвої, А.Л. Лугової, О.О. Миролюбова, А.В. Парахіної, Т.Г. Чернишової та ін.) не зовсім відповідають сучасним тенденціям розвитку освітньої галузі „Іноземна мова”. Їхній зміст переважно орієнтований на навчання системи мови, а не мовлення, що спричиняє формальність виконання завдань. Недостатня ситуативна обумовленість вправ знижує їхню комунікативну цінність і мотивацію вивчення іноземної мови.
Конструювання змісту корективного курсу здійснено з урахуванням таких принципів: гуманістичного спрямування змісту навчання; зв’язку теорії з практикою; відповідності змісту навчання віковим інтелектуальним можливостям студентів (доступності); комунікативного спрямування змісту навчання; диференціації; автентичності; життєвої орієнтації навчання; формування позитивної мотивації навчання. На їх підставі визначено зміст позамовного компонента корективного курсу – особистісна сфера спілкування. У межах цієї сфери спілкування виділено наступні теми: 1. Давайте познайомимося. 2. Родинні стосунки. 3. Повсякденне життя студента. 4. Побутові умови.
Комунікативний компонент змісту корективного курсу навчання іноземної мови містить мовний, мовленнєвий та соціокультурний навчальний матеріал, який дає змогу реалізувати мовленнєві завдання в означеній сфері та ситуаціях спілкування.
Методологічною основою визначення змісту основного курсу навчання стали Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти та Методичні матеріали до складання робочих програм з гуманітарних і соціально-економічних дисциплін для вищих навчальних закладів І–ІІ рівнів акредитації. Пріоритетною сферою спілкування обрано публічну. У межах цієї сфери виділено десять тем і двадцять чотири комунікативні ситуації. Різноманітність ситуацій дозволяє викладачеві вибрати ту з них, яка найбільш повно відповідає предмету спілкування, що є досить важливим з огляду на різну мережу годин, передбачених навчальними планами педагогічних навчальних закладів І–ІІ рівнів акредитації на оволодіння іноземною мовою. У роботі визначено зміст знань, навичок і вмінь студентів із кожної прогнозованої теми та ситуації спілкування.
В основу відбору комунікативного компонента основного курсу покладено ідею текстуалізації, запропоновану І.Л. Бім, відповідно до якої розглядаємо текст як: зразок комунікативної ситуації; засіб ілюстрації мовного та мовленнєвого матеріалу, необхідного для здійснення спілкування в межах визначених тем і ситуацій та його функціонування в мовленні; джерело соціокультурної інформації.
На основі аналізу відповідних наукових джерел були сформульовані критерії відбору комунікативного мінімуму основного курсу навчання іноземної мови. Це такі критерії: відповідності внутрішнім потребам навчального процесу; сучасності; типовості; соціокультурного спрямування змісту навчання; чіткої диференціації з рідною культурою студентів; урахування адресата відбору; функціональності.
Ефективність прогнозованої моделі була експериментально перевірена у процесі навчання англійської та німецької мов студентів Богуславського гуманітарного коледжу ім. І.С. Нечуя-Левицького, Корсунь-Шевченківського педагогічного училища ім. Т.Г. Шевченка, Уманського педагогічного училища імені Т.Г. Шевченка та Хмельницького гуманітарно-педагогічного інституту.
Дослідно-експериментальна робота здійснювалася у два етапи: 1) формувальний експеримент; 2) дослідне навчання.
Мета дослідно-експериментальної роботи полягала в перевірці ефективності розробленого змісту навчання іноземної мови як загальноосвітнього предмета та з’ясуванні його впливу на рівень розвитку комунікативної компетенції студентів. Матеріалами для її проведення стали спеціально розроблені автором дослідження навчальні посібники „Англійська мова. Корективний курс” і „Комунікативний курс англійської мови”.
Формувальний експеримент проводився у 1999–2000 н.р. Експериментальній перевірці підлягали такі питання:*
доцільність упровадження корективного курсу навчання іноземної мови як компонента дидактичної моделі;*
перевірка ефективності змісту основного курсу і такої форми його організації, як групова діяльність.
Відповідно до програми дослідження вивчення іноземної мови в експериментальних групах розпочиналося з корективного курсу, укладеного нами, тоді як контрольні групи відразу починали засвоєння змісту основного курсу, тематика якого визначена чинною програмою і суттєво не відрізнялась від тематики корективного курсу. Проте зміст навчального матеріалу корективного курсу характеризувався автентичністю, загальновживаністю у середовищі носіїв мови, потребами сучасного рівня міжнародних зв’язків у різноманітних сферах життєдіяльності. Крім того, в експериментальних групах широко застосовувались інтерактивні форми організації процесу навчання.
Контрольні зрізи проводилися на початку формувального експерименту, у його процесі та на завершальному етапі. Результати виконаних завдань у другому та третьому зрізах були набагато кращими у студентів експериментальних груп. Їхнє мовлення відзначалося виразністю, відносною мовною правильністю, логікою та повнотою розкриття змісту ситуації, значно багатшим лексичним наповненням змісту висловлювань. Зменшилася кількість тих, хто отримав незадовільні оцінки, натомість збільшилася кількість студентів, відповіді яких були оцінені на „відмінно” та „добре”. Крім того, простежувалася тенденція до зростання рівня розвитку комунікативної компетенції студентів. Була зафіксована висока активність студентів на заняттях. У контрольних групах таке зростання було незначним, кількість студентів, чиї відповіді були відповідно оцінені, залишалася приблизно однаковою на всіх етапах експерименту. На основі порівняльних даних можна констатувати значне просування середнього показника коефіцієнта сформованості комунікативної компетенції студентів експериментальних груп від низького до середнього рівнів (рис. 1)
Рис. 1. Динаміка коефіцієнта рівня сформованості комунікативної компетенції студентів експериментальних груп
На другому етапі формувального експерименту була здійснена перевірка ефективності змісту основного курсу і такої форми його організації, як групова діяльність. З метою досягнення більш достовірних результатів дослідження було застосовано перехресний експеримент, при якому контрольні та експериментальні групи мінялися місцями у кожній наступній серії експериментів.
Для успішної організації групової діяльності студентів було проведено таку роботу:
1) вдосконалено зміст тематичних циклів, при цьому була збільшена частка умовно-мовленнєвих та мовленнєвих завдань, які імітують реальну комунікацію, потребують творчого ставлення до їх розв’язання;
2) відповідно до визначених завдань виділено три основні етапи формування комунікативних умінь:
* підготовчий, покликаний формувати у студентів мовні навички, необхідні для розвитку мовленнєвих умінь спілкуватися за визначеною ситуацією. Він містить базову лексику, ілюстративні діалоги, граматичний матеріал, що охоплює явища, актуальні для спілкування за певною ситуацією;
* етап практики у спілкуванні, спрямований на формування мовленнєвих умінь використовувати репрезентований на першому етапі мовний і мовленнєвий матеріал. Він містить переважно умовно-мовленнєві вправи та завдання для розвитку вмінь особистісно орієнтованого спілкування у парному та мікрогруповому режимах, що поступово готує студентів до умов реального спілкування;
* творчо-ситуативний, мета якого – удосконалити навички і вміння студентів, набуті ними на попередніх етапах, у процесі виконання комунікативних вправ та завдань, які є вільними рольовими іграми.
Форми організації групової діяльності студентів було узагальнено відповідно до визначених етапів.
Результати формувального експерименту засвідчили ефективність застосовування групової форми організації навчання, яка спонукала студентів до активної мовленнєвої діяльності і сприяла досягненню ними рівня розвитку комунікативної компетенції, достатнього для реалізації визначеної мети навчання іноземної мови як загальноосвітнього предмета в педагогічних навчальних закладах І–ІІ рівнів акредитації.
Порівняння результатів констатувальних зрізів у експериментальних і контрольних групах засвідчують позитивну динаміку в рівнях сформованості комунікативної компетенції студентів експериментальних груп та тенденцію до її зростання. Можна вважати ці показники результатом експериментального навчання та констатувати, що пропонована нами дидактична модель змісту навчання іноземної мови як загальноосвітнього предмета для педагогічних навчальних закладів І–ІІ рівнів акредитації є дійсно ефективною, оскільки формує рівень комунікативної компетенції значно вищий за той, який був виявлений у контрольних групах. Інваріантний характер цієї моделі дає підстави стверджувати, що все, конкретизоване нами на матеріалі англійської та німецької мов, може бути використане також і у навчанні інших іноземних мов.
З метою підтвердження ефективності змісту як цілісного продукту упродовж 2000–2001 н.р. було проведено дослідне навчання. Воно здійснювалося на матеріалах експериментальних навчальних посібників з урахуванням корективів, внесених у їх зміст під час експериментального навчання. Апробацією цих посібників було охоплено 460 студентів І–ІІ курсів і 12 викладачів Богуславського гуманітарного коледжу ім. І.С. Нечуя-Левицького, Корсунь-Шевченківського педагогічного училища ім. Т.Г. Шевченка, Уманського педагогічного училища ім. Т.Г. Шевченка та Хмельницького гуманітарно-педагогічного інституту.
Результати дослідного навчання зафіксували досягнення студентами комунікативно достатнього рівня розвитку мовленнєвих умінь та підтвердили ефективність дидактичної моделі змісту навчання іноземної мови, репрезентованої у навчальних посібниках „Англійська мова. Корективний курс” і „Комунікативний курс англійської мови”.
Результатом роботи можна вважати й факт створення більш сприятливого середовища для оволодіння навчальним матеріалом завдяки впровадженню інтерактивних форм організації процесу навчання, що забезпечило подолання психологічного бар’єра під час спілкування, спонукало до активної мовленнєвої діяльності зазвичай неактивних і невстигаючих студентів та свідчило про підвищення мотивації учіння. Розвинені під час групової навчальної діяльності певні якості – розкутість, невимушеність, уважність, активність, самостійність мислення, культура спілкування, відповідальність, почуття колективізму –відіграють значну роль для становлення особистості студентів як майбутніх педагогів.
Теоретичний аналіз проблеми змісту навчання іноземної мови, створення та експериментальна перевірка дидактичної моделі змісту навчання іноземної мови як загальноосвітнього предмета для педагогічних навчальних закладів І–ІІ рівнів акредитації дозволили зробити певні висновки, які свідчать, що поставлені завдання розв’язано:
1. Вивчення та узагальнення педагогічної, науково-методичної літератури та інструктивних документів з питань освіти в Україні виявили недостатню теоретичну та практичну розробленість проблеми змісту навчання іноземної мови як загальноосвітнього предмета для педагогічних навчальних закладів І–ІІ рівнів акредитації у вітчизняній педагогічній науці та суспільну потребу в його реформуванні відповідно до основних положень Загальноєвропейських Рекомендацій з мовної освіти та Державного стандарту базової і повної середньої освіти (іноземні мови).
2. Вивчення сучасного стану організації навчання іноземної мови як загальноосвітнього предмета у педагогічних училищах і коледжах, яке передбачало визначення вихідного рівня володіння іноземною мовою студентами першого курсу та аналіз джерельної бази змісту навчання, підтвердило доцільність внесення змін до змісту чинної навчальної програми та необхідність упровадження вступного корективного курсу як її складової частини на першому етапі навчання у педагогічних навчальних закладах І–ІІ рівнів акредитації. На основі аналізу чинних підручників як основних засобів розв’язання проблеми змісту навчання, який засвідчив їх певну невідповідність сучасному історичному та соціально-економічному етапу розвитку нашої держави та запитам сучасної освіти, було зроблено висновок про нагальну потребу в розробці нових підручників для навчання іноземної мови як загальноосвітнього предмета у згаданих освітніх установах.
3. Концептуальною основою моделювання змісту навчання іноземної мови як загальноосвітнього предмета в педагогічних навчальних закладах І–ІІ рівнів акредитації визначено комунікативно орієнтований підхід, який є загальною стратегією навчання іноземних мов на сучасному етапі та передбачає практичну мету навчання: оволодіння іншомовним міжкультурним спілкуванням шляхом формування та розвитку комунікативної компетенції, використання іноземної мови як важливого засобу у діалозі культур. Відповідно до цієї концепції дидактичне моделювання змісту навчання іноземної мови як загальноосвітнього предмета базується на таких принципах: відповідності соціальному замовленню суспільства; гуманістичного спрямування змісту навчання; зв’язку теорії з практикою; відповідності змісту навчання віковим та інтелектуальним можливостям студентів (доступності); диференціації навчання; комунікативного спрямування змісту навчання; автентичності; життєвої орієнтації навчання; формування позитивної мотивації навчання; системності; інтеграції навчального матеріалу; наступності і перспективності; урахування єдності змістового та процесуального аспектів навчання; гнучкості.
4. З урахуванням указаних принципів було побудовано дидактичну модель змісту навчання іноземної мови як загальноосвітнього предмета для педагогічних навчальних закладів І–ІІ рівнів акредитації, структурні компоненти якої відображають різнобічні внутрішні зв’язки досліджуваного феномена. Основними складовими цієї моделі постають:*
курси навчання (корективний та основний); *
компоненти змісту навчання іноземної мови (позамовний, комунікативний, процесуальний); *
засоби реалізації змісту навчання (навчальна програма, підручники та навчальні посібники).
Важливою ознакою прогнозованої дидактичної моделі змісту навчання іноземної мови як загальноосвітнього предмета для педагогічних навчальних закладів І–ІІ рівнів акредитації є її двокомпонентність: виділення у структурі моделі таких компонентів, як: корективний та основний курси, – та етапність, яка простежується у процесі підбору системи вправ і завдань (це вправи типології: мовні, умовно-мовленнєві, мовленнєві) та під час компонування змісту навчального матеріалу окремого циклу. Кожен навчальний цикл представлений трьома етапами (підготовчий, етап практики у спілкуванні, творчо-ситуативний). Модель ґрунтується на використанні інтерактивних технологій навчання.
Ця модель розглядається нами як інваріантна структура, яка може бути використана під час конструювання змісту навчання будь-якої іноземної мови. У процесі дисертаційного дослідження вона конкретизується на матеріалі англійської та німецької мов.
5. На підставі нормативних документів з питань навчання у вищих навчальних закладах І–ІІ рівнів акредитації, Загальноєвропейських Рекомендацій з мовної освіти, Державного стандарту базової і повної середньої освіти (іноземні мови) та за результатами анкетування студентів визначено пріоритетні сфери та ситуації спілкування, які було покладено в зміст корективного та основного курсів навчання. Зміст прогнозованих курсів змодельовано як систему, в якій навчальний матеріал організований в окремі цикли. Він характеризується автентичністю, загальновживаністю у середовищі носіїв мови, потребами сучасного рівня міжнародних зв’язків у різноманітних сферах життєдіяльності.
6. Процесуальний компонент дидактичної моделі визначає організаційні технології, тобто форми та методи навчання, завдяки яким реалізується зміст. Моделювання змісту навчання іноземної мови як загальноосвітнього предмета для педагогічних навчальних закладів І–ІІ рівнів акредитації на засадах комунікативно орієнтованого підходу зумовило вибір інтерактивних форм мовленнєвої діяльності студентів, зокрема групової діяльності студентів як однієї з найефективніших форм
