ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

ХАРЧЕНКО

Наталія Валентинівна

УДК 372. 461 + 159. 955

ФОРМУВАННЯ У ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ УМІНЬ БУДУВАТИ МІРКУВАННЯ

13.00.02 – теорія і методика навчання

української мови

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ – 2005

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано в Переяслав-Хмельницькому державному педагогічному університеті імені Григорія Сковороди, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: кандидат педагогічних наук, доцент

КАЛМИКОВА ЛАРИСА ОЛЕКСАНДРІВНА, Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди, провідний науковий співробітник.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор, дійсний член АПН України

БОГУШ АЛЛА МИХАЙЛІВНА, Південноукраїнський державний

педагогічний університет імені К.Д.Ушинського,

завідувач кафедри теорії та методики дошкільної освіти;

кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник

ҐУДЗИК ІРИНА ПИЛИПІВНА, Інститут педагогіки АПН України, завідувач лабораторії навчання російської мови та мов інших етнічних меншин.

Провідна установа: Луганський національний педагогічний університет

імені Тараса Шевченка, кафедра дошкільної та початкової освіти,

Міністерство освіти і науки України.

Захист відбудеться 26.01.2005 р. о 14 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.452.02 в Інституті педагогіки АПН України (04053, м. Київ, вул. Артема, 52. – “Д”).

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Інституту педагогіки АПН України

Автореферат розіслано 23.12. 2004 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Г.Т. Шелехова

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. У процесі модернізації освіти в Україні, впровадження 12-річного терміну навчання, реалізації Концепції мовної освіти, Державних стандартів початкової школи, Базового компоненту дошкільної освіти в Україні значна увага приділяється формуванню мовленнєвої компетенції дитини, вихованню мовної особистості, яка “володіє виражальними засобами рідної мови, всіма її видами і типами, спроможна вільно, в неповторній мовленнєвій формі виражати власну позицію патріота і громадянина щодо певних життєвих явищ” Концепція мовної освіти 12-річної школи (українська мова)// Українська мова і література в школі. – 2002. – №2. – С. 4-10., міркувати, логічно й послідовно висловлювати свої думки, пояснювати, доводити власні судження й переконання.

Урахування особистісно орієнтованого підходу до сучасного навчально-виховного процесу передбачає впровадження нових підходів до мови як предмета навчання. Такі теоретичні положення пропонують сучасні психолінгвістичні концепції, згідно яких мова є передусім “мовою особистості”, “найважливішим орієнтиром дитини в її діяльності у світі”, “дороговказом у житті на шляху до себе” (О.Леонтьєв). Крім того, в особистісно детермінованих стратегіях та технологіях розвитку мовленнєвого спілкування й оволодіння мовою – мова є не тільки “значеннєвим”, а й “смисловим феноменом” (О.Леонтьєв). Отже, вкрай важливо конструктивно переглянути засади розвитку мовлення, враховуючи і впроваджуючи функціонально-смисловий підхід у навчанні дітей монологічного мовлення, в його функціонально-смислових типах і мовностилістичних варіантах.

Засвоєння дитиною навичок і вмінь будувати міркування (як одного з функціонально-смислових типів мовлення) сприяє інтелектуальному становленню дитини, розвиткові вербально-логічного мислення, оперативної мовленнєвої пам’яті, пізнавальної активності. Міркування є одним із операційних засобів опанування знань у школі.

Загальновідомо, що Державний освітній стандарт початкової школи з української мови передбачає, починаючи з 1-го класу, ознайомлення учнів з міркуванням як типом мовлення; формування вмінь аргументувати свою думку, робити умовиводи. Проте аналіз дошкільної методичної літератури й практики свідчить, що в чинних програмах навчання і виховання дітей не виокремлено спеціальні завдання та мовний зміст роботи над міркуванням як функціонально-смисловим типом монологічного мовлення, тобто між початковою і дошкільною освітніми ланками не вибудовані логічні зв’язки в змісті навчання дітей монологу-міркування. Це обумовлює відсутність методичних рекомендацій з формування у дітей старшого дошкільного віку навичок і вмінь будувати міркування, ускладнює виконання вихователями відповідної мовної роботи в дошкільних освітніх закладах, а тому негативно впливає на мовленнєву підготовку дітей до навчання в школі. Водночас спостереження над мовленням дошкільників засвідчили, що діти вже в 4 роки самостійно висловлюють елементи міркувань як у повсякденному спілкуванні, так і в ситуації, коли їх спонукають пояснити, довести чи обґрунтувати свою думку, відповісти на питання “Чому?”.

Реалізація завдань, пов’язаних з опануванням учнями “висловлювання-міркування”, його структурних компонентів, істотних ознак (зв’язність і цілісність), здійснюється, як свідчать психолого-педагогічна наука, шкільна й дошкільна практика, ефективніше, якщо в спонтанному мовленні дошкільника наявна і функціонує на практичному рівні відповідна синтаксична одиниця, коли ще до навчання в школі сформувалося “мовне відчуття” міркування (М.Вашуленко, Л.Калмикова, Т.Ладиженська, М.Львов, Р.Нікольська, Л.Федоренко).

Психологічні й психолінгвістичні дослідження П.Блонського, Л.Божович, Л.Виготського, Л.Войтко, П.Гальперіна, М.Дональдсон, Д.Ельконіна, М.Жинкіна, О.Запорожця, О.М.Леонтьєва, О.Леонтьєва, О.Лурії, Г.Люблінської, Н.Менчинської, С.Рубінштейна, В.Філь та інших учених довели, що в дітей старшого дошкільного віку розвиток мовлення тісно пов’язаний із формуванням “міркуючого мислення”, що за умов спеціально організованого навчання вони здатні оволодіти міркуванням як послідовним рядом суджень.

Відомі методисти (М.Алексєєва, А.Богуш, М.Вашуленко, Н.Виноградова, Н.Гавриш, Л.Калмикова, Н.Кузіна, Т.Ладиженська, М.Львов, Р.Нікольська, Н.Смольнікова, Ф.Сохін, О.Ушакова, Л.Федоренко, В.Яшина та ін.) обстоюють думку, що старших дошкільників треба вчити висловлюватися у формі міркування. Здійснено спеціальні наукові розвідки, що спрямовані на формування в дітей “мовлення-доведення” (Л.Войтко) та “мовлення-пояснення” (Н.Кузіна), близьких до міркування. Проте бракує досліджень проблеми формування у дошкільників мовленнєвих умінь будувати міркування з урахуванням логіко-структурного й мовного (синтаксичного) аспектів висловлювання.

Таким чином, завданням методичної науки є створення методики формування у дітей старшого дошкільного віку умінь будувати міркувати з урахуванням специфіки розвитку монологічного мовлення дітей не як суцільного потоку говоріння, а з позиції аналогійно-чуттєвого (інтуїтивного) оволодіння ними функціонально-смисловим типом зв’язного монологічного мовлення – міркуванням, з його особливими лексико-граматичними й синтаксичними категоріями (у їх текстуальному функціонуванні) та характерною формою.

Такий підхід до проблеми і обумовив вибір теми нашого дисертаційного дослідження – “Формування у дітей старшого дошкільного віку умінь будувати міркування”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження входить до тематичного плану Переяслав-Хмельницького державного педагогічного університету імені Григорія Сковороди (“Перспективність і наступність у навчанні й вихованні дітей дошкільного та молодшого шкільного віку”, реєстраційний № 0101v003199), вимог Національної доктрини розвитку освіти в Україні, Концепції мовної освіти 12-річної школи, Базового компонента дошкільної освіти в Україні.

Об’єкт дослідження – процес розвитку монологічного висловлювання типу міркування в умовах освітньої діяльності дошкільного навчального закладу.

Предмет дослідження – методика формування у дітей старшого дошкільного віку умінь будувати міркування.

Мета дослідження полягає в теоретичній розробці та експериментальній перевірці методики формування у дітей старшого дошкільного віку вмінь будувати міркування, зорієнтованої на оптимальну мовленнєву підготовку дитини до школи.

Гіпотеза дослідження – методика формування у дітей старшого дошкільного віку умінь будувати міркування буде ефективною за умов:–

урахування в меті, завданнях, змісті навчання дітей монологу-міркування закономірностей мовленнєвого розвитку дошкільників, специфіки практичного оволодіння мовленнєвими навичками (операціями);–

забезпечення відповідними методами й засобами навчання аналогійно-інтуїтивне опанування дітьми композиції та лексико-граматичних засобів побудови міркування на емпіричному рівні; сприймання й розуміння змісту монологу та самостійне висловлювання дітьми міркувань;–

оволодіння дітьми дошкільного віку міркуванням на практичному рівні, достатньому для успішного осмислення, усвідомлення й об’єктивації учнями початкової школи міркування як типу мовлення, як лінгвістичного явища.

Для досягнення мети та перевірки гіпотези дослідження було поставлено такі завдання:

1. Вивчити логічні та лінгвістичні характеристики категорії “міркування”; узагальнити сучасний стан досліджуваної проблеми у філософській, психолінгвістичній, психолого-педагогічній та лінгвометодичній літературі.

2. Виявити лінгвістичні особливості міркувань старших дошкільників у спонтанному мовленні.

3. Розробити методику формування у дітей старшого дошкільного віку умінь будувати міркування.

4. Перевірити ефективність запропонованої методики та простежити тенденції подальшого мовно-мовленнєвого розвитку дітей старшого дошкільного віку в 1-му класі.

Методологічні засади дослідження: положення теорії пізнання про взаємозв’язок мови, мислення і мовлення, свідомості та діяльності; теорії мовлення про єдність мовленнєвого змісту та мовної форми, взаємозумовленість чуттєвого й раціонального в опануванні мови, пріоритетну роль мовлення в розвитку особистості, механізми породження монологічного мовлення.

Теоретичні засади дослідження: концептуальні підходи з проблем мови й мовлення вчених-класиків (В.Гумбольдт, О.Потебня, Ф.Соссюр) та сучасників (Л.Булаховський, І.Білодід, М.Жовтобрюх, В.Русанівський, І.Вихованець та ін.); психологічні й психолінгвістичні положення, в яких розкрито механізми породження монологічного мовлення і закономірності оволодіння рідною мовою (П.Блонський, Л.Виготський, О.Запорожець, І.Зимня, Д.Ельконін, М.Жинкін, О.М.Леонтьєв, О.Леонтьєв, О.Лурія, С.Рубінштейн, О.Шахнарович та ін.); лінгводидактичні погляди педагогів, методистів щодо розвитку в дітей зв’язного монологічного мовлення й навчання рідної мови (Н.М.Бібік, О.М.Біляєв, А.Богуш, М.Вашуленко, Л.Варзацька, Н.Гавриш, А.Галєтова, І.Ґудзик, Л.Калмикова, Т.Ладиженська, М.Львов, Л.Мацько, Р.Нікольська, М.Пентилюк, Л.Скуратівський, Ф.Сохін, М.Стельмахович, Л.Федоренко, О.Хорошковська, Г.Шелехова та ін.).

У дослідженні застосовувалися такі методи:

теоретичні (аналіз філософської (логічної) і лінгвістичної літератури з метою визначення логічних і лінгвістичних ознак міркування; аналіз психолінгвістичної, психолого-педагогічної та лінгвометодичної літератури з метою вивчення сучасного стану досліджуваної проблеми, відбору критеріїв для уточнення логіко-лінгвістичної структури дитячих міркувань; лінгвістичний аналіз висловлювань дітей; моделювання мовленнєвих занять, словесних вправ, дидактичних мовленнєвих ігор);

емпіричні (індивідуальні бесіди з дошкільниками, запис дитячих висловлювань на аудіоплівку з метою дослідження особливостей міркувань дітей; узагальнення емпіричного матеріалу (дитячих висловлювань) для виявлення труднощів у побудові дошкільниками монологу-міркування та причин їх виникнення; анкетування вихователів, цілеспрямовані спостереження за мовленнєвим спілкуванням педагогів з дітьми на заняттях та в повсякденному житті для вивчення реального стану роботи дошкільних навчальних закладів щодо досліджуваної проблеми; педагогічний експеримент (констатувальний, формувальний і контрольний); статистична обробка результатів експериментального дослідження).

Експериментальна база дослідження. Експериментальне дослідження проводилося на базі дошкільних навчальних закладів № 6, 7, 10, 11(м. Переяслав-Хмельницький); №№ 634, 661, 755, 7/ 778, 780 (м. Київ); “Веселка” (м. Гребінка). Експериментом було охоплено 712 дітей старшого дошкільного віку.

Дослідження проводилось протягом трьох етапів (1999 – 2004 рр.).

На першому етапі (1999-2000 рр.) опрацьовувалася та аналізувалася науково-методична література з проблеми дослідження, з’ясовувався ступінь її розроблення, визначалися об’єкт, предмет, мета, завдання, робоча гіпотеза, методи та методика дослідження.

На другому етапі (2000-2001 рр.) проводилися констатувальні зрізи, вивчалися лінгвістичні особливості міркувань дітей старшого дошкільного віку.

На третьому етапі (2001-2004 рр.) здійснювалася експериментальна робота, перевірялась ефективність розробленої методики, підбивались її підсумки, робилися теоретичні узагальнення, поглиблювалися висновки.

Наукова новизна й теоретичне значення дослідження полягає в тому, що:–

вперше за інтегрованого підходу розроблено методику формування у дітей старшого дошкільного віку навичок і вмінь будувати міркування (з одного боку, передбачено врахування мовленнєвого досвіду дітей будувати міркування, опору на нього, з другого – забезпечено перспективний мовний розвиток дітей для успішного усвідомлення ними в 1-му класі міркування як лінгвістичної одиниці в єдності мовних та композиційних особливостей); визначено методологічні, концептуальні підходи до формування в старших дошкільників навичок і вмінь будувати міркування; вивчено й описано лінгвістичні особливості міркувань дітей 5-річного віку в спонтанному мовленні;–

удосконалено методику розвитку монологічного мовлення дітей дошкільного віку;–

подальшого розвитку набуло методичне спрямування на здійснення функціонально-смислового підходу щодо формування монологічного мовлення дітей; принципи, форми і методи навчання, що забезпечують розвиток у старших дошкільників мовленнєвих навичок і вмінь будувати міркування.

Практичне значення здобутих результатів: виокремлено компоненти методики; розроблено мовний зміст роботи з формування в дітей старшого дошкільного віку навичок і вмінь будувати міркування; презентовано методи, організаційні форми й засоби навчання дітей монологу-міркування; визначено комплекс мовленнєвих навичок і вмінь, необхідних для побудови міркування; представлено дидактичні мовленнєві ігри, словесні й логічні вправи, використання яких дозволяє формувати в дітей мовленнєві навички і вміння будувати міркування.

Результати дослідження можуть бути використані в курсі лекцій та на семінарських заняттях з дошкільної лінгводидактики, методики розвитку мовлення дітей дошкільного віку, психолінгвістики для студентів ВНЗ I-IV рівнів акредитації, інститутів післядипломної освіти.

Вірогідність висновків і результатів дослідження забезпечується науково обґрунтованим методологічним підходом до вирішення проблеми формування в старших дошкільників умінь будувати міркування, опорою на теорію мовленнєвої діяльності, провідні психологічні й психолінгвістичні положення про механізми мовлення, закономірності оволодіння рідною мовою; впровадженням апробованої методики; використанням комплексу методів дослідження, що відповідали обраній меті й завданням; поєднанням кількісного та якісного аналізу фактів; переконливим емпіричним матеріалом, тривалим експериментом.

Апробація та впровадження результатів дослідження здійснювалися безпосередньо в процесі експериментальної роботи. Основні положення та результати дослідження доповідались і обговорювались на засіданнях кафедри дошкільної педагогіки та психології Переяслав-Хмельницького державного педагогічного університету імені Григорія Сковороди (1999-2004 рр.); семінарах-практикумах для працівників дошкільних навчальних закладів; Всеукраїнській науково-методичній конференції “В.О.Сухомлинський і сучасні проблеми особистісно зорієнтованого виховання” (м. Умань, 2000 р.); Міжнародній науково-практичній конференції “Наступність і перспективність у навчанні й вихованні дітей дошкільного та молодшого шкільного віку” (м. Переяслав-Хмельницький, 2000 р.). Результати дослідження використовувалися як лекційні матеріали з курсу “Психолінгвістика” для студентів Переяслав-Хмельницького ДПУ імені Григорія Сковороди.

Публікації. За результатами дослідження опубліковано 7 праць, з них: 3 статті – у фахових виданнях.

Структура дисертації. Дисертаційна робота складається із вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел із 354 найменувань та 7 додатків. Загальний обсяг дисертації 230 сторінок. Основний зміст викладено на 182 сторінках. Робота містить 5 таблиць, 2 рисунки, 2 гістограми.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, визначено його мету, завдання, об’єкт, предмет, сформульовано гіпотезу, охарактеризовано методи та етапи дослідницької роботи, розкрито наукову новизну, теоретичне й практичне значення здобутих результатів, подано дані щодо апробації основних положень дисертації.

У першому розділі – “Теоретичні основи методики формування у дітей старшого дошкільного віку умінь будувати міркування” – розкрито основні логічні та лінгвістичні характеристики категорії “міркування”, розглянуто психолінгвістичні механізми породження монологічного мовлення, проаналізовано стан досліджуваної проблеми у психолого-педагогічній та лінгвометодичній науках; уточнено зміст понять “міркування”, “мовленнєві навички міркування”, “мовленнєві вміння міркування”.

За визначенням філософів (І.Алексюк, В.Асмус, В.Брюшинкін, І.Дуцяк та ін.), міркування є логічною категорією, особливою інтелектуальною операцією, що реалізується у формі понять, суджень, умовиводів – індуктивних та дедуктивних, доведень та логічного зв’язку між ними. Результатом міркування є певна правильна думка, що досягається за умов дотримання формально-логічних законів та правил утворення причиново-наслідкових зв’язків та відношень. Недотримання законів і правил побудови міркування призводить до логічних помилок у ньому. Важливу роль у процесі побудови міркування відіграють його структурні компоненти: теза, аргументи й умовиводи.

Міркування є категорією лінгвістики. Це вища структурно-семантична одиниця надфразового рівня – функціонально-смисловий тип монологічного мовлення, цілісне зв’язне висловлювання (текст), на рівні якого найістотніше виявляється єдність мови, мовлення і мислення. В експериментальній роботі взято за основу наукове визначення поняття “міркування”, сформульоване О.Нечаєвою. Міркування – це функціонально-смисловий тип зв’язного монологічного мовлення, що складається із синсемантичних речень з домінуванням причиново-наслідкових зв’язків як у середині синтаксичних одиниць, так і між ними, характеризується особливими логічними відношеннями між судженнями, що входять до складу міркування й утворюють умовивід, і специфічно мовним оформленням.

Мовознавці (І.Білодід, І.Вихованець, В.Русанівський, М.Жовтобрюх та ін.) до основних лінгвістичних ознак міркування відносять синтаксичну зв’язність (логіка розгортання висловлювання, комунікативне спрямування, дотримання структурних компонентів, використання мовних засобів зв’язку причиново-наслідкового значення) і смислову цілісність (єдність теми, змісту й основної думки). Лінгвістична композиція міркування співвідноситься із структурою, визначеною в логіці: зачин (теза), основна частина (аргументи, доведення), кінцівка (умовивід).

У психолінгвістиці з’ясовано, що засвоєння рідного мовлення – це діяльність індивідуальної мовленнєвотворчої системи, в основі розвитку та реалізації якої лежить механізм породження монологічного мовлення (Т.Ахутіна, Л.Виготський, М.Жинкін, І.Зимня, О.Лурія, О.Леонтьєв, Т.Ушакова та ін.). Учені довели, що за умови спеціально організованого практичного формування мовленнєвих навичок та вмінь старший дошкільник здатний опанувати “шлях” від думки до усного мовлення, всі етапи породження монологу (мотив і задум, стадія внутрішнього мовлення, лексичне розгортання й граматичне конструювання). Мовно-мовленнєвий розвиток дошкільника відбувається завдяки генералізації мовних явищ, сприймання мовлення дорослих, власної мовленнєвої діяльності, функціонування механізмів оперативної мовленнєвої пам’яті й випереджувального синтезу. Недостатній їх розвиток спричиняє мовленнєві помилки лексичної й синтаксичної сполучуваності, внаслідок чого порушується зв’язність міркування.

У процесі оволодіння рідною мовою в дошкільників розвиваються мовленнєві навички, які є фундаментом для формування мовленнєво-комунікативних умінь. Специфіка дошкільного віку полягає у тому, що дитина практично володіє мовленнєвими навичками, хоча й не усвідомлює цього, вона виявляє їх спонтанно, в певних комунікативних ситуаціях, за потреби. Поза подібними ситуаціями дитина не може усвідомлено виконувати мовленнєві операції (навички) (Л.Виготський, О.М.Леонтьєв). Жоден дошкільник не усвідомлює тих способів, за допомогою яких здійснюється його мовлення; правила побудови усного мовлення стають предметом його усвідомлення тільки в школі, коли дитина починає вивчати граматику тієї самої мови, яку вона практично давно використовує (О.Лурія). Тому вважаємо, що в дошкільників спочатку треба розвивати мовленнєві навички, щоб на їх основі формувати мовленнєві вміння висловлювати міркування. Під мовленнєвими навичками міркування розуміємо мовленнєві операції, що здійснюються несвідомо, з повним автоматизмом та дотриманням мовної норми й слугують для самостійного вираження суджень. Мовленнєві уміння міркування – це мовленнєві дії довільного вибору та поєднання мовленнєвих навичок (операцій) у процесі комунікації; це мовленнєво-комунікативні вміння на рівні спілкування, а не усвідомлення істотних ознак міркування, його структури.

Міркування як психологічна категорія – це складна вербально-логічна мислительна діяльність дитини. Дослідження вчених (П.Блонський, Х.Веклерова, Л.Войтко, М.Дональдсон, О.Запорожець, Г.Люблінська, Л.Обухова, В.Філь та ін.) довели, що діти 5-річного віку висловлюють міркування, якщо володіють узагальненими знаннями про факти і явища навколишнього середовища та причиново-наслідкові зв’язки і відношення в ньому, оперують судженнями, аналізують, систематизують, узагальнюють, класифікують тощо. Мовленнєвий розвиток дітей тісно пов’язаний з інтелектуальним, становлення якого відбувається через “зону найближчого розвитку” дитини. Розвивальний ефект навчання безпосередньо залежить від методів його організації.

У дошкільній лінгводидактиці питання про створення методики формування у дітей старшого дошкільного віку навичок та вмінь будувати міркування вперше підняла Л.Федоренко (початок 70-х років ХХ ст.), яка важливість такої роботи пов’язувала з проблемою мовної підготовки дітей до навчання в школі. Тривалий час (майже 30 років) думки вченої недооцінювалися наукою, міркування дітей не були предметом спеціального вивчення. Отож загал вихователів не оперує даними про лінгвістичні особливості міркувань старших дошкільників, не володіє методами формування в дітей навичок і вмінь будувати міркування.

На сучасному етапі розвитку дошкільної методичної науки робляться спроби визначити завдання, апробувати методи навчання старших дошкільників монологу-міркування. У цьому напрямі активно працюють відомі вітчизняні й російські вчені: М.Алексєєва, А.Богуш, Н.Гавриш, Л.Калмикова, Т.Ладиженська, М.Львов, Р.Нікольська, Н.Смольнікова, О.Ушакова, В.Яшина та ін.

Досліджувана проблема є актуальною для шкільної методики навчання учнів 1– 4-х класів рідної мови, особливо коли йдеться про розв’язання проблеми наступності в роботі суміжних ланок освіти – дошкільної і початкової (Н.Бібік, О.Біляєв, Л.Варзацька, М.Вашуленко, А.Галєтова, І.Головко, І.Ґудзик, Т.Ладиженська, Л.Мацько, Л.Міненко, М.Пентилюк, Л.Скуратівський, М.Стельмахович, М.Львов, Р.Нікольська, Г.Фомічова, О.Хорошковська, Г.Шелехова та ін.).

З метою подолання неузгодженості, що склалася між початковою і дошкільною ланками освіти щодо навчання дітей монологу-міркування було розроблено методику формування у дітей старшого дошкільного віку вмінь будувати міркування.

У другому розділі – “Методика формування у дітей старшого дошкільного віку умінь будувати міркування” – представлено результати поетапного експериментального дослідження (констатувальний, формувальний, контрольний етапи).

Мета констатувального зрізу полягала у виявленні лінгвістичних особливостей міркувань дітей 5-річного віку в спонтанному мовленні. Застосовувалася така методика: а) індивідуальні бесіди з дітьми про улюблену іграшку, казкового героя, пору року, найкращого друга, про дитячий садок, школу (Яка іграшка твоя улюблена? Поясни, чому ти її любиш? Хто твій найкращий друг? Чому ти вважаєш його (її) найкращим другом? тощо); б) відгадування дітьми загадок з поясненням, чому саме така відгадка; в) пояснення свого вибору в дидактичних іграх типу “Що зайве і чому?”; д) цілеспрямовані спостереження за спілкуванням вихователя з дітьми, дітей один з одним на заняттях та в повсякденному житті.

Міркування дітей аналізувалися за такими критеріями: обсяг, синтаксична будова, наявність структурно-смислових частин міркування, мовні засоби зв’язку структурно-смислових частин міркування.

Обсяг висловлювань дітей становив шість-сім слів.

Синтаксична будова міркувань дошкільників вивчалася в єдності з логіко-смисловими особливостями. З’ясовано, що у висловлюваннях дітей переважали прості непоширені речення. Граматичні форми, потрібні для побудови міркування, були або повністю відсутніми в мовленні, або їх бракувало для вираження причиново-наслідкових відношень. Більшість дошкільників не могли побудувати цілісного складнопідрядного речення з підрядним причини, починали міркування з підрядної частини складнопідрядного речення, опускаючи головну; не об’єднували тезу й аргументи в одне судження (речення) про предмет. Як поодинокі випадки спостерігалися міркування, що виражалися в складнопідрядному причиновому реченні. Підрядні частини, що використовувалися дітьми для аргументування думок, передавали відношення причини (60%); мети (15%); місця (12%). Інші підрядні частини передавали відношення умови, часу й порівняльного ступеня. Судження дітей були незакінчені, бідні за змістом. Дошкільники часто не дотримувалися логічної вимоги, згідно з якою аргументи мають бути істинними незалежно від тези.

За структурою дитячі висловлювання наближалися до композиції: теза – аргументи. Намагаючись побудувати міркування, вони опускали тезу з висновками, висловлюючи тільки аргументи. Окремі діти поєднували тезу з аргументами в одному судженні, але висновків бракувало. 70% дітей обґрунтовували тезу лише одним аргументом; 12% – двома, 5% – трьома; зовсім не аргументували 13% дітей.

Із мовних засобів, що використовувалися дітьми, 50% дошкільників поєднували тезу з аргументами за допомогою сполучників причиновості “бо”; 10% – “тому що”; 12% дітей використовували сполучник “щоб”, який не є типовим для міркування; 13% дітей замість сполучника “тому що” вживали неправильну його форму “того що”; 15% дошкільників використовували безсполучниковий зв’язок. Аргументи дошкільники поєднували за допомогою сполучників “і”, “іще”; прислівників “тоді”, “там”, “тут”.

Особливості міркувань дітей, мовленнєвий досвід їх щодо побудови монологу-міркування лягли в основу розроблення експериментальної методики, що ґрунтувалася на таких дидактичних принципах: перспективності; всебічного розвитку особистості; взаємозв’язку навчання і мислительно-мовленнєвого розвитку; систематичності й послідовності; оптимізації навчально-виховного процесу; забезпечення міжпредметних зв’язків тощо. Лінгвометодичними принципами були такі: опора на розвинене відчуття мови дитини (розвиток відчуття композиції та синтаксису міркування); випереджальний розвиток аудіювання (слухання і розуміння) міркування щодо самостійної побудови монологу; максимальна мовленнєва активність (говоріння) дітей у формі міркування; опора на сформовані мовленнєві навички, урахування специфіки засвоєння мови й мовлення в дошкільному віці тощо.

Суть методики полягала в тому, щоб на практично-емпіричному рівні забезпечити аналогійно-чуттєве (інтуїтивне) опанування дітьми мовленнєвих навичок і вмінь побудови міркування. У дослідному навчанні питання рефлексії спеціально не ставилися. Композиція міркування не була предметом усвідомленого опанування дітьми; вона засвоювалась на рівні генералізації міжструктурних відношень міркування.

Для реалізації визначених в експерименті завдань було розроблено мовний зміст, опанування якого допомогло дітям вільно використовувати в мовленнєвій діяльності типові для міркування граматичні форми, синтаксичні конструкції та композицію.

В експериментальному навчанні було виділено два етапи: підготовчий (логіко-синтаксичний) і основний (функціонально-мовленнєвий).

Мета підготовчого етапу полягала в збагаченні емпіричного мовленнєвого досвіду дітей (аудіювання й говоріння) причиновими синтаксичними конструкціями та поступовому накопиченні в пам’яті дошкільників логічних форм вираження думки (поняття, судження й умовиводи) та мовних (словосполучення, речення). Він був спрямований на формування в дошкільників навичок і вмінь аудіювати, сприймати й розуміти зміст міркувань; виділяти у навколишньому середовищі, в мовних зразках причиново-наслідкові зв’язки та відношення, передавати їх у власних міркуваннях; виявляти істотні ознаки предметів і явищ, добирати докази, аргументи; оперувати в міркуванні поняттями, висловлювати судження, робити умовиводи на основі суджень, фактів; інтонаційно виразно висловлювати складнопідрядні причинові речення, використовуючи відповідні їм мовні засоби зв’язку між головною і підрядною частинами, переказувати текст-міркування.

Мета основного етапу полягала в практичному (інтуїтивному, аналогійно-чуттєвому, що не рефлексується) оволодінні дошкільниками логічними та лінгвістичними закономірностями побудови міркування. Цей етап був пов’язаний з формуванням у дітей навичок і вмінь інтуїтивно вибирати міркування для вираження причиново-наслідкових зв’язків і відношень та пояснення (доведення) власної думки; використовувати вагомі аргументи й адекватні мовні засоби для зв’язку структурно-смислових частин міркування; дотримуватися в мовленні структури міркування (теза, аргументи, умовиводи); інтонувати міркування відповідно до логіко-інтонаційних та смислових членувань міркування; логічно й послідовно формулювати власну думку.

У процесі експериментального навчання нами використовувалися методи, що дозволяли найбільш ефективно організовувати пізнавальну діяльність дітей та забезпечувати мовленнєву активність, а саме: інформаційно-рецептивні (читання вихователем художніх творів з елементами міркувань або текстів-міркувань; розповіді-пояснення вихователя про факти та явища навколишнього середовища, різноманітні зв’язки та відношення в ньому; екскурсії, спостереження; розгляд сюжетних картинок, обстеження натуральних предметів, визначення їх істотних ознак і властивостей); репродуктивно-творчі (переказ прослуханого тексту-міркування; мовні вправи за зразком); частково-пошукові (евристичні) (бесіди узагальнюючого характеру; евристичні бесіди, оцінюючі бесіди; конструктивні вправи на розвиток синтаксису міркування; відгадування загадок з обґрунтуванням відгадок; підказування способів побудови міркування); проблемні (ситуації сумніву вихователя; проблемні мовленнєві ситуації; мовленнєво-логічні задачі); творчі (дидактичні мовленнєві ігри; самостійна побудова причинових речень, міркувань).

У процесі дослідження за допомогою рецептивних методів – спостережень у природі, екскурсій – організовувалося пізнання дітьми оточуючого середовища, збагачувалися знання дітей про навколишній світ, явища природи, чуттєвий досвід дітей, на основі якого вони виділяли істотні ознаки й властивості предметів і явищ навколишньої дійсності. Інформаційні методи (розповіді-пояснення) використовувалися для розкриття дітям логічних, причиново-наслідкових зв’язків і залежностей в оточуючому середовищі.

Репродуктивно-творчі методи ґрунтувались на відтворенні, повторенні за зразком вихователя мовного матеріалу, мовленнєвих зразків – словосполучень, складнопідрядних причинових речень, текстів-міркувань. Підбирали такі зразкові тексти, які оформлені за структурою міркування з типовими лексико-граматичними засобами зв’язку його композиційно-смислових частин.

За допомогою частково-пошукових (евристичних) методів учили дітей будувати елементи міркування (підбирати аргументи до відомої тези, висловлювати судження, робити умовиводи з накопичених фактів, на основі суджень). З цією метою з дітьми проводилися: 1. Мовні вправи: а) на добудову речення шляхом додавання підрядної частини; б) на конструювання складнопідрядного речення як відповіді на запитання: на основі прослуханого художнього твору, на основі власних спостережень за змінами в природі; в) на побудову складнопідрядних причинових речень за опорними сюжетними картинками; г) на вибір доречних аргументів з-поміж запропонованих. 2. Логічні вправи: а) на визначення істинних і хибних суджень; д) на формулювання умовиводів. 3. Бесіди узагальнюючого характеру. 4. Евристичні бесіди, під час яких створювали ситуації сумніву вихователя щодо відповіді дитини (“Чому ти вважаєш, що художник зобразив весну? Я гадаю по-іншому, він намалював осінь. Переконай мене, що на картині – весна”). 5. Оцінюючі бесіди, які давали змогу дітям висловити свої міркування щодо вчинків однолітків, літературних героїв, оцінити їх поведінку, пояснити причини успіхів чи невдач, зробити умовиводи. Добираючи літературний матеріал, звертали увагу на наявність проблемності в його змісті. 6. Відгадування загадок, пояснення (доведення), чому саме така відгадка.

Застосування проблемних методів передбачало створення проблемно-мовленнєвих ситуацій з метою активізації пізнавальної активності дітей, спонукання їх на пошуки невідомого, виявлення причиново-наслідкових зв’язків і залежностей. Проблемні мовленнєві ситуації стимулювали дошкільників до активного мислення, пошуку аргументів і доказів для доведення власного переконання. З цією метою дітям пропонувалося: а) розкласти сюжетні картинки у певній послідовності залежно від розвитку сюжету, часу, доби, пори року й пояснити, чому саме так розклали; б) виявити порушення сезонних явищ у природі, зображених на картинках і довести, чому так не буває; в) виділити нелогічні (неправильні) ситуації та пояснити, буває так чи не буває і чому; г) визначити “зайву” картинку, що не підходить до інших і пояснити, чому вона зайва; д) виявити причиново-наслідкові зв’язки між об’єктами, зображеними на картинці.

Суть застосування творчих методів полягала в тому, щоб дошкільники самостійно, на основі притаманного їм відчуття міркування будували монолог, дотримуючись структури, добираючи необхідні мовні засоби для побудови монологу, відшукуючи аргументи й докази. Теми для міркувань дітей підбиралися такі, щоб їх зміст відображав життєвий досвід дітей, відповідав інтересам, а саме: “Яка пора року мені подобається і чому?”, “Моє улюблене свято”, “Чому мені подобається Новий рік?”, “Моя улюблена казка” тощо.

Важливу роль в експериментальному навчанні відігравали дидактичні мовленнєві ігри, які виступали і як лінгвометодичний засіб, і як форма організації навчання дітей монологу-міркування. Комплексні заняття з розвитку мовлення (формування навичок і вмінь будувати міркування) мали форму дидактичних мовленнєвих ігор. Інтегровані заняття забезпечували міжпредметний характер навчання дітей монологу-міркування. Так, на заняттях із образотворчого мистецтва й розвитку мовлення діти пояснювали, чому обрали фарби саме такого кольору; на заняттях із формування елементарних математичних понять й розвитку мовлення діти розв’язували логічні задачі, обґрунтовували й доводили свою відповідь, пояснювали, чому треба додавати, чому віднімати тощо. Під час слухання музики дошкільники висловлювали оцінюючі судження, пояснювали, чому їм подобається певний музичний твір.

Такі форми навчання поєднували з різними видами дитячої діяльності. Наприклад, під час конструктивної діяльності дошкільники складали різноманітні споруди й пояснювали, як будували, що вийшло, які деталі брали і чому саме такі деталі. Художньо-мовленнєва діяльність включала: сприймання й розуміння дітьми змісту літературних творів; виокремлення причиново-наслідкових зв’язків у ньому; мовленнєве відтворення змісту художнього твору (відповіді на запитання “Чому? “Навіщо?”, переказування, узагальнюючі бесіди, оцінюючі бесіди на морально-етичні теми).

У процесі дослідного навчання використовувалися лінгвометодичні засоби: дидактичні мовленнєві ігри, мовні зразки-міркування, словесні ігри, мовленнєві вправи, комунікативно-мовленнєві ситуації, художні тексти, загадки, мовленнєво-логічні вправи. Дидактичними засобами були: репродукції картин, що відображали природні явища (І.Левітан, А.Куїнджі та ін.); музичні твори П.І.Чайковського, Е.Гріга, М.Римського-Корсакова; іграшки, сюжетні картинки, настільно-друковані ігри, природа тощо.

На завершальному етапі дослідження перевіряли ефективність запропонованої методики. Дитячі міркування аналізувалися за тими ж критеріями, що використовувались під час констатувальних зрізів. Лінгвістичний аналіз мовлення дітей в умовах спеціального навчання дав змогу виокремити чотири рівні сформованості в дітей навичок і вмінь будувати міркування.

Четвертий (високий рівень). Міркування дітей складається з двох смислових частин – стверджувальної та аргументаційної, монолог – з трьох структурних компонентів – тези, аргументів, висновку. Діти будують складнопідрядне причинове речення, інтонаційно поєднуючи головну й підрядну його частини, тобто в одному судженні висловлюють підмет (тезу) і присудок (аргументи). Для обґрунтування тези наводять три-чотири аргументи. Оперують сполучниками підрядності “бо”, “тому що”, “через те що”, використовують вставні слова “по-перше”, “по-друге”; узагальнюючі слова “отже”, “ось чому”, “тому”. Обсяг міркування – 21-25 слів. Третій (достатній рівень). Діти висловлюються як за структурою “теза – аргументи”, опускаючи висновок, так і за структурою “аргументи – висновок”, опускаючи тезу. В їхніх міркуваннях не завжди наявні дві смислові частини (у разі, коли висловлюються за структурою “аргументи – висновок”). Вони також не завжди можуть інтонаційно поєднати в одному реченні-судженні головну й підрядну частини. Для обґрунтування наводять три аргументи. Оперують причиновими сполучниками “бо”, “тому що”; узагальнюючими словами “ось чому”, “тому”. Обсяг міркування – 16-20 слів. Другий (середній рівень). У міркуванні дітей наявна одна смислова частина – аргументаційна (тезу й висновки опускають). Дошкільники не можуть побудувати складнопідрядне причинове речення, тому аргументаційну частину починають з підрядної, але обов’язково з причинового сполучника “бо”, “тому що”. У висловлюваннях дітей наявний сполучник “щоб”, який передає цільові відношення. Для обґрунтування тези наводять два аргументи. Обсяг міркування – 9-15 слів. Перший (недостатній рівень). У міркуванні дітей наявна одна смислова частина – аргументаційна (тезу й висновки не висловлюють). Вони не можуть побудувати складнопідрядне причинове речення, тому аргументаційну частину починають з підрядної частини. Проте причинові сполучники опускають (тому в їхніх висловлюваннях переважає безсполучниковий зв’язок). Замість причинового сполучника “тому що” вживають недоцільну його форму “того що”. Наводять один-два аргументи. Обсяг міркувань – 4-8 слів.

Окрема група. До неї увійшли діти, які не змогли побудувати найпростіше міркування.

Результати формувального експерименту доводять, що значні зміни, які відбулися у якісних і кількісних показниках рівнів сформованості в дітей навичок і вмінь будувати міркування, свідчать про ефективність розробленої методики. Будуючи монолог, діти ЕГ дотримувалися структурних компонентів міркування, оперували різноманітними мовними засобами його побудови. Їхні міркування були розгорнутими, аргументованими, доказовими й самостійними, логічними і послідовними. Для підсилення аргументаційної частини дошкільники наводили приклади з власного досвіду, художніх творів, казок, своїх спостережень у природі. Діти будували міркування про казкових героїв, оцінюючи їх вчинки, про пору року, яка найбільше подобається, улюблені свята, про важливість збереження природи, довкілля, висловлювали своє ставлення до різноманітних життєвих подій і ситуацій.

Динаміку сформованості в дітей експериментальної групи (ЕГ) навичок і вмінь будувати міркування подано в таблиці 1.

Таблиця 1

Зіставлення рівнів сформованості в дітей ЕГ навичок і вмінь будувати

міркування порівняно з дітьми КГ

Рівні

сформованості в дітей навичок і вмінь будувати міркування | ЕГ

306 дітей | КГ

306 дітей

До навчання, % | Після навчання,

% | До навчання, % | Після навчання,

%

Високий– | 34––

Достатній | 4 | 39,8 | 5 | 10

Середній | 35,9 | 18,4 | 39,2 | 44,2

Недостатній | 48 | 7,8 | 44,6 | 38

Не вміли будувати найпростіше міркування | 12,1– | 11,2 | 7,8

Спостереження за подальшим мовно-мовленнєвим розвитком дітей ЕГ в 1-му класі засвідчили, що діти, які брали участь в експериментальному навчанні, краще усвідомлювали поняття “міркування”, його істотні ознаки, розпізнавали міркування серед інших типів мовлення, визначали його тему й основну думку, виділяли та передавали в мовленні причиново-наслідкові зв’язки та залежності між явищами і предметами, робили умовиводи та формулювали власну думку. Для аргументування тези діти добирали найбільш істотні й змістовні докази; висловлювали власні судження на різних уроках, будували міркування, дотримуючись структурних компонентів, оперуючи сполучниками, узагальнюючими словами, синтаксичними конструкціями з причиново-наслідковими відношеннями.

На основі аналізу результатів експериментально-дослідного навчання зроблено такі загальні висновки:

1. Проведене дослідження доводить, що методика формування в дітей старшого дошкільного віку вмінь будувати міркування має важливе теоретичне й практичне значення для підвищення якості мовленнєвого розвитку дошкільників (функціонально-типізована спрямованість мовлення, структурне й мовностилістичне оформлення міркування, логічність та послідовність, доказовість, самостійність). Реалізація методики сприяє налагодженню перспективних зв’язків між старшою дошкільною та молодшою шкільною освітніми ланками в плані навчання дітей міркування як типу зв’язного мовлення.

2. Експериментально встановлено, що в дітей старшого дошкільного віку наявні природний потяг, інтуїтивна мовна здатність висловлювати міркування. В умовах спонтанного мовлення ці міркування недосконалі за структурою й мовним оформленням, тому дошкільники потребують кваліфікованої допомоги щодо навчання їх міркування.

3. З’ясовано, що основною причиною недостатньо ефективної організації процесу формування в дітей навичок і вмінь будувати міркування є незначна обізнаність вихователів про міркування як функціонально-смисловий тип мовлення, структуру, лексико-граматичні й синтаксичні засоби його побудови, методи, лінгвометодичні засоби й форми навчання дітей монологу-міркування.

4. У дослідженні доведено, що формувати в дошкільників навички та вміння будувати міркування треба на емпіричному, аналогійно-чуттєвому, інтуїтивному рівнях на основі властивого дітям відчуття й сприймання мови шляхом організації спеціального лінгвістично коректного навчання.

5. Встановлено, що успішність та ефективність формування в дітей навичок і вмінь побудови міркування залежать: від умов і характеру навчання, коли враховуються специфіка дотеоретичного (практичного) опанування дітьми міркування, рівень розвитку в них механізмів мовлення, мислиннєвих операцій аналізу, синтезу, узагальнення, класифікації, порівняння, пізнавальної активності; від узагальнених знань дітей про предмети довкілля, їх істотні ознаки й властивості, розуміння причиново-наслідкових зв’язків між фактами та явищами навколишнього середовища, володіння різноманітними мовними засобами причиново-наслідкового значення; від безпосереднього чуттєвого досвіду дітей, багатства їхніх життєвих вражень.

6. З’ясовано, що ефективними методами навчання дітей монологу-міркування є такі, що забезпечують аналогійно-чуттєве, інтуїтивне опанування дітьми композиції та лексико-граматичних засобів побудови міркування на практично-емпіричному рівні, а саме: інформаційно-рецептивні, репродуктивно-творчі, частково-пошукові (евристичні), творчі.

7. У дослідженні встановлено, що важливими лінгвометодичними засобами навчання дітей монологу-міркування є дидактичні мовленнєві ігри, мовні зразки-міркування, художні тексти, мовні вправи, комунікативно-мовленнєві ситуації. Вони сприяють формуванню в дітей відчуття міркування, забезпечують сприймання й розуміння його змісту, самостійну творчу побудову монологу в формі міркування.

8. Визначено провідні умови формування в дітей навичок і вмінь будувати міркування, а саме: організація розвивального мовленнєвого середовища; дотримання міжпредметних зв’язків у процесі навчання дітей монологу-міркування; мотивація мовленнєвої діяльності, спонукання дітей до побудови міркування; стимулювання пізнавальної активності; застосування методів пізнавально-чуттєвого, проблемно-пошукового, комунікативного, творчо-мовленнєвого характеру; створення проблемно-мовленнєвих ситуацій в різних видах дитячої діяльності; використання лінгвометодичної та дидактичної наочності; збагачення словника дітей лексико-граматичними й синтаксичними засобами побудови міркування; урахування й дотримання лінгвометодичних й дидактичних принципів навчання мови й розвитку мовлення; підвищення теоретико-практичної освіченості вихователів щодо навчання дітей