На основі системного аналізу еволюції ідеї нами виведено нову виховну парадигму епохи, сформовано уявлення про ідеальну модель гуманістичного виховання. Основними складовими в системі її бінарних опозицій були ті, що передавали світоглядні антиномії гуманістів (гуманістичний антропоцентризм; усебічний і гармонійний розвиток особистості; освічена людина, фізично й морально розвинута, активна в земному житті; знання “вільних наук”; гуманізм, повага до особистості дитини) і їхніх церковних опонентів-схоластів, пропагандистів чернецького аскетизму, педагогічного авторитаризму у поєднанні з християнським антропоцентризмом і пізнанням Бога. У дослідженні доведено, що саме гуманізм став системоформуючим чинником ренесансної педагогічної виховної парадигми, поширюючись у сферу теорії виховання і визначаючи його мету, принципи, напрями, методи та організаційні форми. Нове уявлення про людину як вищу цінність і “міру всіх речей” зумовило: 1) орієнтацію у вихованні на природу людини, її гармонію; 2) усвідомлення ролі освіти й виховання як головного засобу реалізації людиною її земного призначення; 3) проголошення світського характеру освіти зі збереженням релігійного елемента; 4) розуміння виховання як процесу становлення й розвитку (саморозвитку) особистості, як засобу розкриття її природних здібностей; 5) необхідність розумового, фізичного та морального виховання, як основних компонентів усебічного та гармонійного формування особистості; 6) узгодженість мети, змісту та принципів виховної діяльності на основі гуманності, поваги до особистості дитини, пошук ефективної методики виховання з урахуванням вікових та індивідуальних особливостей; 7) критику традиційної школи з її схоластичністю, авторитарністю, жорстокістю до учня, заклик до реорганізації і гуманізації шкільної справи.

У другому розділі – “Теоретико-педагогічні основи, зміст і засоби всебічного й гармонійного виховання особистості в епоху європейського Відродження” – на основі аналізу історико-педагогічних праць європейських гуманістів розглянуто теоретико-педагогічні основи, сутність, принципи всебічного й гармонійного виховання особистості, виявлено його зміст, головні напрями, форми та методи; розкрито особливості ренесансної освіти та її співвідношення з вихованням; показано роль і місце розумового, фізичного, трудового та естетичного виховання в концепції гуманістів.

Оскільки аналіз педагогічних ідей гуманістів у різноманітних літературних джерелах свідчить, що в пошуках нових підходів до виховання особистості ренесансні мислителі орієнтувались передусім на положення філософської антропології, то вважаємо за можливе визначити їхній теоретичний підхід як філософсько-антропологічний. Він доповнювався античними уявленнями про виховання як провідну домінанту забезпечення гармонії людини, визначав мету виховного процесу – формування людини через всебічний і гармонійний розвиток. Зауважимо: у жодній праці гуманістів цілісно й послідовно ці теоретичні положення не сформульовані, адже тогочасна педагогічна думка була складовою studia humanitatis – наук про людину. Отже, дослідження цього аспекту пов’язане з певними труднощами. Але в багатьох трактатах, діалогах, листах аналізованого періоду йдеться про “виховання душі й тіла” (Е.С. Пікколоміні), “енциклопедичну пайдейю” (Вітторино да Фельтре), “універсальне виховання” (М. Веджо). Феномен “універсальної людини”, відкритий Я. Буркгардом за часів італійського Ренесансу, дає ключ до розуміння виховної мети: повний, цілісний, усебічний і гармонійний розвиток особистості. Яскравим підтвердженням можливості її здійснення був приклад Л.Б. Альберті, вихованця гуманістичної школи, який прославився різнобічними знаннями й талантами.

За даними дослідження, принципи виховання, запропоновані гуманістами, значною мірою нагадують сучасні. Ренесансні мислителі й практики наблизилися до усвідомлення необхідності природовідповідності, гуманізації, індивідуалізації, урахування вікових особливостей дитини, єдності виховання з самовихованням. Педагогічними принципами вважалися і єдність знань та моральності, пріоритет в освіті виховних завдань. “Адже всі ці науки, – писав Л. Бруні про studia humanitatis, – спрямовані на формування моральної людини, тому нічого кориснішого не можна уявити”, а Еразм Роттердамський висловив глибоке переконання багатьох педагогів-гуманістів у тому, що “…діяльна природа, але її перемагає більш діяльне виховання”.

Наше дослідження дозволило виявити зміст і основні напрями гуманістичного виховання: освіта з морально-дидактичним акцентом, інтенсивний фізичний розвиток, соціальне виховання (морально-етичне, громадянське), а також зародки трудового та естетичного виховання.

Особливістю гуманістичної освіти був її переважно гуманітарний і винятково класичний характер, а головне – тісний зв’язок із вихованням. Studia humanitatis – оновлений комплекс гуманітарних дисциплін – складався з історії, моральної філософії (етики), риторики, поезії, які вважалися “науками людяності”. У гуманістичних школах учні читали лише античних авторів – Вергілія, Гомера, Демосфена, Цицерона та ін., велике значення надавалося латинській мові – “прозорому джерелу науки”. Праці мислителів освіти епохи європейського Відродження – Л. Бруні, П.П. Верджеріо, К. Салютаті – це захоплення блиском і красою античної літератури, сподівання зробити її головним засобом виховного впливу на учнів. Нами використано маловідомий педагогічний твір гуманіста А. Ринуччині “Лист до сина Філіппо”, де автор вважає освіту невід’ємною частиною ренесансного виховання, метою якого є формування особистості “ідеального громадянина”.

В історії світової педагогічної думки науковим фактом є твердження, що задум ранніх гуманістів – “сформувати всебічно розвинену людину з допомогою переосмислення класичної культури”, використати класику як дієвий засіб виховання – не вдалося реалізувати, а вже до середини XVI ст. їхня програма формалізувалася і трансформувалася лише до філологічної освіти (А. Джуринський). Безперечно, гуманісти добре усвідомлювали цю негативну тенденцію, не мирилися з нею й боролися за виправлення ситуації, повернення до витоків своєї концепції “виховання через освіту”. Проти “нової схоластики” активно виступили Х.Л. Вівес і М. Монтень. Окрім цього, у XVI ст. сформувалося нове ставлення до природничих наук, що дедалі активніше включалися в освітні програми, в результаті чого переміг принцип енциклопедичності знань, розширився методичний арсенал викладання. Ці та інші дані дозволяють нам стверджувати, що погляди гуманістів на освіту не можна розглядати як дещо стале, незмінне. Гуманізм у педагогіці мав тенденцію до автономного розвитку, динамізму, змінюючись у просторі й часі, критикуючи самого себе.

На основі аналізу праць гуманістів і практики гуманістичних шкіл у дисертації доведено, що ренесансні педагоги здійснили справжній прорив у підходах до фізичного розвитку дитини. Підтверджена думка французького дослідника Ф. Ар’єса: гуманісти першими в європейській педагогіці заявили про єдність розумового й фізичного виховання і необхідність фізичної культури. В Італії, наприклад, де античний культ тілесності, зовнішньої краси й сили відродився в усій повноті, ренесансні мислителі наполягали на інтенсивному фізичному розвиткові дітей, створивши цілісну й послідовну програму “виховання тіла” (фізичні вправи, гімнастика, військова підготовка, загартування, рухливі ігри, гігієна тощо). І все ж, слід підкреслити, що не скрізь у Європі гуманісти дотримувалися таких радикальних позицій. Ставлення до гімнастики в Х.Л. Вівеса, Т. Мора, Еразма Роттердамського значно стриманіше (“не атлетів готуємо”). Є ознаки недовіри й до лицарської підготовки, елементи якої стали складовою нового виховного комплексу. Проте гуманістів все ж об’єднувало піклування не лише про душевне, але й про тілесне здоров’я дитини. Їхні думки про необхідність здорового способу життя й сьогодні ще надзвичайно актуальні.

Дослідження свідчить, що в ренесансній педагогічній думці почали складатися основи трудового й естетичного виховання, хоча трудове виховання в гуманістичних школах майже не здійснювалося. Це пояснюється відсутністю професійної підготовки, а також елітарністю освіти. Здебільшого гуманісти працювали над психологічною підготовкою молоді до сприйняття трудового процесу як найважливішої складової життєдіяльності людини (трактати Л.Б. Альберті, М. Пальмієрі, Еразма Роттердамського), використовуючи філософську аргументацію на користь vita activa (діяльного життя). Європейськими гуманістами визнавалася корисність фізичної праці лише з погляду необхідності тілесного й душевного загартування. На прикладі творчої спадщини гуманіста-педагога П.П. Верджеріо нами також показано ставлення ренесансних мислителів до наукових занять як до нелегкої і специфічної праці.

Естетичний аспект виховання менш розроблений. Доведено, що упродовж XV ст., особливо з 20 – 30_х років, розвивалися погляди гуманістів на мистецтво як педагогічну цінність і засіб всебічного й гармонійного виховання. Аналіз історико-педагогічних джерел дозволяє говорити про елементи естетичного виховання в школах Вітторино да Фельтре й Гуарино да Верона в Італії. Долаючи стереотипи та упередженість середньовічної педагогіки, європейські гуманісти дедалі більше усвідомлювали роль живопису, музики, значення розуміння прекрасного у всебічному й гармонійному розвитку особистості, і це вони намагалися передати вихованцям, особисто спілкуючись із ними під час диспутів, бесід, навчальних занять. Ця думка знайшла підтвердження у трактаті вченого-ченця з Венеції Дж. Царліно “Гармонійні установлення”, де він окрім практичних рекомендацій, підсумував розвиток музичної естетики епохи європейського Відродження і висловив думку про необхідність включення музичної освіти й виховання в загальну концепцію всебічного й гармонійного розвитку особистості.

Встановлено, що всі напрями виховної діяльності на основі ідеї всебічного й гармонійного виховання – розумової, фізичної, трудової, естетичної – гуманісти уявляли діалектично взаємозв’язаними, тобто такими, що врівноважують і доповнюють один одного. Вони ще не змогли науково обґрунтувати свої спостереження, однак відчували: фізичне виховання сприяє розумовому й естетичному, навчання словесності пов’язане з естетикою і викликає інтерес до мистецтва, фізична праця загартовує тіло й душу, містить естетичну насолоду. Усе це стало додатковими аргументами на користь ідеї всебічного й гармонійного виховання, поглиблюючи її розуміння ренесансними педагогами.

Мета і зміст гуманістичного виховання зумовили відповідний вибір методів і засобів педагогічної діяльності. Установлено такі гуманістичні методи всебічного й гармонійного виховання: освічення, наставляння, переконування, інформування про правила поведінки, позитивний приклад, вплив на свідомість і почуття дитини через наслідування (батьків, учителів, античних і сучасних героїв тощо); управляння, привчання, формування звичок і навичок. Переважали методи “м’якої руки”, орієнтація на позитивне, заохочення над покаранням як спосіб корекції поведінки. Принципово заперечувалися тілесні покарання. Засобами гуманістичного виховання ренесансні педагоги вважали слово вчителя, наставника, батьків, книгу, “підручники з цивільності”; різноманітні види діяльності (ігри, екскурсії, спортивні змагання тощо).

Осередками формування нової, вихованої за гуманістичними принципами людини ренесансні мислителі називали школу, сім’ю, приватні навчальні заклади. Вони вели мову про інститут наставництва, велику увагу приділяючи особистості вчителя, порушували проблему гуманізації сімейного виховання. Але, незважаючи на сказане, зазначимо, що проблема методів і форм організації виховного процесу розроблена гуманістами менш ґрунтовно, адже в основному вони спиралися на знання з античності й керувалися формулою Псевдо-Плутарха: “природа – дисципліна – вправи”. Щоправда, у XVI ст. увага до цих питань посилилася (Х.Л. Вівес, Р. Ешем, Мюлькастер). Обґрунтовані ними принципи, зміст, методи й засоби виховання були прогресивними. Заслуга ренесансних педагогів полягала й у тому, що вони першими порушили проблему гуманізації змісту й засобів навчання, що і в наші дні залишається актуальним.

У третьому розділі – “Соціальне і особистісне в розвитку ідеї всебічного й гармонійного виховання людини” – розглянуто вузлові питання соціального (морального, громадянського, патріотичного) виховання, виявлено педагогічний зміст громадянського гуманізму, “християнського гуманізму”, філософсько-релігійної доктрини “нового благочестя”, педагогічно осмислені такі поняття, як “громадянське життя”, “ідеальний громадянин”, “виховання правителя” і “ідеальний правитель”.

У ході дослідження еволюції ідеї нами зафіксовано превалювання у вихованні соціального аспекту, поряд з цим встановлено, що виховання моральності належало до пріоритетного напряму формування всебічно й гармонійно розвиненої особистості. Частково воно здійснювалося у процесі навчання, але разом із тим становило автономну “гілку” цілеспрямованої виховної діяльності. Зміст його визначався гуманістичною етикою, особливість якої – співіснування античних ідеалів із середньовічними, трактування християнських моральних норм із позицій земних інтересів людини. Основним методом морального виховання вважалося “переконання, яке повинно не лише повчати, а й спонукати до дій і вправ” (Х.Л. Вівес). Окрім цього європейські гуманісти визнавали корисними різноманітні забави, конкурси з елементами певної етики поведінки. Типово ренесансне virtu (доблесть, слава, прагнення до великих справ) поєднувалося з традиційними поняттями: практичною мудрістю, здоровим глуздом, стійкістю та справедливістю – “царицею всіх чеснот” (М. Пальмієрі), а здоровий індивідуалізм – із принципами “нової соціальності”, звільненої від корпоративних обмежень. Ренесансний ідеал людини передбачав: 1) свободу, 2) духовне розкріпачення, 3) розкриття індивідуальних здібностей і талантів, 4) гармонію індивідуального й соціального. Версія про аморалізм, “титанізм” європейського Відродження (О. Лосєв) не набула підтвердження в нашій роботі. Навпаки, ренесансні педагоги, уникаючи крайнощів індивідуалізму, намагалися виховати соціально-орієнтовану, віддану загальнолюдській справі особистість.

Аналіз праць представників громадянського гуманізму в Італії дає підставу стверджувати, що ренесансними педагогами вперше після Середньовіччя була поставлена проблема громадянського виховання як важливого чинника формування всебічно й гармонійно розвиненої особистості. Розробляючи концепцію виховання “ідеального громадянина”, гуманісти Д. Аччайуолі, Л. Бруні, М. Пальмієрі, А. Ринуччині та інші спиралися насамперед на ідеї Аристотеля, Цицерона. Однак більш вагомим був досвід Флоренції – столиці італійського Відродження. Доведено, що саме тут яскраво проявилася головна тенденція епохи – становлення нової особистості, життєво активної, енергійної. Гуманісти, серед яких було багато відомих державних діячів, розглядали виховання як головний засіб підтримки авторитету міста, його добробуту, республіканських традицій, патріотичних почуттів громадян. Методами виховання слід вважати освіту в дусі studia humanitatis і особистий приклад. Велике значення надавалося вивченню історії, риторики, моральної філософії, основ права. Особлива увага приділялася вихованню державних службовців (магістратів) – виборних посадових осіб, які мали бути чесними, справедливими, відданими рідній землі, “зберігати єдність слова і діла”, спрямовувати зусилля “до спільного блага, нехтуючи приватною владою і власною користю”, проявляти милосердя до немічних (М. Пальмієрі). Виявлено, що засобами формування громадянських і патріотичних якостей людини вважалися культ предків, що існував у республіці, міські урочистості й процесії, виступи ораторів, промови над могилами відомих городян та інші заходи, до участі в яких обов’язково залучалася молодь. Створений гуманістами ідеал громадянина, пропаганда суспільної активності, республіканізм сприяли вихованню багатьох поколінь флорентійців.

У контексті соціального виховання нами з’ясовано й педагогічно обґрунтовано в дослідженні феномен “християнського гуманізму”, що мав значний вплив на ренесансних мислителів і практиків педагогіки північних країн Європи – Англії, Нідерландів, Німеччини. “Християнський гуманізм” залишався органічним елементом передреформаційних та реформаційних рухів і своєю основою мав педагогічну концепцію виховання людини шляхом “наслідування Христа” й “практичного благочестя” (Еразм Роттердамський). У дослідженні доведено, що глибокий інтерес до античної культури, гуманізм поєднувалися в ній із прагненням повернутися до витоків християнства, його євангелічних основ, вічних істин Нового Заповіту. У рамках свого вчення Еразм пропонував глибоко особистісну, індивідуалізовану методику вдосконалення людини (сповідь, молитва, рефлексія, медитація, проповідь), розраховану, зокрема, на дитячий вік, що він талановито описав у “Розмовах запросто”. Установлено, що релігійне виховання гуманістами трактувалося як позбавлене впливу схоластики, наближене до життя, практичне й майже світське.

Наші спостереження підтвердили: важливою складовою ренесансної концепції становлення нової людини можна вважати гуманістичну ідею виховання правителя. Це була окрема галузь знань епохи європейського Відродження, яка й сьогодні є малодослідженою. Аналіз політико-педагогічних праць П.П. Верджеріо, Дж. Понтано, Еразма Роттердамського, українсько-польського мислителя С. Оріховського дозволив виявити спільні підходи та особливості політико-педагогічної думки Ренесансу, її зв’язок з античною і середньовічною традиціями виховання правителів, гуманістичну основу настанов і порад, з якими зверталися до них тогочасні педагоги. Виховання “ідеального правителя” вважалося престижною темою для роздумів гуманістів. При цьому слід зазначити, що політичний аспект ідеї всебічного виховання особистості у творах гуманістів тісно пов’язаний із моральним, але не заступає його. Поради давали з розрахунку на те, щоб людина виховала себе різнобічно освіченою і фізично підготовленою (останньому більше уваги приділяли італійські, менше – німецькі гуманісти), високоморальною. Саме моральному вихованню правителя відведено головне місце, оскільки побутувала думка, що від його особистісних якостей, гуманності, почуття справедливості залежить процвітання держави. Відзначаємо дві спільні для всіх авторів настанов позиції: виховання державця починається з перших днів його життя, а тому доля держави залежить від вихователя. Домінантою педагогічних міркувань ренесансних мислителів було побоювання, щоб можновладець не перетворився на тирана. Дослідження свідчить, що ренесансний досвід виховання всебічно й гармонійно розвиненого правителя заслуговує на увагу особливо в наш час, коли гостро стоять проблеми підготовки лідера, політика-професіонала, громадянина, виховання політичної еліти, гуманізації відносин у системі “людина – влада”.

У четвертому розділі – “Ідея всебічного розвитку особистості в європейській шкільній практиці XV – XVI століть” – висвітлено процес упровадження гуманістичної ідеї виховання всебічно й гармонійно розвиненої особистості в практику європейської школи, з’ясовано її роль у розбудові нової системи освіти; виявлено чинники, що гальмували її активне сприйняття; простежено трансформацію гуманістичної педагогічної думки за часів Реформації і Контрреформації, її вплив на виховні концепції М. Лютера й Ф. Меланхтона, ступінь використання у протестантських та єзуїтських навчальних закладах.

Наше дослідження дозволяє переконатися, що процес упровадження гуманістичних ідей у практику всебічного й гармонійного виховання протікав досить складно. І все ж зібрані в 60 – 70_х роках XX ст. італійськими науковцями К. Фровою і Дж. Петті Бальбі матеріали, а також праці російських учених І. Краснової, О. Кудрявцева, Н. Ніколаєвої, Н. Рев’якіної переконують, що в XIV – XV ст. відбувалася повільна, але неухильна еволюція італійської школи, завдяки таким педагогам-гуманістам як Пьєтро да Мульо, Донато Альбанцані, Джованні Конверсині да Равенна, Джованні Мальпагіні да Равенна, Гаспарино Барцица да Бергамот, Гуарино Гуарині да Верона, Вітторино да Фельтре, котрі, зазвичай, працювали не лише при дворах і в будинках знаті, але й були ентузіастами народної освіти.

Нами встановлено, що гуманісти, окрім всебічного виховання особистості займалися ще й класичною освітою. Так, Г. Барцица відкрив у Падуї школу-інтернат (контуберніум), Гуарино да Верона керував приватною школою з пансіоном для учнів з інших міст. За класифікацією А. Джуринського, школа Вітторино да Фельтре в Мантуї належала до двірцевих, що є, на наш погляд, далеко не безперечним. Це був оригінальний проект гуманіста, його авторська школа, у якій, власне, і пройшла досить успішну перевірку ідея всебічного й гармонійного виховання особистості. Учнів виховували не лише учителі, закохані в античність і гуманізм, а навіть атмосфера шкіл.

Багато гуманістичних шкіл діяло в Іспанії (школа Педро Мартіна), міські гуманістичні школи працювали в Алькасарі, Мадриді, Севільї; у Валенсії школу відкрили вчителі-гуманісти Ледесма та Хайме Ферула. Заслуговує на увагу граматична школа Святого Павла в Англії, заснована гуманістом Джоном Колетом – побратимом Т. Мора й Еразма Роттердамського, що працювала на кошти міської корпорації й знаходилася в розпорядженні світських піклувальників. Зміст програми, кваліфікація вчителів, методи навчання, загальна атмосфера школи віддзеркалювали виховні принципи “християнського гуманізму”. Домінувало виховання принципів високої моральності через “наслідування Христа” й вивчення античної спадщини. Певний вплив гуманістичної освітньої програми знаходимо в педагогіях (підготовчих відділеннях) англійських університетів, у теоретичних трактатах і практичній діяльності відомих педагогів XVI ст. Р. Ешема та Мюлькастера. Проте масової школи гуманістичні ідеї торкнулися лише поверхово. Здійснити радикальний масштабний переворот у підходах до виховання гуманістам так і не вдалося, бо створена ними концепція була розрахована на далеку перспективу й не мала реальних умов для її широкого практичного впровадження.

Доводиться констатувати, що справжніх гуманістичних шкіл у Європі XV ? XVI ст. було не так і багато. Часто під цю категорію потрапляли звичайні школи, де викладалися дисципліни studia humanitatis, вивчалися на новій основі стародавні мови. Реальний вплив гуманістів на практику тогочасної європейської школи полягав передусім у впровадженні класичної освіти, яка зберігала чільне місце в навчальних закладах континенту впродовж майже чотирьох століть.

У ході дослідження виявлені факти, коли ідеї гуманістів, поширюючись на північ від Італії, взаємодіяли з різними процесами “осені” Середньовіччя. Іноді це ставало основною причиною появи оригінальних педагогічних експериментів ? таких, як школи “братів спільного життя” в Нідерландах і Німеччині. Їх виникнення пов’язане з рухом “нового благочестя” (відновлення норм життя ранньохристиянських громад). Учасники руху, заснованого Г. Гроте у XIV ст., надавали великого значення вихованню в морально-релігійному дусі з використанням античного досвіду. Яскравим прикладом “братської педагогіки” була школа О. Гегія в Девентері. У 70-х роках XV ст. під впливом німецького гуманіста Р. Агриколи нідерландський педагог здійснив реформу свого навчального закладу, запровадивши викладання творів античних авторів як зразків правильної латини та елементів античного виховання. Американський дослідник педагогіки Ренесансу М. Накостін зібрав відомості про подібну школу в Льєжі. Показово, що антична класика достатньо повно була зреалізована в її програмі, але точних даних про те, наскільки вона використовувалася з виховною метою, немає. Братські школи діяли й в інших країнах Європи (наприклад Громада чеських братів). Вони теж певною мірою сприймали гуманістичні ідеї, вплітаючи їх у власну педагогічну ідеологію.

Порівняльно-зіставний аналіз педагогіки гуманізму й Реформації, дозволив обґрунтувати висновок про вплив ренесансних ідей на виховні концепції провідних ідеологів реформаційного руху ? М. Лютера, Ж. Кальвіна, Ф. Меланхтона, на практичну діяльність протестантів і католиків у розбудові нової освітньої системи. Твори М. Лютера (проповіді, послання, тлумачення Святого Письма) свідчать, що він добре розумів значення освіти й допускав її світський характер. За даними дослідження, під впливом гуманістів у нього сформувалося позитивне ставлення до виховання як соціального інституту, повага до дитячої особистості. Важливо, що реформатор усвідомлював необхідність усебічного й гармонійного виховання, хоча й підпорядковував його іншій меті, ніж гуманісти. Ідея класичної освіти в Лютера поєднувалася з піклуванням про тілесну силу та здоров’я дітей, з увагою до фізичного розвитку, трудової підготовки та естетичного виховання. Проте маємо підстави стверджувати, що педагогічний ідеал М. Лютера та інших реформаторів виглядав інакше: не вільна, гармонійно розвинута особистість, соціально зорієнтована на основі загальнолюдських цінностей, а благочестива, слухняна й разом з тим прагматична людина, в якої християнські чесноти співіснують із власним інтересом. Сподвижником М. Лютера був Ф. Меланхтон, навколо якого в Німеччині об’єдналися колишні учасники гуманістичного руху, прихильники класичної освіти, науковці, учителі. З його ім’ям пов’язані проекти створення навчальних закладів (гімназій).

Аналіз свідчить, що протестантські гімназії були чи не найкращою формою організації тодішньої загальної (середньої) освіти. На відміну від середньовічних шкіл, у них вивчалася класична латина, античне красномовство, математика. Й. Штурм ? талановитий педагог і організатор шкільної справи в Німеччині, ставив за мету відродити стародавній ідеал пайдейї. А школа В. Тротцендорфа за структурою нагадувала римську державу (консули, цензори, сенат). У ній дбали про фізичне й розумове виховання, естетичний розвиток дітей, їхній моральний стан. Чітко усвідомлювалося значення методики в навчальному процесі та необхідність високої фахової підготовки вчителів.

Установлено, що елементи гуманістичного виховання мали місце також в єзуїтських коледжах, які поступово виходили на перші позиції в європейській освіті. Єзуїти включали до навчальної програми латинську й грецьку словесність, етику, риторику, математику, частково історію й географію, природничі науки. Викладалася музика, навіть “дворянські” мистецтва ? фехтування, сценічна гра тощо. Тілесні покарання були заборонені, багато уваги приділялося фізичним вправам, іграм, прогулянкам. Проте, як свідчать факти, і в єзуїтських, і в протестантських навчальних закладах предметом і метою виховання була не “людина взагалі”, а член релігійної громади, “справжній” християнин.

Отже, проведений нами зіставно-порівняльний аналіз засвідчив суттєві відмінності між гуманістичною педагогікою і шкільництвом Реформації та Контрреформації. Незважаючи на зовнішню схожість, міркування про значення класичної освіти, фізичних вправ, музики й співів, певні методичні запозичення, нові навчальні заклади не ставили за мету всебічний і гармонійний розвиток особистості, розкриття її кращих цінностей. Ця ідея звузилася, подекуди спотворилася й, у більшості випадків, трансформувалася відповідно до задуму й цілей церкви.

У п’ятому розділі – “Специфіка сприйняття і еволюція ідеї всебічного й гармонійного виховання особистості в педагогічній думці східних слов’ян (XVI ? початок XVII століття)” – досліджено вплив ідей гуманізму на педагогічне мислення та виховну практику східного слов’янства; розкрито особливості взаємодії православної і західноєвропейської традицій в епоху європейського Відродження, схожість і відмінності в підходах до виховання; під кутом зору всебічного й гармонійного виховання людини розглянуто феномен братських шкіл; схарактеризовано східнослов’янський педагогічний ідеал, показана роль західноукраїнських земель у поширенні ренесансно-педагогічної ідеології у Східній Європі; проаналізовано значення візантійського гуманізму в цьому процесі, роль внутрішніх культурних контактів східнослов’янських народів.

Аналіз філософсько-педагогічних поглядів вітчизняних мислителів – Г. Саноцького, Ю. Дрогобича, С. Оріховського, С. Пекаліда, а також К. Транквіліона-Ставровецького, М. Смотрицького, Л. і С. Зизаніїв – дає підставу зробити висновок, що вони тією чи іншою мірою містили ренесансно-гуманістичні тенденції: визнавалася цінність земного життя, високе призначення людини, можливості й вагомість виховання для удосконалення особистості. Отже, усвідомлювалася необхідність її всебічного й гармонійного розвитку. Східнослов’янський виховний ідеал був синтезом західноєвропейських впливів – гуманістичних, реформаційних, а також православної традиції, козацької і народної педагогіки. Пріоритетного значення у вихованні набували духовність, розум та освіта.

Тенденція до реабілітації тіла була виявлена працях у Г. Самборського, Г. Саноцького, К. Транквіліона-Ставровецького. Загалом, як свідчить аналіз, в українській філософській думці простежується рух до сприйняття ідеалу людини як тілесно-духовної єдності, трактування її в дусі гуманістичного антропоцентризму, що давало змогу по-новому вирішувати проблеми виховання.

Дослідження опублікованих матеріалів щодо діяльності братських шкіл в Україні переконує, що вони не були гуманістичними в повному розумінні цього поняття, проте й не стали цілком “унікальним явищем народної творчості”, як говорять про це окремі дослідники. В українських братських школах європейський досвід удосконалення особистості органічно поєднувався з національно-релігійною традицією, плідно взаємодіючи з православною педагогічною культурою.

Нами виявлено, що традиційні “тривіум” і “квадривіум” були сприйняті вчителями братських шкіл у ренесансному дусі, граматиці належала роль “ключа” до знань, а в центрі studia humanitatis знаходилася моральна філософія (етика). Так, у бібліотеці Львівського братства зберігалися книги Аристотеля, Платона, Епіктета, Цицерона. Серед гуманістичних дисциплін провідне місце займала риторика. Про високий рівень естетичного виховання свідчить викладання співу та учнівський театр у Києві, Луцьку й інших великих містах, чого не можна сказати про італійську педагогіку.

Про фізичне виховання у статутах братських шкіл прямо не йшлося, проте це не означає, що в козацькій країні йому не приділялася увага. У народі цінувалися сміливість, витривалість, хоробрість, невибагливість і спритність. У школах запорозьких козаків вивчалися латинська мова, поетика, риторика, математика та дисципліни семи “вільних мистецтв”.

Відтак, ідеї ренесансного гуманізму досить відчутно вплинули на українську педагогічну думку XVI – XVII ст. Її виховним ідеалом можна вважати по_європейськи освічену, активну, діяльну людину – громадянина і патріота, здатного захистити свою віру та національні інтереси. Водночас це мала бути людина високої духовності й християнської моральності. Ці ідеї найбільш ґрунтовно були розвинуті й збагачені Г. Сковородою.

Можна стверджувати, що подібні явища були характерні й для педагогічної думки Білорусі. Ф. Скорина, Б. Будний, С. Будний хоч і по-різному, але продукували гуманістичні ідеї всебічного розвитку особистості, намагалися втілити в життя нові освітні й виховні ідеали. Гуманізм і Реформація дали відчутний імпульс білоруському шкільництву. Своє місце в ньому зайняли социніани – представники радикально-протестантської течії антитринітаризму.

Як удалося встановити, ренесансні віяння значно менше торкнулися педагогічної думки росіян. Проте й тут, безперечно, завдяки посередництву українських педагогів-гуманістів, у XVI – XVII ст. відбувалися позитивні зрушення, починалося прилучення російської інтелігенції до західноєвропейської культури – ренесансної і постренесансної. Поступово усвідомлювалося, що освіта й виховання є важливим чинником суспільного життя, а світські науки необхідні для розвитку й удосконалення людського розуму (І. Федоров, М. Грек, С. Полоцький, К. Істомін, С. Медвєдєв), що людина – це особистість, природна й суспільна істота, яка потребує різнобічного виховання – розумового, громадянського, трудового (С. Полоцький, Є. Славинецький). Але все це можна кваліфікувати лише як початок тенденції до європеїзації російської педагогічної думки, якій протистояв консерватизм і традиціоналізм.

У шостому розділі – “Розвиток ідеї всебічного й гармонійного виховання та її провідних тенденцій від епохи європейського Відродження до наших днів” – обґрунтовано основні етапи еволюції виховної ідеї, простежено її подальшу долю у світовій і вітчизняній педагогіці XVII – початку XXI ст.; виявлено закономірності та тенденції її розвитку, фактори, що зумовили “драму ідеї” за умов становлення індустріальної цивілізації; зроблено спробу спрогнозувати перспективу всебічного й гармонійного виховання людини в контексті ідеології постіндустріального суспільства.

У дисертації доведено фундаментальність ідеї всебічного й гармонійного виховання особистості, її здатність до виживання навіть у не завжди сприятливих для неї умовах індустріального суспільства; показано, як вона була реалізована у творчості видатних педагогів XVII – XVIII ст. Я.А. Коменського, К.А. Гельвеція, Дж. Локка, Ж._Ж. Руссо, неогуманістичних концепціях німецьких мислителів, у педагогічних розвідках українського мандрівного філософа Г. Сковороди.

Виявлено особливості та тенденції еволюції ідеї в XIX ст., коли на Заході йшов процес формування індустріального суспільства, коли перемагала ідеологія техніцизму, освіта набувала утилітарного характеру, зростала відчуженість особистості, а всебічне виховання людини втрачало значущість. У “школі навчання”, модель якої домінувала, акцентна парадигма концентрувалася на інтелектуальному розвиткові, тоді як виховні завдання підпорядковувалися освіті. З іншого боку, гуманістична традиція, накопичення антропологічних знань сприяли збереженню ідеї гармонійного розвитку особистості, що розвивалася передовими мислителями педагогічної думки – Й.Г. Песталоцці, Ф. Дистервегом, Г. Спенсером та іншими – на основі нових даних. У XIX ст. своє бачення цієї проблеми запропонували утопічні соціалісти й марксисти, пов’язавши її з прагненнями до радикальних змін у діючій соціальній системі.

У вітчизняній педагогіці ідея всебічного й гармонійного виховання особистості була антропологічно обґрунтована К. Ушинським. Він, як і європейські гуманісти, говорив про необхідність виховання “душі й тіла”, тільки робив це у всеозброєнні різноманітних знань про людину – біологічних, психологічних, географічних, статистичних тощо. Активним прихильником цілісності виховання був Л. Толстой. Лікар і педагог П. Лесгафт створив теорію фізичного виховання, розглядаючи його як складову всебічного й гармонійного. Загалом питання протидії однобічності у формуванні особистості, одночасного розвитку розумової, моральної, естетичної та фізичної сфери дитини досить активно обговорювалися педагогічною спільнотою Росії (П. Каптєрев та ін.), України (М. Пирогов та ін.). А досліджувана нами ідея формулювалася як “цілісне виховання”, “цілісний розвиток особистості”.

В Україні XIX ст. добре знали праці К. Ушинського, П. Лесгафта, М. Корфа, ідеї “вільного виховання” Л. Толстого, які привертали увагу до необхідності всебічного розвитку людини. Ця тема хвилювала й учасників культурно-освітнього руху 30 – 40_х років, ідеологів національного відродження. Так, О. Духнович відстоював принцип природовідповідності, що логічно веде до комплексного виховання – розумового, морального, фізичного, трудового. М. Драгоманов пов’язував такий підхід із проблемою формування нової людини – громадянина України.

Аналіз історико-педагогічного процесу дозволив виділити певні особливості розвитку ідеї всебічного й гармонійного виховання. Інтерес до неї посилювався щоразу, коли ставала ясною однобокість освітньо-виховної системи та виникала потреба в її реформуванні. Наприкінці XIX – на початку XX ст., коли на Заході завершилося становлення індустріального суспільства, педагогічна ситуація загострилася: повніше заявила про себе гуманістична традиція, відбувалася дитиноцентрична революція. Про цілісність підходу до виховання знову заговорили, але більш стримано, перемогла педагогічна модель, запропонована Д. Дьюї.

Установлено, що в російській педагогіці ідея всебічності, цілісності розвитку особистості знайшла більше підтримки, оскільки спиралася на близькі до неї в часі положення К. Ушинського, Л. Толстого, підкріплювалася “однорідним мотивом у російській філософії” (В. Зеньковський). Виховний ідеал тут традиційно був духовним і “соборним”. Про вільний і цілісний розвиток дитини заявив К. Вентцель у своїй “космічній педагогіці”. Проблему гармонії людини з планетою і космосом розглядав український вчений В. Вернадський.

Роздуми про необхідність усебічного виховання знаходимо у працях С. Русової, В. Науменка, C. Сірополка. Заслуговує на увагу творчий доробок Г. Ващенка. Ним, по суті, прокладено шлях для історико-педагогічного дослідження ідеї всебічного й гармонійного виховання в Європі, обґрунтовані виховні моделі (західноєвропейська, християнська українська тощо). Поступовий відхід від цілісності виховного процесу Г. Ващенко пов’язував насамперед із матеріальним прогресом, практицизмом і втратою духовності. Цінною є думки педагога про те, що виховний ідеал слід шукати не лише в наукових теоріях, а й у народній культурі, що гармонійність не означає зрівняння всіх рис особистості.

У XX ст., як показало наше дослідження, на Заході розвиток ідеї всебічного й гармонійного виховання відбувався в умовах посиленої критики традиційних педагогічних систем, пошуків альтернативних варіантів, загострення проблеми гуманізації освіти й виховання. Важливим чинником став перехід, починаючи з 60_х років, у постіндустріальну стадію розвитку цивілізації. Проте ще в 20 – 30_х роках цілісність підходу до виховних завдань обстоювали представники руху “нове виховання ” (Ж. Піаже, А. Фер’єр, C. Френе). У Німеччині в контексті цього руху виникли “шкільні громади”, де проходили апробацію нові виховні ідеї (Г. Літц, П. Гехеб). З’явилася “вальдорфська педагогіка” (Р. Штайнер), у програмі якої – “різнобічне виховання людини з урахуванням закономірностей людської природи”.

Усебічне виховання людини здійснювалося в так званих “незалежних” школах, елітарних коледжах. Освітні реформатори 60 – 80_х років виявили тенденцію до розширення змісту й напрямів виховної стратегії, до зростання ролі дисциплін гуманітарного циклу, що дає підстави говорити про відновлення інтересу до гуманістичної педагогіки та її центральної ідеї – всебічного й гармонійного виховання особистості.

Оцінюючи радянський етап розвитку педагогічної думки, варто уникати ідеологічної тенденційності, хоча й не слід забувати, що ідеал усебічної гармонійної особистості визнавався як мета комуністичного виховання. Не заперечуємо й певних здобутків теорії і практики всебічного виховання в СРСР. Водночас неможливо замовчувати, що специфіка радянської педагогіки – панування марксистського світогляду, авторитарні методи виховання, формалізація навчально-виховного процесу – спотворила ідею всебічного й гармонійного розвитку особистості. Вона сприймалася як аксіома, глибоко не досліджувалася, педагогічна антропологія – її підґрунтя – була майже відсутня. Значна кількість праць, присвячених цій проблемі, мали поверховий, описовий характер.

Виняток становить творча спадщина Н. Крупської, педагога-практика А. Макаренка та ін., які прагнули запровадити у важких умовах тогочасної дійсності ідею гармонійного розвитку особистості. Особливо слід підкреслити теоретичні пошуки та спроби практичного втілення ідеї видатним українським педагогом-гуманістом, ученим і практиком В. Сухомлинським. Аналіз його творів – “Серце віддаю дітям”, “Народження громадянина”, “Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості” та ін. – дозволяє говорити про розвиток ідеї, продовження гуманістичної лінії в українській і світовій педагогічній думці. Павлиська школа не випадково називалася “школою радості” (як у Вітторино да Фельтре, Х.Л. Вівеса). Ідея гармонійного розвитку дитини була в системі В. Сухомлинського головною. Для нього це не просто тривіальна істина радянської педагогіки, а велика сила, що дозволяла реалізувати всі потенції особистості, сформувати громадянина. Проте головним внеском В. Сухомлинського у справу формування всебічно й гармонійно розвиненої особистості вважаємо його прагнення поєднати на практиці всі гуманістичні принципи виховання – розумове, моральне, фізичне та громадянське.

У посткомуністичній педагогіці ставлення до ідеї всебічного й гармонійного виховання суперечливе. Висловлюються скептичні міркування про її “утопічність, абстрактність й абсолютну недієздатність” (Б. Гершунський), ставиться під сумнів її визначення як головної мети виховання, здатність забезпечити особистісний підхід. Дискусійним стає поняття “всебічність”, його все частіше замінюють на “різнобічність”, оскільки ідеал “гармонійної особистості” не є досяжним. Незважаючи на це, В. Зазвягінський, Ш. Амонашвілі та інші сучасні російські вчені пропонують вважати всебічний розвиток особистості “метою-ідеалом”, “метою-орієнтиром”.

У дослідженні доведено, що українська педагогічна наука більш прихильно ставиться до ідеї всебічного й гармонійного виховання особистості. Вона вивчається в різних аспектах у контексті загального гуманістичного підходу до людини та її розвитку (А. Бойко, І. Бех, І. Прокопенко та ін.). Розглядувана гуманістична ідея в Україні поставлена на ґрунт громадянського виховання і цілком відповідає нашим національним інтересам.

Нами виявлені основні етапи генезису та еволюції досліджуваної ідеї в епоху європейського Відродження (друга половина XIV ст. – становлення гуманістичної педагогічної думки в Італії; перша половина XV ст. – подальший розвиток ідеї всебічного й гармонійного виховання особистості в італійській педагогіці, період розквіту; друга половина XV ст. – модифікація ідеї в дусі флорентійського неоплатонізму; XVI ст. – поширення гуманістичної ідеї за межами Італії, її трансформація в контексті релігійно-реформаторської педагогіки; початок XVII ст. – поступове згасання ідеї, пов’язане із закінченням ренесансної доби.

Загалом розвиток ідеї у педагогічній думці та практиці Західної Європи можна поділити на п’ять великих етапів: античність, коли сформувався ідеал фізично та духовно досконалої людини; епоха європейського Відродження – час повернення після середньовічного забуття до виховання, збагаченого християнською традицією, всебічно й гармонійно розвиненої особистості; XVII – XVIII ст. – період існування досліджуваної ідеї головним чином у “теоретичному розумі” Нового часу; XIX ст. – відхід від ідеї в бік практицизму й техніцизму; XX – початок XXI ст. – повернення до ідеї всебічного й гармонійного виховання особистості як однієї зі складових гуманістичної традиції в педагогіці – важливого чинника модернізації сучасного освітньо-виховного простору.

У ході дослідження виявлено основні закономірності розвитку ідеї всебічного