ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ ІМ. Г.С.КОСТЮКА АПН УКРАЇНИ

ХАНЕЦЬКА НАТАЛЯ ВІКТОРІВНА

УДК 159.922.7-053.5(048)

ПСИХОЛОГІЧНІ ПЕРЕДУМОВИ РОЗВИТКУ МОЛОДШОГО ШКОЛЯРА ЯК СУБ’ЄКТА УЧІННЯ

19.00.07 – педагогічна та вікова психологія

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Київ - 2005

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті психології імені Г.С.Костюка АПН України, лабораторія психологія навчання

Науковий керівник - дійсний член АПН України,

доктор психологічних наук, професор

Сергій Дмитрович Максименко,

Інститут психології імені Г.С.Костюка АПН України, директор

Офіційні опоненти: – доктор психологічних наук,

старший науковий співробітник

Машбиць Юхим Ізраїлевич,

Інститут психології імені Г.С. Костюка

АПН України, головний науковий співробітник

лабораторії нових інформаційних технологій

навчання

– кандидат психологічних наук, доцент

Папуча Микола Васильович,

Ніжинський державний педагогічний університет МОН України,

завідувач кафедри практичної психології

Провідна установа: Харківський національний університет імені В.Н.Каразіна, Міністерство освіти і науки України, кафедра загальної психології

Захист відбудеться 29 листопада 2005 року об 11 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.453.02 в Інституті психології імені Г.С.Костюка АПН України (01033, м. Київ, вул. Паньківська, 2)

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Інституту психології імені Г.С.Костюка АПН України.

Автореферат розісланий 29 жовтня 2005 року.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради В.В.Андрієвська

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Підвищення ефективності системи освіти, побудова її на засадах гуманізму вимагає дослідження ряду психолого-педагогічних проблем, серед яких чільне місце посідає проблема психолого-педагогічних чинників, що сприяють становленню суб’єкта учіння. Адже першочерговим завданням сьогодення є формування творчої, відповідальної особистості, починаючи з перших етапів шкільного життя. Тому особливої актуальності набуває проблема активізації внутрішніх потенцій школяра, залучення його до співтворчості з педагогом і ровесниками у навчальному процесі, становлення школяра як суб’єкта учбової діяльності, динаміка його розвитку.

Проблема суб’єкта учбової діяльності посідає значне місце в дослідженнях педагогічних психологів. У значній кількості праць, навіть тих, які були присвячені іншим проблемам, висвітлюються окремі аспекти суб’єкта учбової діяльності як особи, що здійснює учбову діяльність і яка у співдружності з педагогом реалізує свій потенціал і розвиває себе як особистість. Далеко не повний перелік вітчизняних і російських психологів, які зробили істотний внесок у розв’язання цієї проблеми, включає імена Г.С.Костюка, С.Л.Рубінштейна, О.М.Леонтьєва, П.Я.Гальперіна, Н.Ф.Тализіної, І.І.Ільясова, В.В.Давидова, Д.Б.Ельконіна, С.Д.Максименка, В.В.Репкіна, В.І.Слободчикова, Г.О.Цукерман та ін.

У багатьох працях наголошується, що учень як суб’єкт учбової діяльності є відповідальним учасником навчально-виховного процесу, що йому властиве усвідомлення цілей учіння, чутливе ставлення до успіхів і невдач, оцінювання себе і своєї діяльності. При тлумаченні сутності учня як суб’єкта учбової діяльності виключно важливе значення має її така ознака, як перетворюючий і цілеспрямований її характер, рефлексія учнем своєї діяльності і своїх можливостей.

Серед досліджень, присвячених проблемі становлення школяра як суб’єкта учбової діяльності, виділемо насамперед роботи В.В.Давидова, Д.Б.Ельконіна, С.Д.Максименка, В.В.Репкіна, В.І.Слободчикова, Г.О.Цукерман. У цих роботах підкреслюється, що однією з основних ознак учня як суб’єкта учбової діяльності є прагнення до самозміни, поява пізнавальних мотивів, а це вимагає усвідомлення цілей і смислу учбової діяльності, а також усвідомлення своїх можливостей. Це, в свою чергу, вимагає здатності до рефлексії своєї діяльності і вміння розв’язувати протиріччя між наявними можливостями і тими, що необхідні для успішного здійснення учбової діяльності.

Водночас зауважимо, що проблема розвитку суб’єктності не має ще достатнього теоретико-методологічного обґрунтування. Майже відсутні психологічні роботи, в яких було б теоретично осмислено і емпірично обґрунтовано основні характеристики суб’єкта учіння. Недостатньо досліджено характер психологічних передумов ефективного розвитку суб’єкта. Тому значну актуальність мають дослідження проблеми сутності суб’єкта учіння, його психологічного змісту, закономірностей розвитку і психолого-педагогічних умов, що сприяють становленню повноцінного суб’єкта учбової діяльності.

Учбова діяльність, як і будь-яка інша, здійснюється шляхом розв’язання специфічних для неї задач. Розв’язання учбової задачі відбувається шляхом виконання певних дій (учбових дій), і успішність його значною мірою залежить від рівня сформованості в учня певних якостей. За В.В.Давидовим, серед тих якостей, які властиві школяру як суб’єкту учбової діяльності, чільне місце посідають пошукова активність, самостійність та ініціативність. Незважаючи на те, що дослідженню цих якостей присвячено чимало досліджень з загальної психології, психології творчості, інженерної психології, ці якості молодших школярів як суб’єктів учбової діяльності досліджені недостатньо. Саме тому наша дисертаційна робота присвячена дослідженню цих якостей, їх впливу на успішність учбової діяльності, з’ясуванню психолого-педагогічних факторів, що сприяють формуванню цих якостей і тим самим підвищують ефективність навчального процесу.

Актуальність даного дослідження пов’язана також з практичною потребою оптимізації розвитку суб’єкта учіння вже на початковому етапі формування учбової діяльності (як провідної в молодшому шкільному віці) та розроблення тих форм і способів навчання, що сприятимуть вияву внутрішнього потенціалу учня. Такий підхід повинен спиратися на глибоке теоретичне опрацювання сутності суб’єкта учіння, його психологічних характеристик і психологічних передумов його розвитку.

Виходячи з такого розуміння проблеми, було обрано тему дослідження – “Психологічні передумови розвитку молодшого школяра як суб’єкта учіння”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження є складовою загальної теми лабораторії психології навчання Інституту психології імені Г.С.Костюка АПН України: “Психологічне забезпечення розвитку особистості в системі безперервної освіти”. Номер держреєстрації 196U006943.

Об’єкт дослідження – навчальний процес у початкових класах.

Предмет дослідження – становлення молодшого школяра як суб’єкта учбової діяльності.

Мета дослідження – з’ясувати особливості становлення суб’єкта учбової діяльності у молодшому шкільному віці і намітити шляхи ефективного набуття школярем якостей суб’єкта учбової діяльності.

Відповідно до мети дослідження було поставлено такі завдання:

1. З’ясувати рівень сформованості у молодших школярів пошукової активності, самостійності та ініціативності як основних якостей, властивих суб’єкту учбової діяльності.

2. Дослідити вплив цих якостей на процес і результати учбової діяльності.

3. Розробити і апробувати систему навчання, що сприяє формуванню цих якостей особистості школяра і забезпечує успішне досягнення основних навчальних цілей – засвоєння узагальнених способів розв’язання учбових задач певних типів.

Методологічною основою дослідження виступають: загально-психологічні теоретичні принципи єдності свідомості і діяльності, принцип активності, положення про розвиток психіки в діяльності (С.Л.Рубінштейн, О.М.Леонтьєв, Л.С.Виготський, Г.С.Костюк, О.В.Запорожець); про сутність активності особи як суб’єкта діяльності (А.В.Брушлінський, В.В.Давидов, С.Л.Рубінштейн, Б.Г.Ананьєв, К.А.Абульханова-Славська, Г.О.Балл і ін.); положення про особливості становлення суб’єкта в онтогенезі (М.Т.Дригус, В.А.Татенко і ін.); ідеї концепції учбової діяльності як провідної в молодшому шкільному віці, концепції розвивального навчання (Л.С.Виготський Д.Б.Ельконін, В.В.Давидов, К.О.Дусавицький, С.Д.Максименко, Ю.І.Машбиць, В.І.Слободчиков, В.А.Семиченко і ін.); положення про детермінуючу роль провідної діяльності у формуванні психічних новоутворень та самореалізації внутрішнього потенціалу особистості (Л.І.Божович, С.Д.Максименко, М.Й.Боришевський, Г.О.Цукерман і ін.).

Для вирішення поставлених завдань і накопичення наукових фактів застосовувалися такі методи дослідження: теоретичний аналіз сучасного стану проблеми, спостереження, контрольний і формуючий експеримент. Отримані дані піддавалися кількісному аналізу з подальшою їх якісною інтерпретацією і змістовим узагальненням, використовувались методи математично-статистичного опрацювання одержаних експериментальних даних.

Наукова новизна дослідження полягає:–

у розкритті зв’язків між ступенем сформованості якостей молодшого школяра як суб’єкта учбової діяльності та показниками розв’язання ним учбових задач різного характеру;–

у визначенні вимог до критеріальних задач, які варто використовувати для встановлення рівня суб’єктності учнів.

Теоретичне значення дослідження полягає у встановленні впливу рівня сформованості пошукової активності, самостійності та ініціативності на ефективність навчання. Уточнено психологічні передумови ефективного формування в учнів вказаних якостей школярів молодших класів.

Аналіз змін у діяльності учнів, у яких за результатами діагностики було виявлено низький рівень сформованості пошукової активності, самостійності та ініціативності, дає змогу з’ясувати динаміку становлення молодшими школярами суб’єктами учбової діяльності.

Доведено, що сформовані на матеріалі математики пошукова активність, самостійність та ініціативність відчутно виявляються при розв’язанні учнями задач з іншим предметним змістом, що свідчить про те, що ці якості суб’єкта при належному рівні сформованості мають узагальнений характер. Це дає можливість уточнити психологічні механізми розвитку школяра як суб’єкта учбової діяльності.

Практичне значення результатів дослідження полягає в тому, що розроблено систему діагностичних задач для визначення рівня сформованості у молодших школярів пошукової активності, самостійності та ініціативності, що становлять стрижень основних якостей, властивих суб’єкту учбової діяльності. Розроблений спосіб організації навчальної діяльності і рекомендації щодо навчання математики з метою забезпечення належного рівня зазначених якостей можуть безпосередньо використовуватись вчителями молодших класів для організації навчального процесу з метою становлення молодших школярів як суб’єктів учбової діяльності. Крім того, результати дослідження стануть у нагоді при підготовці практичних психологів і педагогічних кадрів для шкіл.

Апробація результатів дослідження. Основні результати дослідження доповідались і обговорювались на засіданнях лабораторії навчання Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України. Головні тези і висновки знайшли відображення у виступах на Четвертій науково-практичній конференції “Психологічна наука в медичній та соціальній практиці” (Київ, 2002); Всеукраїнській науково-практичній конференції “Психолого-педагогічні засади професійного становлення особистості практичного психолога і соціального педагога в умовах вищої школи” (Тернопіль, 2003); Шостій Міжнародній конференції молодих науковців “Проблема особистості в науці: результати та перспективи досліджень” (Київ, 2003); Міжнародній науково-практичній конференції “Підготовка майбутнього вчителя природничих дисциплін в умовах моделювання освітнього середовища” (Полтава, 2004); у збірниках наукових праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України “Проблеми загальної та педагогічної психології” (Київ, 2002, 2004) та “Актуальні проблеми психології” (Київ, 2002).

Впровадження результатів дослідження в практику. Теоретичні положення роботи і результати експерименту використано в роботі шкіл м. Хмельницького, Хмельницької та Вінницької областей.

Публікації. Основний зміст та конкретні результати даного дослідження відображено у 7 публікаціях, 4 з яких вміщено у виданнях, затверджених у переліку ВАК як фахові.

Структура і обсяг роботи. Дисертація складається із вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, що налічує 258 найменувань, додатків. Основний зміст роботи викладено на 180 сторінках, робота ілюстрована таблицями та рисунками.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовується актуальність дослідження, вказується його об’єкт, предмет, мета, формулюються завдання роботи, висвітлюється наукова новизна, теоретична та практична значущість роботи, подаються дані про апробацію роботи та впровадження в практику її результатів.

В першому розділі – “Становлення суб’єкта учбової діяльності у молодшому шкільному віці як теоретична проблема” – здійснюється філософсько-психологічний аналіз категорії суб’єкта, характеризуються основні підходи до вивчення суб’єкта учіння, аналізуються психологічні особливості учіння в молодшому шкільному віці та проблема виявлення психологічних передумов сприяння розвитку суб’єкта учіння.

Аналіз проблеми людини як суб’єкта в історії філософсько-психологічної думки свідчить про неоднозначне ставлення до категорії суб’єкта та її тлумачення. С.Л.Рубінштейн визначав суб’єкт як спосіб реалізації людиною своєї сутності у світі. Суб’єкт є детермінануючим чинником змін в світі (активність), здатний до самостійності, самодетермінації (саморегуляції, самоорганізації) і самоудосконалення. Це визначення є філософсько-психологічним, методологічним, оскільки воно належить до вищого категоріального рівня. Психологічний аналіз поняття “суб’єкт” передбачає необхідність виявлення і уточнення критеріїв, на основі яких розрізняються суб’єкт діяльності, суб’єкт спілкування, суб’єкт пізнання, суб’єкт життєвого шляху, колективний суб’єкт і т. д.

У західній психології, в теоріях особистості, побудованих на основі психоаналітичної практики (А.Адлер, А.Маслоу, К.Роджерс, К.Юнг, К.Хорні і ін.), поняття “суб’єкт” посідає одне з центральних місць. Воно означає здатність людини бути ініціюючою силою, першопричиною своїх взаємодій зі світом, з суспільством; бути творцем свого життя; створювати умови власного розвитку; переборювати деформації власної особистості і ін.

А.В.Брушлінський вважає, що суб’єкт – це якісно визначений спосіб самоорганізації, саморегуляції особистості, спосіб приведення у відповідність зовнішніх і внутрішніх умов здійснення діяльності у часі, центр координації всіх психічних процесів, станів, властивостей, а також здібностей, можливостей і обмежень особистості по відношенню до її об’єктивних і суб’єктивних цілей, домагань і цілей діяльності.

У тлумаченні співвідношення між поняттями „суб’єкт” і „особистість” у психології намітилися різні підходи, основні з яких викладено у працях С.Л.Рубінштейна, О.М.Леонтьєва і В.В.Давидова, А.В.Брушлінського. З ім’ям останнього пов’язують розквіт в останні роки суб’єктно-діяльнісного підходу, започаткованого ще С.Л.Рубінштейном.

Сутність суб’єкта учбової діяльності найповніше висвітлена в працях В.В.Давидова, його співробітників, а також С.Д.Максименка та його співробітників. Спираючись на теоретичні і експериментальні дослідження, автори наголошують, що учень виступає в якості суб’єкта тієї чи іншої діяльності тільки в тому випадку, коли в нього з’являється чітка позиція, що зумовлює застосування власної активності (В.В.Давидов, С.Д.Максименко, В.І.Слободчиков, К.О.Дусавицький, Г.О.Цукерман і ін.). Проте справжня активність проявляється не тільки (і не стільки) в адаптації учня до навколишніх впливів (якими б складними і змістовими вони не були), скільки в самостійному перетворенні діяльності на основі суб’єктного досвіду.

Учбова діяльність здійснюється шляхом розв’язування учбових задач. Поняття задачі виявляється ключовим для змістової характеристики самої учбової діяльності та її суб’єкта (В.В.Давидов, О.М.Леонтьєв, Д.Б.Ельконін, С.Д.Максименко, Ю.І.Машбиць, М.В.Папуча). Відповідно до діяльнісного підходу розвиток суб’єкта учіння в процесі учбової діяльності вбачається єдино можливим через розв’язання учбових задач.

Під час розв’язання учбової задачі засоби не даються в готовій формі, тобто дитина повинна створити засіб сама. Учень усвідомлює завдання вчителя – приймає його, тобто перетворює це завдання в учбову задачу, яка являє собою суб’єктивне переосмислення учбового завдання, що називається суб’єктною метою дії; учень формулює загальну ідею розв’язання задачі і складає план реалізації цієї ідеї; учень використовує ці засоби в майбутньому.

Перш ніж поставлене перед учнем завдання стане дійсною детермінантою його діяльності, воно повинно стати його задачею, бути прийняте ним. Сам по собі факт прийняття учбової задачі означає принципові зміни психіки учня і в цілому самого його як суб’єкта учбової діяльності. Отже, вже саме прийняття завдання свідчить про наявність у школяра ознак, властивих суб’єкту учіння.

Наявність великої кількості ознак суб’єкта учіння потребує виділення тих якостей, які найповніше виражають його сутність. При вирішення цієї проблеми ми виходили з сформульованого В.В.Давидовим положення про те, що найважливішою ознакою учбової, як і інших видів діяльності, є її перетворюючий і цілепокладальний характер, який дозволяє її суб’єкту вийти за межі будь-якої ситуації і встати над задаваною нею детермінацією. При цьому, як наголошував автор, учень виступає як справжній суб’єкт учбової діяльності, виявляючи ініціативу і самостійність в прийнятті і розв’язанні задач усіх видів. За результатами психолого-педагогічного аналізу літератури ми виокремили такі основні характеристики суб’єкта учіння: пошукова активність, самостійність, ініціативність.

Ми усвідомлюємо, що ці якості суб’єкта учбової діяльності не вичерпують всіх істотних його якостей. Однак вважаємо, що ініціатива, самостійність, пошукова активність учнів, спрямовані на “винайдення” нових засобів і способів розв’язання учбових задач, з одного боку, можливі лише при наявності в учнів важливих якостей, що охоплюють мотиваційні, змістові і операційні аспекти учбової діяльності, а з другого боку, сприяють становленню цих якостей. Саме тому дослідженню цих якостей у становленні школяра як суб’єкта учбової діяльності і присвячена наша робота.

У другому розділі „Експериментальне дослідження рівнів суб’єктності учнів молодшого шкільного віку” викладено основні результати дослідження, здійсненого з метою з’ясувати рівні розвитку основних якостей властивих школяру як суб’єкта учбової діяльності – пошукової активності, самостійності, ініціативності, а також дослідити наявність зв’язку між рівнем розвитку цих якостей і успішністю навчання.

Піддослідними були учні третіх класів (усього 56 учнів).

Визначення вихідного рівня розвитку вказаних якостей встановлювалося на основі аналізу процесу і результату розв’язання 7 діагностичних задач. З метою усунути вплив попереднього навчального досвіду на розв’язання діагностичних задач, останні за змістом відрізнялись від навчальних задач. Для оцінювання вихідного рівня сформованості досліджуваних якостей було виділено відповідні показники. Так, при оцінюванні рівня розвитку пошукової активності враховувалися: аналіз умови задачі (повний – неповний), активність, ступінь участі дитини в ситуації нової задачі, прийняття участі у пошуку і побудові нових способів дій в ситуації постановки задачі (пошук розв’язку, складання плану розв’язання, пошук нових способів дій, здатність вбачати у задачі частковий випадок загального) і т.д.

При оцінюванні рівня розвитку самостійності враховувалися: власні спонукання учня і усвідомлення ним смислу і мети роботи, відносна незалежність, здатність діяти без зовнішньої допомоги, вміння учня самостійно мислити, критичне ставлення до чужих впливів, оцінювання їх відповідно до своїх поглядів і переконань.

При оцінюванні рівня розвитку ініціативності бралися до уваги наступні ознаки: наявність нових пропозицій, їх оригінальність, рішучість і наполегливість здійснення своїх пропозицій. Враховувалось також пошук раціональних шляхів та методів розв’язання задач, переборювання труднощів при реалізації, врахування наслідків дій, спрямованість на ефективність висунутих пропозицій, їх суспільну і особистісну вагу, бажання, готовність, вміння і здатність реалізовувати свої задуми і пропозиції, висунення нових пропозицій щодо розв’язання задач.

Досліди проводилися індивідуально з кожним учнем. Хід міркування учнів фіксувався за допомогою магнітофона. Оцінювання результатів кожного діагностичного завдання здійснювалось окремо, аналізувалися і оцінювалися показники, що характеризують кожну якість суб’єктності – пошукову активність, самостійність, ініціативність. Оцінювалися вони за дев’ятибальною системою. Залежно від одержаних результатів було виділено три рівня сформованості якостей. До низького рівня ми відносили відповіді, оцінені від 1 бала до 3, до середнього – 4-6, а до вищого – 7-9. Крім цього, оцінювався середній рівень сформованості якостей: шляхом ділення на 3 одержаних результатів. Отже, за виконання кожного завдання учень міг одержати 27 балів, максимальна оцінка середнього рівня суб’єктності – 9 балів.

З метою з’ясувати зрушення у рівні розвитку пошукової активності, самостійності та ініціативності і впливу рівня суб’єктності учнів на їх успішність, в кінці року учням пропонувалось розв’язати 7 аналогічних попереднім діагностичних задач, а також 6 математичних задач. Вибір цього навчального предмета зумовлено тим, що, по-перше, він є одним із основних, по-друге, тим, що аналіз процесу і результату розв’язання учнями математичних задач дає можливість досить точно з’ясувати рівень пошукової активності, самостійності та ініціативності і, по-третє, тим, що навчання цього навчального предмета створює сприятливі умови для розвитку вказаних складників суб’єктності учіння.

Три з цих задач були за своєю структурою аналогічні тим, що учні розв’язують у процесі навчання. Інші були дещо відмінними. Умова однієї з них включала п’ять задач. Одна з них вимагала серед п’яти задач знайти дві тотожні за математичною структурою задачі, друга містила зайві дані (відомі), а вимога третьої включала, поряд з необхідністю знайти невідому величину, ще й здійснити контроль правильності розв’язання. Результати розв’язання кожної задачі оцінювалися певною кількістю балів. Досліди проводилися індивідуально з кожним учнем. Їм пропонувалось думати вголос, хід дослідів фіксувався з допомогою магнітофона, аналізувались також записи учнів. Кожну помилку було оцінено в 1-3 бали (при цьому враховувався не лише факт помилки, її сутність, а й міра допомоги, яка виявлялася достатньою для її усунення).

Критерії оцінювання діагностичних, критеріальних задач і оцінювання результатів здійснювалося експертною групою, до складу якої входили, крім експериментатора, вчителі всіх третіх класів.

Залежно від результатів розв’язання всіх задач було виділено три рівня успішності: високий, середній, низький.

Результати розв’язання діагностичних задач на початку експерименту наведені у табл.1.

Таблиця 1.

Показники вихідного рівня розвитку пошукової активності, самостійності, ініціативності в учнів на початку навчального року

Рівні розвитку | Пошукова активність (у%) | Самостійність (у%) | Ініціативність (у%)

Клас

А | Б | А | Б | А | Б

Високий | 33,3 | 34,5 | 29,7 | 31,0 | 33,3 | 34,5

Середній | 40,7 | 38,0 | 37,0 | 38,0 | 37,0 | 34,5

Низький | 26,0 | 27,5 | 33,3 | 31,0 | 29,7 | 31,0

Загалом | 100,0 | 100,0 | 100,0 | 100,0 | 100,0 | 100,0

Як бачимо, у більшості учнів пошукова активність, самостійність та ініціативність сформовані на низькому і середньому рівнях. При цьому у переважній більшості учнів рівень сформованості цих якостей був однаковим, а це дає можливість зробити припущення про наявність інтегрованого показника цих якостей (умовно назвемо його суб’єктністю).

Аналіз процесу розв’язання діагностичних задач свідчить про те, що учні при цьому відчували значні утруднення і більшість з них не могли розв’язати їх самостійно. При цьому поле пошуків способів розв’язання задач було досить вузьким, ініціативу у пошуках способу розв’язання виявляла лише третина учнів.

Про низький рівень пошукової активності свідчить такий, наприклад, факт. Коли з допомогою експериментатора було розподілено ці об’єкти за певною ознакою, учні не змогли самостійно визначити інші ознаки, за якими можна розподілити об’єкти, при цьому в більшості випадків вони не виявляли ініціативи у пошуках інших ознак для розподілу об’єктів.

Значні утруднення учні відчували при розв’язанні задачі, яка вимагала розподілу об’єктів за різними ознаками. Більшість школярів не могла самостійно розподілити ці об’єкти навіть за однією ознакою. І лише близько третини учнів змогли знайти три різних способи розподілу об’єктів. При визначенні кількості прямокутників учні „не помічали” геометричних фігур, утворених з двох квадратів. Навіть після підказки про необхідність врахувати всі прямокутники, а не лише квадрати, учні продовжували діяти по-старому, а деякі учні не змогли скористатися підказкою навіть після того, як на геометричному рисунку було показано одну з таких фігур.

Як бачимо, у більшості учнів третіх класів невисокий рівень пошукової активності, самостійності та ініціативності.

Результати розв’язання діагностичних задач в кінці навчального року наведені у табл.2.

Таблиця 2.

Показники рівня розвитку пошукової активності, самостійності, ініціативності в учнів в кінці навчального року

Рівні розвитку | Пошукова активність (у%) | Самостійність (у%) | Ініціативність (у%)

Клас

А | Б | А | Б | А | Б

Високий | 37,0 | 31,0 | 40,8 | 31,0 | 33,3 | 34,5

Середній | 40,8 | 34,5 | 37,0 | 34,5 | 37,0 | 37,9

Низький | 22,2 | 34,5 | 22,2 | 34,5 | 29,6 | 27,6

Загалом | 100,0 | 100,0 | 100,0 | 100,0 | 100,0 | 100,0

Вони свідчать, що рівень пошукової активності, самостійності та ініціативності учнів практично не зазнав змін, а це означає, що навчання само по собі не забезпечує формування цих якостей, а отже, не сприяє становленню суб’єкта.

Таблиця 3.

Показники результатів розв’язання критеріальних задач

Показники результатів | Кількість учнів (у%)

Клас А | Клас Б

Високий | 33,3 | 34,5

Середній | 37,0 | 34,5

Низький | 29,7 | 31,0

Загалом | 100,0 | 100,0

Результати розв’язання учнями критеріальних задач (вони наведені у табл.3) свідчать про те, що спосіб розв’язання учнями математичних задач був недостатньо узагальненим. Учні справлялися з задачами, аналогічними тим, які вони розв’язували під час навчання, однак відчували значні труднощі, коли умова задачі була дещо незвичною, навіть у тих випадках, коли за структурою розв’язання вони не відрізнялися від задач, які учні розв’язували під час навчання.

При визначенні подібних задач вони, як правило, орієнтувались на предметний зміст задачі, обґрунтовуючи свій вибір такими аргументами: „Ці задачі про відстань”, „В обох задачах відома швидкість автомобіля” і т. ін. У задачі із зайвими даними більшість учнів замість того, щоб визначити співвідношення між відстанню, швидкістю і часом, свої зусилля спрямовували на те, щоб якимось чином задіяти всі відомі величини. У задачі, де вимагалося від учнів здійснити контроль, учні переважно повторювали математичні дії.

Це дозволяє уточнити висновок про вплив навчання на процес формування суб’єктності. В тих випадках, коли навчання здійснюється шляхом багаторазового повторення розв’язання подібних задач, коли перед учнями не ставиться завдання розглядати розв’язання задачі як окремий випадок узагальненого способу розв’язання задач і не стимулюють до виявлення ініціативності, активності пошуку розв’язання задачі, самостійності міркування, навчання не забезпечує формування суб’єктності учіння.

В результаті статистичної обробки одержаних даних з’ясувалось, що коефіцієнт кореляції між результатами розв’язання критеріальних і діагностичних задач досить високий (r=0,86), що свідчить про наявність зв’язку між рівнем суб’єктності і результатами навчальної діяльності.

Можна припустити, що за умов недостатньо ефективного навчання невисокий рівень суб’єктності учіння не забезпечує належні результати навчальної діяльності. А з другого боку, недостатньо ефективне навчання, особливо в тих випадках, коли не приділяють належної уваги активізації учнів з метою стимулювати пошукову активність, самостійність, ініціативність учнів, гальмує розвиток суб’єктності учнів, що виявляється при розв’язанні не лише математичних задач, а й інших за предметним змістом задач.

У третьому розділі – “Розвиток суб’єктності учіння в молодшому шкільному віці” викладено основні результати формуючого експерименту, здійсненого з метою з’ясувати особливості становлення школярами суб’єктом учбової діяльності і впливу розвитку пошукової активності, самостійності та ініціативності на учбову діяльність.

Досліджувані – учні третього класу школи №7 м. Хмельницького. Дослідження здійснювалось на матеріалі навчання математики. Метод дослідження – формуючий експеримент, форма його проведення – експериментальне навчання. Його переваги ми вбачаємо передусім у тому, що воно дає можливість досліджувати психічні явища шляхом формування спроектованої діяльності в умовах спроектованого навчання.

Експериментальному навчанню передувало дослідження досягнутого рівня сформованості вказаних складників суб’єктності шляхом констатуючого експерименту, в процесі якого учням пропонувалося розв’язати сім задач (тих самих, що давались учням у попередньому експерименті). Після завершення експериментального навчання з метою з’ясувати зрушення у суб’єктності, що відбулися у навчальному процесі, учням пропонувалося розв’язати другий варіант діагностичних задач, аналогічних тим, що використовувались раніше. З метою встановити зв’язок між зрушеннями суб’єктності і успішністю учбової діяльності учнями пропонувалося розв’язати шість критеріальних задач, які розв’язували учні в першій серії.

При розробці методики навчання ми спиралися на основні теоретичні положення, що розроблені і успішно застосовувалися в колективах під керівництвом В.В.Давидова (у Москві та інших містах Росії) і С.Д.Максименка (у Києві). Згідно з цими положеннями ми будували навчальний процес таким чином, щоб забезпечити засвоєння ними таких учбових дій: 1) перетворення умов задачі з метою визначити основні типи відношень між об’єктами, що входять до умови задачі;

2) моделювання виділених предметних відношень між об’єктами і перетворення цих відношень у математичні;

3) побудову системи задач різних за предметним змістом згідно з моделлю розв’язання задачі;

4) розв’язання задач на моделі;

5) різні форми контролю правильності розв’язання задачі.

На початку навчання учнів знайомили з предметним змістом задач, при цьому особливу увагу приділяли аналізу співвідношень між об’єктами, що входять до складу задачі як відомі і невідомі. Оскільки до числа математичних задач входять такі, до складу яких входять об’єкти, пов’язані з процесами, сутність яких учням невідома (наприклад, відношення між швидкістю, часом і шляхом), взаємозв’язок між цими об’єктами докладно пояснювався. З метою домогтися усвідомлення учнями цих відношень їм пропонувалися такі, наприклад, задачі: якщо відомі швидкість і час руху, як визначити пройдений шлях; якщо відомі пройдений шлях і швидкість руху, як встановити час руху і т. д. Аналогічні дії відпрацьовувались і на іншому предметному змісті, наприклад, на „продуктивності праці”, „місткості” та ін.

Наступним кроком було навчання учнів моделювати предметні відношення у математичні. При цьому ми були зосереджені на тому, що різні за предметним змістом відношення у математиці можуть бути тотожними. Після цього увагу учнів звертали на те, що різні за предметним змістом задачі мають однакову математичну структуру і для розв’язання їх необхідно виконати однакову послідовність одних і тих самих

математичних дій. Водночас за допомогою графічних моделей учнів підводили до розуміння про те, що однакові за своїм предметним змістом задачі можуть мати різну математичну структуру і розв’язання їх вимагає здійснення різних математичних дій.

Особливу увагу було приділено навчанню розв’язувати задачу на моделі, тобто визначати математичні дії, виконання яких дає можливість знайти величину невідомого об’єкта. Оскільки в нашому розпорядженні були дані про рівень суб’єктності всіх учнів і дані з успішності, ми намагалися включати до активної участі передусім учнів, чиї показники рівня суб’єктності були низькими і посередніми. Якщо вони утруднювалися, наприклад, сформулювати кілька задач з різним предметним змістом, але однаковою математичною структурою, такі задачі пропонувалося спочатку ставити учням з найвищими показниками рівня суб’єктності, а згодом слабким учням пропонувалось доповнити ряд таких задач, спираючись на наведені зразки. Після виконання цього завдання дії учнів обговорювалися, при цьому до обговорення активно залучалися менш підготовлені учні. При цьому вони (принаймні, кожного разу деякі з них) мали розв’язати задачу на різному предметному змісті і обґрунтувати свої дії.

Після того, як учні навчалися переводити предметні відношення між об’єктами у математичні, відображати їх на моделі і розв’язувати задачі на моделі, їх навчали постановці і розв’язанню обернених задач, тобто таких, де відомі і невідомі величини мінялися місцями. Завдяки цьому учні усвідомлювали і застосовували прийоми контролю правильності розв’язання задачі.

Зауважимо, що в процесі навчання учням ставилися задачі, які стимулювали учнів до глибокого аналізу співвідношення між предметним змістом і математичною структурою задач, задачі на пошук різних варіантів знайдення невідомих величин і обґрунтуванням обраного шляху розв’язання на графічній моделі і т.д. З метою стимулювання активності учнів, особливо тих, чиї показники розв’язання діагностичних задач були невисокими, під час уроків часто застосовувався прийом колективного обговорення процесу розв’язання задач окремими учнями. Школярам пропонувалося оцінити правильність розв’язання, доцільність застосованого способу, зазначити можливість застосовування іншого способу розв’язання і т.д. Уроки будувалися таким чином, щоб майже кожний з них брав участь у розв’язанні задачі, обговоренні правильності розв’язання. Якщо учень робив певні помилки, ми пропонували учням знайти і виправити помилку. Окремо аналізувалися причини допущених помилок і шляхи їх усунення.

Результати дослідження (вони наведені у табл.4) свідчать, що за вихідним рівнем розвитку пошукової активності, самостійності та ініціативності досліджувані практично не відрізнялися від учнів, які брали участь у попередньому експерименті, як з’ясувалося рівні розвитку цих якостей були однакові. Процес розв’язання діагностичних задач у більшості учнів з низьким і середнім рівнями суб’єктності практично не відрізнявся від процесу розв’язання задач у попередньому експерименті. Учні відчували ті самі утруднення, не виявляли належної ініціативи у пошуках способу розв’язання і т.д.

Таблиця 4.

Показники рівня розвитку пошукової активності, самостійності, ініціативності в експериментальному класі на початку і в кінці експерименту

Рівні розвитку суб’єктності учіння | На початку експерименту | В кінці експерименту

Кількість учнів (у%)

Високий | 31,0 | 69,0

Середній | 34,5 | 31,0

Низький | 27,5 | 0,0

Нерівномірний | 7,0 | 0,0

Загалом | 100,0 | 100,0

Однак за результатами розв’язання діагностичних задач в кінці року тут виявилася інша картина у порівнянні з результатами попереднього експерименту (табл.4). Особливо разючі зміни спостерігалися в учнів, у яких за результатами розв’язування діагностичних задач до початку навчання рівень суб’єктності був найнижчим. Тут спостерігалися випадки, коли такі учні за своїми показниками виявили найвищий рівень.

Результати розв’язання критеріальних задач учнів також значно відрізнялися від результатів розв’язання задач учнями у попередньому експерименті. Тут 65,5% учнів показали найвищі результати, 34,5% - середні. Отже, статистична обробка одержаних результатів показала, що існує зв’язок між рівнями розвитку досліджуваних якостей (рівнем суб’єктності) і результатами розв’язання критеріальних задач. Водночас, як виявилось, в результаті експериментального навчання в учнів був сформований узагальнений спосіб розв’язання задач, про що свідчать результати розв’язання критеріальних задач.

Високий коефіцієнт кореляції показників розв’язання критеріальних задач і розв’язання діагностичних задач (r=0,82) дає можливість стверджувати, що високий рівень суб’єктності учнів, з одного боку, може бути досягнутий при відповідній організації навчального процесу з математики, з другого боку, така організація навчального процесу сприяє формуванню таких якостей суб’єктності учіння, як пошукова активність, самостійність та ініціативність, а це в свою чергу сприяє успішному розв’язанню задач різного предметного змісту.

ВИСНОВКИ

1. Одержані дані свідчать, що у значної більшості учнів третіх класів рівень розвитку пошукової активності, самостійності та ініціативності, які входять до складу основних якостей, властивих суб’єкту учбової діяльності низький або середній.

2. Оскільки аналогічні дані були одержані і в кінці навчального року, можна стверджувати, що включення учнів у навчальний процес само по собі не забезпечує належний рівень вказаних якостей суб’єкта учбової діяльності.

3. Результати розв’язання учнями критеріальних задач з математики також підтверджують такий висновок: учні відчували значні труднощі і не змогли самостійно розв’язати математичні задачі, дещо відмінні від тих, які вони розв’язували протягом навчального року.

4. Водночас вони без утруднень впоралися із задачами, аналогічними тим, які вони розв’язували у значній кількості. Звідси випливають такі висновки: а) сформований в учнів спосіб розв’язання задач не був достатньо узагальнений; б) рівень сформованості пошукової активності, самостійності та ініціативності вливає і на процес, і на результат учбової діяльності (на розв’язання учбових задач); в) результати розв’язання учбових задач не завжди дають можливість визначити рівень сформованості таких якостей, як пошукова активність, самостійність та ініціативність.

5. Результати формуючого експерименту, побудованому у формі експериментально навчання, основу якого становили теоретичні положення теорії В.В.Давидова і С.Д.Максименка, з чітким спрямуванням на стимуляцію розумової активності школярів показали, що за таких умов рівень цих якостей суб’єкта значно підвищується. Про це переконливо свідчить порівняльний аналіз показників діагностичних завдань на початку навчального року і в кінці. Особливо значні зрушення мали місце в учнів, які при першому обстеженні показали найгірші результати.

6. Такі висновки підтверджуються також результатами розв’язання критеріальних задач учнями, що входили до експериментальної групи. Переваги їх у порівнянні з учнями, які входили до контрольної групи, особливо разючі при розв’язанні задач, які відрізнялися від стандартних. Ці переваги виявлялися не лише при порівнянні результатів, а й процесу розв’язання учбових задач: учні за власним бажанням ставили і розв’язували аналогічні задачі.

7. Сформовані на матеріалі математики пошукова активність, самостійність та ініціативність школярів відчутно вплинули на розв’язання учнями задач з іншим предметним змістом, що свідчить про те, що ці якості суб’єкта при належному рівні сформованості мають узагальнений характер. Це дає можливість уточнити психологічні механізми розвитку молодшого школяра як суб’єкта учбової діяльності.

8. Показано, що правильне розв’язання учбових задач не завжди виявляє рівень сформованості цих якостей. Правильне розв’язання учбової задачі, аналогічної тим, які розв’язувалися раніше, не може виступати свідченням належної сформованості цих якостей, оскільки учні діють за завченим зразком і у них переважає мнемічна активність.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

1. Коцюбинська Н.В. Привласнення навчального завдання як чинник розвитку суб’єкта навчання // Проблеми загальної та педагогічної психології: Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України / За ред. Максименка С.Д. – К.: 2002, т.ІV, ч.4. – С.144-148.

2. Коцюбинська Н.В. Розвиток суб’єкта учіння під час привласнення учбової задачі // Актуальні проблеми психології. Том І.: Зб. Наукових праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України / За ред. Максименка С.Д., Карамушки Л.М. – К.: Міленіум, 2002. – Ч.8. – С. 88-91.

3. Коцюбинська Н.В. Особливості суб’єктного розвитку індивіда //Психолого-педагогічні засади професійного становлення особистості практичного психолога і соціального педагога в умовах вищої школи. Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції. – Тернопіль, 2003. – С.165-171.

4. Коцюбинська Н.В. Особистість і суб’єкт – тотожність чи розбіжність? // Проблема особистості в науці: результати та перспективи досліджень. Тези доповідей Шостої Міжнародної конференції молодих науковців. – К., 2003. – С.14-16.

5. Ханецька Н.В. Якісний аналіз структури суб’єкта навчання // Проблеми загальної та педагогічної психології: Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України / За ред. Максименка С.Д. – К.: 2004, т.VІ, ч.4. – С. 340-345.

6. Ханецька Н.В. Підвищення рівня суб’єктності навчання як психологічна проблема // Проблеми загальної та педагогічної психології: Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України / За ред. Максименка С.Д. – К.: 2004, т.VІ, ч.5. – С. 360-365.

7. Ханецька Н.В. Теорія розвитку суб’єктивності в умовах моделювання освітнього середовища // Підготовка майбутнього вчителя природничих дисциплін в умовах моделювання освітнього середовища. Міжнародна науково-практична конференція. Збірник наукових праць 27-28 травня 2004 року. – Полтава., 2004. – С. 216-219.

Ханецька Н.В. Психологічні передумови розвитку молодшого школяра як суб’єкта учіння. – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.07 – педагогічна та вікова психологія. – Інститут психології ім. Г.С.Костюка АПН України, Київ, 2005.

Дисертаційне дослідження присвячене проблемі розвитку молодшого школяра як суб’єкта учбової діяльності. Досліджуваними були учні третього класу, дослідження здійснювалось на матеріалі математики. Досліджувались пошукова активність, самостійність та ініціативність, тобто ті якості, які є необхідною передумовою успішного виконання учбової діяльності її