ХАРКІВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

імені В. Н. КАРАЗИНА

Гімаєва Юлія Азгатівна

УДК 159.922.73–057.874:[159.942.2+159.92]

РОЗВИТОК ЕМОЦІЙНОЇ СФЕРИ УЧНІВ

ПРИ ПЕРЕХОДІ ДО ОСНОВНОЇ ШКОЛИ

В УМОВАХ РІЗНИХ ТИПІВ НАВЧАННЯ

19.00.07 - педагогічна та вікова психологія

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Харків - 2005 р.

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Харківському національному університеті імені В.Н.Каразіна,

Міністерство освіти і науки України

Науковий керівник: доктор психологічних наук, професор

Дусавицький Олександр Костянтинович,

Харківський національний університет імені В.Н.Каразіна,

професор кафедри психології факультету психології.

Офіційні опоненти: – доктор психологічних наук, професор,

член-кореспондент АПН України,

Балл Георгій Олексійович,

Інститут психології АПН України,

завідувач лабораторії методології та теорії психології, м.Київ;–

кандидат психологічних наук,

Удовенко Марина Вікторівна,

Харківський гуманітарний університет

“Народна українська академія”,

доцент кафедри соціальної роботи та психології.

Провідна установа: Інститут педагогіки і психології професійної освіти

АПН України, відділ психології трудової та професійної

підготовки, м.Київ

Захист відбудеться “ 21 ” травня 2005 року о 13 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 64.051.08 в Харківському національному університеті імені В.Н. Каразіна, за адресою 61077, м. Харків, пл.Свободи, 4, ауд. 5-24.

З дисертацією можна ознайомитись у Центральній науковій бібліотеці Харківського національного університету імені В.Н.Каразіна, за адресою 61077, м. Харків, пл. Свободи, 4.

Автореферат розіслано “ 18 ” квітня 2005 року.

Вчений секретар спеціалізованої Н.П.Крейдун

вченої ради

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Освітня система є соціальним інститутом, створеним для цілеспрямованого формування особистості. Індивід стає особистістю, освоюючи мотиви і смисли діяльності, норми й цінності, що регулюють взаємодію з іншими людьми, здобуваючи знання різного порядку, навчаючись інструментальним навичкам і способам побудови понять. Актуальність дослідження обумовлена тим, що українське суспільство на сучасному етапі розвитку має особливо гостру потребу в самостійних, відповідальних, творчих особистостях, що усвідомлюють свою суб’єктність. Така людина здатна реалістично оцінювати життєву ситуацію, її джерела, ставити перед собою прогресивні цілі, знаходити ефективні засоби для їх досягнення.

Нині в освітньому просторі України представлена велика різноманітність програм і методів навчання. Більшість з них може бути віднесена до одного з двох принципових підходів у освіті: традиційного та розвивального. Традиційний підхід є спадщиною попередніх історичних епох. Розвивальний підхід базується на теорії навчальної діяльності Д.Б.Ельконіна-В.В.Давидова і практично втілює ідеї про роль випереджаючого навчання у розвитку психіки і про залежність результатів розвитку від змісту й способу організації навчальної діяльності. Домінуюче в освітній системі України традиційне навчання (ТН) орієнтоване на об’єктне відношення до дитини, культивування в неї репродуктивного мислення, слухняності і ретельності. Водночас розвивальне навчання (РН) створює умови, у яких дитина може набути досвід буття як творчий, самостійний і відповідальний суб’єкт власної діяльності.

Однією з найважливіших сторін розвитку творчої особистості є розвиток емоційної сфери як найбільш “інтимно” пов’язаної з потребами, цінностями і смислами особистості. У контексті РН доречною є думка про те, що позитивний ефект розвитку повинен поширюватися не тільки на пізнавальну, але й на емоційну сферу – на емоційні властивості особистості молодшого школяра. Більшість досліджень розвитку емоційної сфери особистості молодшого школяра здійснено в рамках традиційного навчання. У рамках розвивального навчання переважно вивчено вплив змістовної специфіки структури навчальної діяльності й способу взаємодії в процесі навчальної роботи на формування пізнавальної сфери й особистісних утворень (самооцінки, засвоєння моральних норм). Емоційним ефектам розвивального навчання присвячено невелику кількість праць (О.К.Дусавицький, Н.В.Репкіна, Г.А.Цукерман), притому, що необхідність вивчити вплив розвивального навчання на емоційну сферу особистості школяра неодноразово відзначалася (Д.Б.Ельконін (1971), В.В.Давидов (1978, 1991)). У цьому зв’язку актуальною є порівняльна оцінка впливу найбільш широко представлених освітніх технологій на розвиток емоційної сфери учнів.

Іншою складовою актуальності дослідження є те, що перехід з початкової школи до основної має для дитини певну складність. Практика розвивального навчання стикається крім того з психологічною проблемою зіткнення РН і ТН. Один із варіантів переходу до основної школи супроводжується зміною типу навчання з розвивального на традиційний, що ставить питання про наступництво змісту і методів навчання. Інший з варіантів переходу до основної школи пов’язаний зі створенням комбінованих класів, до складу яких одночасно входять діти і з досвідом розвивального, і з досвідом традиційного навчання. Емоційні ефекти, породжувані цими обставинами, недостатньо відбиті в публікаціях.

Таким чином, проблема дисертаційного дослідження включає три аспекти. Перший аспект - результат впливу розвивального навчання, на розвиток емоційної сфери учнів у молодшому шкільному віці. Другий аспект - результат впливу на динаміку і зміст емоційних властивостей особистості учнів зміни розвивального навчання на традиційне при переході з початкової школи до основної. Третій аспект - результат впливу на зміст і динаміку емоційних властивостей особистості учнів додаткового соціально-психологічного чинника у вигляді рекомбінації складу класних груп при переході з початкової школи до основної.

Тема дисертації є складовою теми науково-дослідної роботи факультету психології Харківського національного університету імені В.Н.Каразіна “Психологія і методика розвивального навчання у загальноосвітній середній школі” (код КПКВ – 2201020, держреєстрація № 0103U004221) і теми 13-03 “Проблема адаптації дітей до навчальної діяльності в умовах реформування сучасної середньої школи”, що була спільним дослідницьким проектом факультету фундаментальної медицини, факультету психології і соціологічного факультету Харківського національного університету імені В.Н.Каразіна (держреєстрація № 010U00). Тему дисертації узгоджено на засіданні бюро Ради з координації наукових досліджень в галузі педагогіки та психології України, протокол №3 від 30.03.2004 року.

Об'єкт дослідження - емоційна сфера учнів.

Предмет дослідження - розвиток емоційних властивостей особистості учнів у молодшому шкільному віці залежно від способу організації навчальної діяльності (розвивального і традиційного) та в умовах різних варіантів переходу від початкової до основної школи.

Мета дослідження - з’ясування впливу розвивального й традиційного типів навчання й різних варіантів переходу від розвивального до традиційного навчання в основній школі на формування емоційних властивостей особистості учнів у молодшому шкільному віці.

Завдання дослідження.

1. Провести теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми розвитку емоційної сфери учнів і навчальної діяльності як одного з чинників емоційного розвитку в молодшому шкільному віці.

2. Виявити специфіку впливу типу навчання на формування емоційних властивостей особистості учнів на момент закінчення початкової школи.

3. Виявити емоційні ефекти зміни типу навчання з розвивального на традиційний при переході з молодшої школи до основної (у п’ятому й шостому класах).

4. Виявити емоційні ефекти взаємодії зміни типу навчання і рекомбінації складу класних груп при переході з молодшої школи до основної (у п’ятому й шостому класах).

5. Здійснити порівняльний аналіз факторних структур, що описують особливості організації емоційної сфери учнів, залежно від типу навчання і наслідків його зміни з розвивального на традиційний.

Методологічною й теоретичною основами дослідження є культурно-історичний підхід Л.С.Виготського, положення про взаємозв’язок навчання та розвитку, про критерії психічного розвитку дитини; діяльнісний підхід О.М.Леонтьєва, положення про роль провідної діяльності у психічному розвитку дитини; теорія навчальної діяльності Д.Б.Ельконіна-В.В.Давидова; підходи вітчизняних і зарубіжних вчених стосовно суті, форм і функцій емоційних явищ (С.Д.Максименко, Е.Л.Носенко, С.Л.Рубінштейн, О.П.Саннікова, П.В.Симонов, П.М.Якобсон, К.Ізард, Ч.Спілбергер); система наукових знань про емоційне регулювання навчальної діяльності (О.К.Дусавицький, О.О.Прохоров, М.П.Фетіскін, О.Я.Чебикін).

Методи дослідження: теоретичний аналіз наукової літератури, спостереження, констатуючий експеримент у лонгітюдній і зрізовій формах. В експериментальному дослідженні були використані психодіагностичні проективні методики “Будинок-Дерево-Людина” Р.Ф.Бєляускайте (8 показників), “Малюнок неіснуючої тварини” М.З.Дукаревича і П.В.Яньшина (19 показників). Для останньої була розроблена спеціальна процедура формалізації отриманих даних. Здійснювалися кількісна і якісна (компонентний аналіз із процедурою обертання) обробка первинних даних.

Надійність і вірогідність результатів забезпечувалась теоретичною обґрунтованістю припущень, які є основою дослідження, системною організацією дослідження, сукупністю методів, адекватних предмету дослідження та особливостям досліджуваних, репрезентативністю вибірки, поєднанням кількісного й якісного аналізу результатів, перевіркою отриманих результатів за допомогою критерію значущості розходжень Ст’юдента, використанням методу багатомірного статистичного аналізу.

Основним дослідженням було охоплено 272 учня третіх, п’ятих і шостих класів СЗШ №1 і №19 м.Харкова. 57 учнів п’ятих і шостих класів брали участь у лонгітюдному дослідженні. 136 учнів в початковій школі навчались за програмами РН, 136 – за програмами ТН. Навчання всіх дітей в основній школі здійснювалось в рамках ТН. Повторне пілотажне дослідження було проведене в СЗШ №14 і №19 м. Харкова і охопило 49 учнів третього класу: 22 учня, що навчались за системою РН, і 27 учнів, що навчались традиційно. В цілому дослідження проводилось протягом 1993-2003 років.

Наукова новизна дослідження полягає у тому, що:

- було уточнено знаковість та зміст емоційних ефектів, які обумовлені РН і ТН;

- вперше отримані дані про міру стійкості емоційних властивостей особистості учнів, що з’явилися як результат практики РН в початковій школі, при зміні типу навчання на традиційний унаслідок переходу до основної школи;

- вперше зафіксовано емоційні ефекти, що супроводжують зміну типу навчання при переході з початкової школи в основну, і динаміку таких ефектів. Проведено порівняльний аналіз змісту і динаміки емоційних властивостей особистості в дітей, що навчалися в початковій школі за типом РН, і дітей, що навчалися увесь час за типом ТН;

- виявлено факторну організацію емоційної сфери учнів у зв’язку з типами навчання і зміною типу навчання з розвивального на традиційний;

- вперше встановлено залежність характеру і динаміки емоційних властивостей особистості школяра від впливу додаткового соціально-психологічного чинника у вигляді рекомбінації складу класних груп. Було показано, що емоційні властивості особистості дітей, що навчалися в початковій школі за системою РН, в умовах подальшого навчання в класах з незмінним складом відрізняються від емоційних властивостей особистості колишніх учнів РН, що продовжують навчання в одних класах з дітьми, що навчалися увесь час традиційно. Емоційні властивості особистості в дітей - учнів системи ТН, так само розрізняються залежно від того, чи продовжують вони вчитися в однорідних класах або разом з колишніми учнями РН.

Теоретичне значення дослідження полягає: 1) в розширенні та поглибленні уявлень про залежність емоційного розвитку учнів у молодшому шкільному віці від такого чинника як тип навчання; 2) в збагаченні теорії навчальної діяльності уявленнями щодо позитивного пливу РН на розвиток емоційної сфери учнів; 3) у виявленні особливостей емоційного розвитку учнів у молодшому шкільному віці, які є результатом впливу РН і ТН, зміни типу навчання з РН на ТН при переході до основної школи, а також дії додаткового соціально-психологічного чинника у вигляді рекомбінації класних груп.

Практичне значення отриманих результатів полягає у тому, що вони можуть бути підставою як для більш ефективного керування віковим розвитком емоційної сфери учнів в рамках системи шкільної освіти, так і для створювання умов, що сприяють продуктивному розвитку в цілому особистості школяра. Крім цього, проведене дослідження розширює можливості вікової психології адекватно пояснити несприятливі варіанти емоційного розвитку дітей як у молодших класах, так і при переході в основну школу. Було показано, що емоційне неблагополуччя може бути пов’язане зі зміною типу навчання. Матеріали дослідження використовуються у викладанні навчальних курсів “Вікова психологія”, “Педагогічна психологія”, “Теорія розвивального навчання” на факультеті психології Харківського національного університету імені В.Н.Каразіна та можуть бути використані в навчальній роботі педагогічних університетів України. Результати дослідження впроваджені також у практичну роботу психологів загальноосвітніх навчальних закладів Київського району м. Харкова (протокол засідання науково-методичної ради Інформаційно-методичного центру Київського РУО м. Харкова № 1 від 27.08.2004 р.).

Апробація роботи. Результати дослідження були представлені на Третіх Костюківских читаннях “Сучасна психологія в ціннісному вимірі” (Київ, 1994 р.), на науковій конференції молодих учених біологічного факультету ХДУ і НДІ біології (Харків, 1996 р.), на Третіх Харківських міжнародних психологічних читаннях “Особистість і трансформаційні процеси в суспільстві. Психолого-педагогічні проблеми сучасної освіти” (Харків, 1999 р.), на Першій Всеукраїнській науково-практичній конференції з розвивального навчання (Харків, 2000 р.), на Молодіжній науковій психологічній конференції (Харків, 2001 р.), на засіданні кафедри психології факультету психології Харківського національного університету імені В.Н.Каразіна (2004 р.), на засіданні науково-методичної ради Інформаційно-методичного центру Київського РУО м.Харкова (2004 р.).

Публікації. Основний зміст роботи відображений у восьми наукових працях автора, шість з яких опубліковані у фахових виданнях.

Структура дисертації. Робота складається зі вступу, п’яти розділів, загальних висновків, списку використаних джерел з 190 найменувань. Основний обсяг роботи складає 166 сторінок. Дисертація містить 24 таблиці на 16 сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність досліджуваної проблеми, визначено об’єкт, предмет, мету і завдання роботи, розкрито її методологічні й теоретичні засади, методи дослідження, висвітлено наукову новизну, теоретичну і практичну значущість, розкрито форми її апробації та впровадження, наведено відомості про публікації та структуру дисертації.

Перший розділ “Емоційні властивості особистості: місце і зв’язок з розвитком психіки в онтогенезі”, присвячено аналізові психологічної та педагогічної літератури з проблеми розвитку емоційної сфери учнів в молодшому шкільному віці. Це дозволило виокремити загальний підхід до вивчення розвитку психіки в онтогенезі, роль провідної діяльності як чинника розвитку психіки, значення способу організації навчальної діяльності як провідної у молодшому шкільному віці для розвитку вікових новоутворень. У розділі узагальнюються підходи різних авторів до розуміння емоційної сфери, уточнюється зміст поняття “емоційна властивість”, аналізуються питання місця емоцій у навчальній діяльності молодших школярів, характеризуються емоційні прояви молодших школярів.

Підхід, який було обрано базовим для дослідження, є загальновизнаний у вітчизняній віковій психології культурно-історичний підход Л.С.Виготського. Психічний розвиток визначається як закономірне змінювання психічних процесів і функцій протягом часу, що виражається у кількісних перетвореннях, якісних і структурних новоутвореннях. Джерелом розвитку є соціальне середовище, формою розвитку – присвоєння соціально виробленого досвіду, умовою розвитку – соціально організована взаємодія дитини з дорослим, чинником розвитку виступає випереджаюче навчання, що забезпечує більший прогрес психічного розвитку.

Психічний розвиток людини неможливий без активності самого суб’єкта, тому розгляд питання про емоційний розвиток в будь-якому віці вимагає використання категорії провідної діяльності (О.М.Леонтьєв), завдяки котрій з’являються основні психічні новоутворення. Результат розвитку залежить від того, як ця соціально організована діяльність буде здійснюватись.

Ідеї Л.С.Виготського і О.М.Леонтьєва дозволяють більш продуктивно розробляти питання про цілеспрямовану організацію, керування віковим розвитком, особливо в дитинстві. Теоретичним втіленням такої можливості стала теорія навчальної діяльності Д.Б.Ельконіна-В.В.Давидова, що висвітлює залежність результатів психічного розвитку в молодшому шкільному віці від змісту і способу організації навчальної діяльності як провідної. Практичним втіленням теорії навчальної діяльності є принципово новий підхід до навчання у школі – розвивальне навчання.

Саме специфічні риси навчальної діяльності – предмет, зміст, структура, організація обумовлюють її розвивальний характер. Предметом навчальної діяльності є учень як суб’єкт її здійснення і самозмінювання (В.В.Давидов, Д.Б.Ельконін, В.В.Репкін, Г.А.Цукерман), змістом є різноманітні форми суспільної свідомості, що мають теоретичний характер (В.В.Давидов, В.В.Репкін, С.Д.Максименко). Способ подачі наукових знань спрямований від абстрактного до конкретного з використанням змістовних абстракцій і теоретичних понять. За формою виконання навчальна діяльність є співробітництвом учня і вчителя, організованим на засадах кооперації (Г.А.Цукерман, Н.В.Єлізарова, В.В.Рубцов, М.П.Романєєва, Н.Е.Фокіна).

До структури навчальної діяльності належать мотиви, завдання, дії, операції. Пізнавальна мотивація тісно пов’язана зі змістом і способами навчання і формується вже в процесі навчальної діяльності (О.К.Дусавицький, В.Грабал, І.Ломпшер). Виділено наступні види навчальних дій (В.В.Давидов, Д.Б.Ельконін, В.В.Репкін): 1)виявлення загального відношення, 2) моделювання, 3) перетворення моделі; 4)побудова системи часткових задач, 5) контроль, 6) оцінка.

Центральними новоутвореннями молодшого шкільного віку стають основи теоретичної свідомості й мислення, теоретичний аналіз, планування і змістовна рефлексія. До інших новоутворень належать довільні сприймання, запам’ятовування й увага. В особистісному розвитку з’являється усвідомлення учнем власних змін у результаті навчальної діяльності.

Емоційні переживання набувають більш узагальненого характеру. Емоційна поведінка стає більш організованою і контрольованою, зростає виразність міміки й інтонацій, вербально-експресивні форми починають переважати моторно-експресивні. У молодших школярів зберігається вразливість до яскравих предметів. З’являються більш тонкі емоційні відтінки (іронія, посмішка, сумнів), розширюється здатність усвідомлювати свої власні стани і стани інших людей і співпереживати їм. Позитивні переживання співчуття, прихильності набувають більш стійкого характеру і більшу вагу у регуляції поведінки, хоча їх вплив ще непостійний.

Зміни емоційних проявів в молодшому шкільному віці пов’язують переважно не з логікою побудови навчальної діяльності, а з розвитком центральної нервової системи, удосконаленням моторики дитини, правильним режимом дня, новим соціальним статусом, шкільними організаційними моментами, що супроводжують процес навчання (взаємовідносини з однокласниками, наявність особливих вимог до поведінки на уроці й на перерві, обов’язків виконувати домашні завдання, ситуації перевірки), зовнішніми оцінками міри успішності у виконанні обов’язків.

Взагалі емоційні явища відіграють значну роль у житті людини, а зокрема й в молодшому шкільному віці. Ця роль обумовлена суттю емоційних явищ, хоча її розуміють досить по-різному. У когнітивних теоріях емоція визначається як функція інтелекту (М.Арнольд) або як наслідок когнітивної оцінки фізіологічного збудження (С.Шехтер, Д.Сингер). К.Роджерс вважає, що емоції дуже близькі до ядра особистості. За поглядами С.Л.Рубінштейна і О.М.Леонтьєва, емоції відбивають міру відповідності між ходом діяльності людини та її потребами і цілісне відношення до світу. П.М.Якобсон описує емоційну сферу як складну і змінювану систему відгуків особистості на власну активність, дійсність та її вплив. Ми зупинились на трактуваннях вітчизняних авторів, що відповідають обраному нами підходу до розуміння вікового розвитку.

Емоційні прояви класифікують на різних засадах, з яких нас найбільш цікавила класифікація за тривалістю. П.М.Якобсон розрізняє ситуативні емоційні реакції, емоційні стани і почуття (стійке і складне відношення індивіда до навколишньої дійсності). За певних умов, котрі ним спеціально не обговорюються, емоційні настрої, стани і деякі види почуттів стають емоційними рисами особистості. Риса порівняно з станом менш інтенсивна і більш тривала. Традиція розрізняти дві форми емоційних проявів - “стан” і “рису”, закріпилась після робіт Ч.Спілбергера. Їй слідує й К.Ізард, визначаючи емоційну рису як схильність індивіда переважно переживати певну емоцію. У своєму системному підході до проблеми психічних станів О.О.Прохоров, торкаючись співвідношення емоційних станів і властивостей, фактично оперує емоційними термінами. Він стверджує: подібні стани, що актуалізуються у повторюваних умовах діяльності, сприяють утворенню стійких психічних властивостей особистості. Властивості у свою чергу обумовлюють специфіку психічних станів. Таку думку вислослює і С.Д.Максименко.

Проведений аналіз наукових джерел засвідчив, що емоції виконують когнитивно-оцінну (П.В.Симонов, Е.Л.Носенко, К.Роджерс), адаптивно-сигнальну (Ч.Дарвін, В.Гейлін, П.В.Симонов), спонукальну (В.С.Вілюнас, К.Ізард, С.Л.Рубінштейн), смисло-ціннісну (В.С.Вілюнас, Б.І.Додонов, О.В.Запорожець), регулювальну функції (О.М.Леонтьєв, П.В.Симонов, С.Л.Рубінштейн).

Емоційне регулювання відіграє значну роль при організації навчальної діяльності і особливо в молодшому шкільному віці, коли навчальна діяльність є провідною. Різні автори підкреслюють значущість емоціогенних ситуацій в навчанні й методів їх створення, або розкривають суть окремих емоційно-мотиваційних утворень і співвідносять дію емоційних компонентів з різними стадіями навчального процесу (О.Г.Артамоновська, О.К.Дусавицький, Г.Ф.Лук’яненко, О.О.Прохоров, М.П.Фетіскин, О.Я.Чебикін). Загальна модель механізмів регулювання навчальної діяльності включає три фази. На орієнтовно-мотиваційній фазі емоції відбивають співвідношення зовнішнього мотиву і міри успішності дій по його задоволенню. На виконавчій фазі емоції зв’язують внутрішні мотиви з кінцевим результатом діяльності, забезпечуючи внутрішню оцінку відповідності проміжних результатів кінцевим. На рефлексивно-оцінній фазі емоції відбивають відношення між внутрішніми мотивами, що репрезентують предметний зміст навчальної діяльності, і активізують дію контролю.

Таким чином, вітчизняні й російські психологи на тільки констатували роль емоційного регулювання навчальної діяльності, а й виділили специфічні емоції, що супроводжують процес навчання, розкрили співвіднесеність емоційних явищ з різними етапами навчальної діяльності, розробили методи емоційного забезпечення навчального процесу. Але дослідження цього напрямку зосереджені на ситуативних емоціях, за виключення стійкого пізнавального інтересу. Формуванню стійких властивостей особистості на основі ситуативних емоцій і поточних станів, які регулярно переживаються учнями в навчальній роботі, майже не приділяють уваги, хоча принципово такий механізм виділяють різні автори.

Другий розділ “Програма і методика дослідження впливу типу навчання і різних варіантів переходу від розвивального до традиційного навчання у основній школі на формування емоційної сфери особистості учнів” висвітлює обґрунтування вибору проблеми дослідження, методів дослідження, характеристику досліджуваних показників, досліджуваних і експериментальних груп.

Опрацювання проблеми суті емоційних явищ і чинників психічного розвитку людини дозволяє зробити висновок про залежність розвитку емоційної сфери і емоційних властивостей особистості від провідної діяльності (О.М.Леонтьєв, С.Л.Рубінштейн). Тобто поряд з такими чинниками, як сімейні стосунки, зміна життєвої або внутрішньої позиції, фізіологічний стан, на емоційний розвиток дитини в молодшому шкільному віці повинна впливати і навчальна діяльність як провідна. Особливість навчальної діяльності полягає у тому, що вона функціонує не стихійно, а спеціально проектується і організовується. Оскільки навчальна діяльність може бути організована по-різному, то і емоційні новоутворення, що вона породжує, можуть бути різними.

Нині найбільш поширеними є традиційний і розвивальний підходи у навчанні. При наявності великої кількості досліджень емоційної сфери в молодшому шкільному віці, переважна більшість їх виконана або без урахування типу навчання, або в рамках ТН (Н.А.Дубінко, К.Ізард, О.І.Захаров, Б.Й.Кочубей, Є.В.Новікова, О.О.Прохоров, П.Поппер, Й.Раншбург, В.В.Сорокіна, М.І.Тіхонова, Ю.Л.Ханін, В.І.Шебанова та ін.).

Дослідженню емоційних ефектів РН присвячено значно менше праць (Л.В.Берцфаі, О.К.Дусавицький, О.Г.Крицький, Н.В.Репкіна, Г.А.Цукерман). Численні дослідження емоційного регулювання навчальної діяльності розглядають емоції у вузькому значенні, а не емоційні властивості особистості учнів. Все це дає можливість стверджувати: проблема існує і заслуговує на увагу.

Програми РН для основної школи проходять зараз стадію розробки, і часто перехід до основної школи супроводжується, по-перше, зміною навчання з РН на ТН, по-друге, створенням комбінованих класів, де в одному просторі опиняються діти з різним навчальним досвідом. Знання про емоційні ефекти, які породжуються цими обставинами, міру стійкості емоційних новоутворень, що є ефектами РН, до дії зазначених чинників у публікаціях відбиті недостатньо.

Для дослідження були використані графічні проективні методики “Будинок-Дерево-Людина” Р.Ф.Бєляускайте (8 показників) й “Малюнок неіснуючої тварини” М.З.Дукаревича і П.В.Яньшина (19 показників). Такий вибір був обумовлений кількома обставинами. Використання методу спостереження стосовно до вибірки великого розміру потребує занадто великих витрат часу. Ефективність опитувальників у випадку дітей 9-11 років значною мірою обмежена у зв’язку з віковими особливостями розвитку самосвідомості. Існуючі тести-опитувальники, призначені для діагностики емоційної сфери, або виявляють тільки один параметр, або не мають дитячої форми. Найбільш популярний дитячий особистісний опитувальник Р.Кеттела нас не влаштовував за змістом показників, психологічною основою яких є риси характеру, темпераменту і деякі особливості мотивації. Ураховуючи все це, ми зупинились на малюнково-проективних методиках як найбільш інформативних і економних в нашій ситуації. За змістом вони спрямовані на виявлення індивідуального стилю поведінки, переживань і афективного реагування в значущих ситуаціях, дають можливість уникнути звертання до самосвідомості. До того ж малювання в молодшому шкільному віці є досить розвиненим і часто улюбленим видом дитячої активності.

Вимоги об’єктивності задовольнялися через стандартизованість, надійність і валідність методик. Стандартизація процедури нашого дослідження забезпечувалась за рахунок одноманітності інструкції, протоколів, умов і порядку проведення обстеження. Стандартизація обробки результатів забезпечувалась дотримуванням норм і правил оцінки: методика “Будинок-Дерево-Людина” включає кількісну оцінку протоколу дослідження, для методики “Малюнок неіснуючої тварини” аналогічно була розроблена спеціальна процедура кількісної обробки отриманих даних. Щодо валідності й надійності, то за даними Ю.З.Гільбуха у проективних методик вони мають середні значення. За даними Є.С.Романової, суб’єктивна й експертна валідність графічних (малюнкових) тестів становить 0,9. При оцінюванні надійності й валідності методом контрастних груп вони отримали коефіцієнти від 0,6 до 0,8.

Третій розділ “Розвиток емоційної сфери учнів залежно від типу навчання у початковій школі і при переході до основної школи” складається з двох підрозділів. У першому підрозділі “Вплив типу навчання на формування емоційних властивостей особистості учнів в молодшому шкільному віці” подано порівняльний аналіз даних, отриманих у третіх класах (групах РН-3 і ТН-3). У групі РН-3 значно вищими за t-критерієм Стьюдента (на рівнях р<0,05 і р<0,01) є показники “соціальна активність”, “страхи”, “позитивна оцінка своїх дій”, “агресивність”. У групі ТН-3 значно вищими виявились показники “соціальна пасивність”, “незахищеність”, “позитивна оцінка своєї ідеальної продукції”, “негативна оцінка своєї ідеальної продукції”, “захист від вищих з агресією”, ”захист від нижчих з тривогою”.

Отримані факти підтверджують припущення про обумовлювання навчальною діяльністю не тільки інтелектуального прогресу, а й сприятливих ефектів у розвитку емоційних властивостей особистості учнів. У дітей РН до кінця початкової школи переважають позитивний емоційний настрій, впевненість у своїх діях, у наявності в себе соціально-позитивних якостей, самоповага, активність, відчуття перспективи, прагнення досягти високих соціальних стандартів, опираючись на свої сили, самоутвердитися при здатності погоджувати дії з групою. Підвищена схильність до виникнення страхів може бути пов’язана з вищим рівнем розумового розвитку, який посилює страх перед передбачуваними ситуаціями, і формуванням почуття відповідальності. Більш виражену агресивність у поєднанні з вищим значенням соціальної активності ми вважаємо продуктивною особливістю, тому що разом вони утворюють передумову для вияву наполегливості в реалізації прагнення виявити себе. У дітей ТН переважає протилежний полюс виявів: негативний емоційний настрій, пригніченість, невпевненість у собі (подвійне ставлення до своїх намірів і можливостей), пасивність, нерішучість, зниження соціальних домагань, потреба у підтримці оточуючих при неможливості її отримати, почуття безперспективності, покора. Описані особливості аналогічні конгломерату класичних факторів Оцінки, Сили, Активності Ч.Осгуда. У їх просторі діти РН знаходяться на полюсі “соціальної ефективності” (позитивність, впевненість, активність, наступальність), ТН – “соціальної апатії” (пригніченість, невпевненість, пасивність, оборона). Повторне пілотажне дослідження підтвердило відсутність статистично значущих розбіжностей з попередніми результатами.

У другому підрозділі “Вплив зміни типу навчання з розвивального на традиційний на формування емоційних властивостей особистості учнів на початковому етапі переходу з молодшої школи до основної” подано аналіз даних, отриманих у п’ятих і шостих класах. Основна загальна група РН-5 представляє стан безпосередньо після зміни типу навчання з РН на ТН у п’ятому класі, основна загальна група РН-6 – стан через рік після зміни типу навчання. Групи ТН-5, ТН-6 є загальними контрольними парами, де тип навчання залишався незмінно традиційним. В результаті порівняння (з урахуванням значущості відмінностей на рівнях р<0,05, р<0,01 і р<0,001) визначено емоційні ефекти дії таких чинників, як 1) зміна типу навчання з РН на ТН з переходом до п’ятого класу, 2) тривалий вплив ТН; визначено міру стійкості в цих умовах набутих під час РН емоційних властивостей особистості учнів.

У групі РН-5 порівняно з групою ТН-5 значно нижчими виявились показники “почуття неповноцінності”, “труднощі спілкування”, “депресивність”, “захист від вищих з агресією”, “захист від вищих з тривогою”, “захист від нижчих з тривогою”, “астенічність”; показник “захист недиференційований з агресією” виявився значно вищим. У групі РН-5 порівняно з групою РН-3 підвищуються значення показників “тривожність”, “труднощі спілкування”, “захист від вищих з агресією”, “захист недиференційований з агресією”; значно знижуються – “позитивна оцінка своїх дій”, “захист від вищих з тривогою”, “захист недиференційований з тривогою”. Майже всі ці показники залишаються або значуще менш виражені , або не перевищують рівень відповідних показників у групі ТН-5. У групі ТН-5 порівняно з групою ТН-3 значно підвищуються значення показників “недовіра до себе”, “почуття неповноцінності”, “труднощі спілкування”, “астенічність”, значно знижуються – “соціальна пасивність”, “позитивна оцінка своєї ідеальної продукції”, “негативна оцінка своєї ідеальної продукції”. Все ж ці показники мають або значно більший рівень, або не нижчий, ніж у групі РН-5.

Порівняльний аналіз показав, що емоційні особливості і властивості особистості, набуті учнями під час РН, мають певну стійкість у початковий період після зміни РН на ТН. Різниці, притаманні учням РН і ТН у третьому класі, здебільшого зберігаються і у п’ятому класі. У дітей ТН переважають негативне емоційне тло, пригніченість, почуття безпорадності і неповноцінності, комунікативні труднощі, дискомфорт у стосунках з ровесниками, страх і протистояння з дорослими. У п’ятому класі до цих проявів приєднується виснаженість як результат дисгармонічності авторитарної системи. Схильність використовувати психологічний захист різних видів залишається на попередньому рівні. На підставі цього можна зробити висновок, що емоційні особливості у п’ятикласників ТН продовжують еволюціонувати до негативного полюсу.

Емоційна ситуація колишніх дітей РН продовжує бути більш позитивною і конструктивною: досвід навчальної кооперації і новоутворення молодшого шкільного віку обумовлюють у них зростання відчуття надійності, власної повноцінності, прагнення досягти більшого, групову згуртованість і більшу довіру один до одного.

Разом з тим, зміна РН на ТН породжує у колишніх учнів РН специфічний вияв, який ми назвали реакцією розгубленості (подиву, нерозуміння того, що відбувається). Ця реакція відбивається у зростанні показника “захист недиференційований з агресією” і свідчить про зростання конфліктності, пов’язаної з розузгодженням звичних норм і нових умов навчання. Розузгодження навчальних очікувань учнів і вчителів спонукає у дітей намагання подолати конфлікт будь-якою ціною. Учні виявляють наполегливість і активність, чим тільки роздратовують вчителя. У такому випадку спроби учнів зберегти самоповагу можуть стати неконструктивними. Більш очевидна реакція розгубленості, якщо звернутись до динаміки емоційних проявів від третього класу до п’ятого. Зростає рівень тривожності, одна з перших ознак конфліктності, при незмінному рівні соціальної активності зростає невдоволення, сумнів у своїх діях, підвищується готовність агресивно захищатись і кількість захисних реакцій, спрямованих проти дорослих (діти інтуїтивно розуміють, що навчальна ситуація залежить від вчителя).

В результаті тривалого впливу ТН на колишніх учнів РН у групі РН-6 порівняно з групою ТН-6 виявлено тільки значно менший рівень тривожності і більшу конформність суджень. Порівняно з групою РН-5 рівень показника “тривожність” падає і сягає рівня третього класу, зате зростає значення показників “захист від вищих з тривогою” і “захист недиференційований з тривогою”, що знизились у п’ятому класі. Проте і зараз рівень вираженості захистів усіх видів не перевищує їх рівня у групі ТН-6. Порівняно з групою РН-3 зросло значення показника “фрустрація”, залишились більш високими (як і у п’ятому класі порівняно з третім) показники “труднощі спілкування”, “захист від вищих з агресією”, “захист недиференційований з агресією”, залишився більш низьким показник “позитивна оцінка своїх дій”, знизився рівень показника “тривожність”. Емоційна ситуація у групі ТН-6 порівняно з групою ТН-5 практично не змінюється: знижується тільки значення показника “депресивність”. Порівняно з групою ТН-3 збільшується значення показника “страхи”, залишаються більш високими (як і у п’ятому класі порівняно з третім) значення показників “недовіра до себе”, “труднощі спілкування”, “астенічність”, залишаються більш низькими показники “соціальна пасивність”, “позитивна оцінка своєї ідеальної продукції”, знижується конформність суджень.

Як свідчать результати розгляду наведених змін у емоційній сфері учнів під тривалим впливом ТН, на поверхневому рівні відмінності між основною (РН) і контрольною (ТН) загальними групами практично відсутні. Це дозволяє зробити висновок, по-перше, про уніфікуючий характер впливу способу організації провідної діяльності на емоційні властивості особистості учнів. Аналогічний ефект був зафіксований щодо мислення (Г.С.Костюк, В.В.Андрієвська, Г.О.Балл та ін.). По-друге, незважаючи на поверхневу схожість, колишні учні РН виглядають більш благополучними: вони більш спокійні, впевнені у своїх можливостях, вміють подати себе у соціально прийнятному вигляді. Фактично учні РН винаходять спосіб прихованого опору, навчаються казати, що від них очікують почути, а діяти по-своєму. Таке роздвоєння, за умов його слабкого усвідомлення, може створити тенденцію до розвитку викривленої системи цінностей і негативних рис характеру. З іншого боку, аналіз динаміки емоційних утворень за три роки (з 3-го до 6-го класу) показує поступове зростання агресивних і тривожних оборонних тенденцій, спрямованих проти дорослих; в учнів накопичуються фрустрованість, відчуття невдачі, незадоволення своїми діями. Названі симптоми особистісного неблагополуччя пов’язані саме з переходом від РН до ТН. У контрольній групі емоційні утворення шостого класу практично не відрізняються від попередніх: зберігаються тенденції до невпевненості, підозрілого ставлення до себе, виснаження, небажання аналізувати свої внутрішні і зовнішні прояви. Деяке вирівнювання емоційного настрою обумовлене, скоріш за все, поширенням життєвого досвіду учнів і участю у позашкільних видах діяльності, завдяки яким шкільні враження втрачають свою гостроту.

Четвертий розділ “Факторний аналіз емоційних властивостей особистості учнів залежно від типу навчання і його зміни з розвивального на традиційний на початковому етапі переходу з молодшої школи до основної” містить характеристику факторів, що описують структурування емоційної сфери в основних групах досліджуваних.

Для виділення факторних структур, що включають провідні показники й зв’язки між ними, після первинної кількісної обробки матриці даних (показники ? індивідуальні значення), що були отримані у досліджуваних групах, піддавались факторній обробці за допомогою багатомірного статистичного аналізу (компонентного аналізу з процедурою обертання). Отримані фактори включали різною мірою початкові показники, що й визначало їх інтерпретацію.

У групі РН-3 виявлено 9 значущих факторів: Ставлення до себе (14%), Ставлення до своїх дій (11,2%), Страх (10,2%), Тривожний захист (9%), Стосунки з ровесниками (8,5%), Безсилля (7,4%), Беззахисність (6,6%), Самореалізація (5,3%), Відчудження (5,1%) (у дужках наведений процент розподілення на власне значення вектору у групі).

У групі РН-5 виявлено 7 значущих факторів: Агресія (9,9%), Тривога (9,2%), Безсилля (7,1%), Сором’язливість (6,5%), Схильність до аналізу (6,2%), Тривожний захист (6%), Конформність (5,5%).

У групі РН-6 виявлено 7 значущих факторів: Тривожний захист (14,6%), Самореалізація (9,3%), Стосунки з ровесниками (8%), Ставлення до себе (7,7%), Схильність до аналізу (6,3%), Агресивний захист (5,9%), Ставлення до своїх думок (5,5%).

У групі ТН-3 виявлено 7 значущих факторів: Тривожний захист (14,4%), Агресивний захист (12%), Ставлення до своїх дій (10,4%), Конформність (9,4%), Самореалізація (8,3%), Вербальна агресія (7,6%), Безсилля (6,2%).

У групі ТН-5 виявлено 7 значущих факторів: Агресія (13%), Схильність до аналізу (8,4%), Агресивний захист (7,6%), Конформність (6,5%), Беззахис-ність (6%), Самореалізація (5,7%), Безперспек-тивність (5,3%).

У групі ТН-6 виявлено 6 значущих факторів: Агресія (12,8%), Напруженість (8,3%), Ставлення до своїх дій (8,1%), Беззахисність (7%), Тривожний захист (6,2%), Самореалізація (6%)

Слід відзначити наявність великої кількості подібних факторів у всіх групах, особливо факторів Агресії, Агресивного захисту, Тривожного захисту, Безсилля, Беззахисності. Подібність факторних структур у різних групах вказує на спільність соціокультурного й освітнього контекстів. Дитячий розвиток протікає у рамках єдиної системи стосунків дитини з дорослим, яким не вистачає конструктивності і гармонійності. Порушення зв’язків між дитячою і дорослою спільнотами, “невиявленість” образу ідеальної дорослості (Б.Д.Ельконін) породжують у дітей емоційний дискомфорт і почуття покинутості і відповідні способи їх подолання (протистояння, обвинувачення або замикання, апатія).

Ми вважаємо, що вплив типу навчання відбивається саме у відмінностях факторних структур. Їх специфіка виражається у різній мірі значущості подібних факторів у різних групах, відмінностях відтінків змісту подібних факторів, наявності одиничних факторів.

Якщо у групі РН-3 двома найбільш сильними факторами є Ставлення до себе і Ставлення до своїх дій, то у групі ТН-3 – фактори Тривожного захисту і Агресивного захисту, які об’єднують ставлення до ровесників і дорослих. Фактор Ставлення до себе відсутній, а фактор Ставлення до своїх дій лише третій за значущістю. Поряд з факторами захисту у структурі ТН-3 присутні фактори Конформності і Вербальної агресії, яких немає у структурі РН-3. До того ж структура РН-3 містить найбільшу порівняно з всіма іншими структурами кількість факторів. Ці дані дозволяють зробити висновок про позитивний вплів РН на формування емоційної сфери особистості учнів в молодшому шкільному віці: діти більш диференційовано відображають і оцінюють дійсність і виявляються більш рефлексивними. Діти ТН більш схильні до викривлення дійсності і стереотипності.

З переходом до п’ятого класу ситуація в групі РН різко змінюється: зникають фактори Ставлення до себе, Ставлення до своїх дій і Самореалізації. На перших трьох позиціях опиняються фактори Агресії, Тривоги, Безсилля. З’являються нові фактори Сором’язливості і Конформності. Отже зміна типу навчання з РН на ТН виявляється сильною травмуючою подією, що обумовлює регресію до непродуктивних способів зняття напруги і подолання конфліктів. Ця подія породжує дисонуючі тенденції: вороже-насторожене ставлення до оточуючих і водночас – бажання продемонструвати лояльність, які разом узгоджуються з переживанням розгубленості, про що йшлося вище.

У групі ТН-5 фактор Агресивного захисту розшаровується на однойменний, що містить недиференційовані орієнтації, і фактор Агресії, що містить ставлення до дорослих; зберігаються фактори Конформності і Самореалізації, з’являються нові фактори Беззахисності і Безперспективності. Фактично, у п’ятому класі тенденції, що