ПІВДЕННОУКРАЇНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ

ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

імені К.Д.УШИНСЬКОГО (м. Одеса)

Хмельковська Світлана Володимирівна

УДК: 37.032+37.036:37.011.3:81’243

ФОРМУВАННЯ ТВОРЧОГО ПОТЕНЦІАЛУ

МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ІНОЗЕМНИХ МОВ

У ПРОЦЕСІ ФАХОВОЇ ПІДГОТОВКИ

13.00.04 – теорія і методика професійної освіти

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Одеса – 2005

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Херсонському державному університеті Міністерства освіти і науки України.

Науковий керівник – доктор педагогічних наук, професор,

член-кореспондент АПН України

Голобородько Євдокія Петрівна

Херсонський державний університет,

професор кафедри слов’янських мов та методик їх викладання

Офіційні опоненти: – доктор педагогічних наук, професор

Барбіна Єлизавета Сергіївна,

Херсонський державний університет,

професор загально університетської кафедри педагогіки та психології

– кандидат педагогічних наук, доцент

Козак Світлана Василівна,

Одеська національна морська академія,

доцент кафедри англійської мови

Провідна установа – Вінницький державний педагогічний

університет імені Михайла Коцюбинського, кафедра педагогіки,

Міністерство освіти і науки України, м. Вінниця

Захист дисертації відбудеться „8” листопада 2005 р. о 12 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 41.053.01 при Південноукраїнському державному педагогічному університеті імені К.Д.Ушинського (м. Одеса) за адресою: 65029, м. Одеса, вул. Нищинського, 1.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського (м. Одеса) за адресою: 65091, м. Одеса, вул. Старопортофранківська, 26.

Автореферат розісланий „5” жовтня 2005 року

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради О.С.Трифонова

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Зміни соціально-економічних основ розвитку української держави і суспільства супроводжуються процесами модернізації системи освіти в цілому, до стратегічних завдань якої належить формування освіченої, творчої особистості. У зв'язку з цим у Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ столітті наголошується на забезпеченні державою підготовки кваліфікованих кадрів, здатних до творчої праці, професійного розвитку, освоєння та впровадження наукоємних та інформаційних технологій.

Актуальність проблеми формування творчого потенціалу вчителів іноземних мов інтенсивно зростає у зв’язку з інтеграцією України в європейське співтовариство, що посилює необхідність громадян володіти іноземними мовами. Це значною мірою підвищує попит на вчителів іноземних мов, які спроможні виконувати свої професійні обов’язки на високому рівні, підходити нестандартно і в найбільш ефективний спосіб до вирішення навчально-виховних завдань, формувати творчу особистість учнів.

У зв’язку з цим навчання у вищому навчальному закладі як проміжна ланка у неперервному процесі освіти посідає центральне місце. Використання активних методів та форм навчання набуває подвійного значення: по-перше, творчий стиль діяльності викладачів практичних мовних дисциплін значно стимулює розумову активність студентів, розвиває в майбутніх учителів якості творчої особистості, поглиблює мотивацію їхньої мовленнєвої діяльності іноземною мовою; по-друге, вчителю, який сам пройшов шлях творчого навчання, набагато легше сприйняти та зрозуміти творчий стиль діяльності, успішно реалізовувати його в педагогічній праці. Проблеми підготовки педагогічних кадрів, формування їхнього творчого потенціалу, розвитку важливих творчих здібностей, якостей, умінь, стилю мислення, діяльності висвітлюються в багатьох фундаментальних дослідженнях. Серед них визначаються певні напрями, що відображають окремі аспекти: вивчення творчої особистості, її потенційних можливостей, здібностей, властивостей, характерних рис (Б.Г.Ананьєв, Д.Б.Богоявленська, М.О.Лазарєв, В.О.Моляко, М.М.Поташник, Н.Ю.Посталюк); дослідження ефективних шляхів і методів професійного становлення вчителя (О.О.Абдулліна, Ю.К.Бабанський, В.І.Загвязинський, І.А.Зязюн, В.А.Кан-Калік, Н.В.Кічук, Н.В.Кузьміна, І.П.Підласий, С.О.Сисоєва, Р.П.Скульский, В.О.Сластьонін); формування готовності майбутніх учителів до професійної діяльності (І.М.Богданова, Є.П.Голобородько, О.В.Волошенко, Л.П.Кадченко, Л.А.Михайлова, Г.О.Нагорна); формування професійної компетенції майбутніх учителів іноземних мов як основи педагогічної майстерності (Л.В.Ананьєва, В.В.Баркасі, О.Б.Бігіч, Н.С.Мартинович, Г.В.Мельниченко, Ю.І.Пассов, О.С.Полат, В.В.Сафонова, Т.Ю.Тамбовкіна).

Водночас, як засвідчує аналіз літературних джерел, питання формування творчого потенціалу майбутніх учителів іноземних мов у процесі фахової підготовки вивчено недостатньо. В педагогіці відсутні системні дослідження, присвячені розвитку творчого потенціалу фахівців цієї галузі, не розроблено модель його формування засобами інноваційних технологій. Враховуючи недостатню теоретичну розробку і практичну значущість у розв’язанні означеної проблеми, темою дисертаційного дослідження обрано “Формування творчого потенціалу майбутніх учителів іноземних мов у процесі фахової підготовки”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження є складовою частиною фундаментальної науково-дослідної роботи Херсонського державного університету з теми “Актуальні проблеми підготовки вчителів сучасної школи” (реєстраційний № 0198 И 007532). Автором досліджувався аспект підготовки творчих учителів іноземних мов до майбутньої професійної діяльності.

Тема дисертації і науковий керівник затверджені Вченою радою Херсонського державного університету (протокол № 5 від 10.01.2005 р.); тема дисертації закоординована в координаційній раді АПН у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 4 від 26.04.2005 р.).

Мета дослідження: розробити, теоретично обґрунтувати й експериментально перевірити методику, спрямовану на формування творчого потенціалу майбутніх учителів іноземних мов у процесі фахової підготовки на І-ІІ курсах.

Відповідно до мети визначено такі завдання дослідження:

Уточнити й науково обґрунтувати поняття “творчий потенціал учителя іноземних мов”.

Визначити критерії, показники та охарактеризувати рівні сформованості творчого потенціалу майбутніх учителів іноземних мов.

Визначити педагогічні умови процесу формування творчого потенціалу майбутніх учителів іноземних мов.

Розробити й апробувати експериментально-дослідну методику формування творчого потенціалу студентів І-ІІ курсів, засновану на поєднанні методу проектів і професійно-комунікативного навчання.

Об’єкт дослідження – професійно-педагогічна підготовка вчителя в умовах вищої педагогічної школи.

Предмет дослідження – процес формування творчого потенціалу майбутніх учителів іноземних мов на початковому етапі навчання.

Гіпотеза дослідження: процес професійно-педагогічної підготовки творчих учителів іноземних мов буде більш ефективним, якщо:

- забезпечити професіоналізацію занять з практики усного і писемного мовлення (УПМ) студентів на початковому етапі навчання;

- залучити студентів до систематичної науково-дослідної роботи;

- активізувати імітаційно-педагогічну діяльність студентів на заняттях із практики УПМ.

Методологічними засадами дослідження стали положення наукової теорії пізнання про діалектичний взаємозв’язок і взаємообумовленість явищ, переходу кількісних змін у якісні, провідні положення наукової теорії пізнання про єдність діяльності, свідомості й особистості, сутність людини як суб’єкта пізнання; методологічними орієнтирами виступили ідеї гуманістичної особистісно орієнтованої парадигми освіти, що забезпечує формування творчого потенціалу майбутнього педагога; провідної ролі професійного навчання у процесі становлення особистості майбутнього фахівця.

Теоретичними засадами дослідження стали наукові праці вітчизняних і зарубіжних авторів, в яких розкрито сутність і специфіку таких понять, як професійна підготовка майбутнього вчителя (Є.С.Барбіна, О.А.Дубасенюк, Н.В.Кічук, О.Н.Пєхота,), творчий потенціал майбутнього вчителя (О.А.Деноткіна, Н.С.Мартинович), творчі здібності вчителя (В.А.Андрєєв, Н.В.Кузьміна, М.О.Лазарєв, М.І.Скаткін), творчий стиль діяльності (Л.Б.Єрмолова-Томіна, Н.В.Козленко, Н.Ю.Посталюк); творча активність (Д.Б.Богоявленська, Ю.А.Мисливський); професійно-педагогічне мислення (В.О.Засєкіна, Ю.Є.Калугін, Г.О.Нагорна); готовність до педагогічної роботи (О.В.Волошенко, Л.П.Кадченко, З.С.Левчук); професійно-спрямоване навчання (Л.В.Ананьєва, Л.О.Мільто); положення про систему вищої професійної освіти педагогічних кадрів в Україні, відображені в Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ столітті.

Методи дослідження: теоретичні: вивчення вітчизняної і зарубіжної психолого-педагогічної, лінгвістичної, методичної літератури з питань професійної підготовки майбутніх учителів; аналіз нормативних документів з метою визначення стану проблеми формування творчого потенціалу майбутніх учителів іноземних мов і теоретичного обґрунтування педагогічних умов, що забезпечують формування творчого потенціалу спеціалістів-філологів; емпіричні: педагогічне спостереження, бесіди, анкетування, тестування викладачів і студентів, вивчення результатів навчальної діяльності студентів з метою вияву основних протиріч і недоліків у змісті, методах і формах професійно-педагогічної підготовки вчителів і дослідження рівнів сформованості творчого потенціалу студентів; педагогічний (констатувальний, формувальний і контрольний) експеримент з метою перевірки дієвості умов і методів підготовки майбутніх учителів іноземних мов; кількісний та якісний аналіз експериментальних даних; їх статистична обробка.

Базою дослідження виступили: Херсонський державний університет, Хмельницький гуманітарно-педагогічний інститут, Миколаївський державний університет імені В.О.Сухомлинського. Дослідно-експериментальною роботою було охоплено 95 викладачів і 350 студентів. У формувальному експерименті брали участь студенти факультету іноземної філології Херсонського державного університету в кількості 90 осіб.

Наукова новизна і теоретична значущість дослідження. Вперше комплексно вивчено проблему формування творчого потенціалу майбутніх учителів іноземних мов, розроблено й науково обґрунтовано структурну модель формування творчого потенціалу майбутніх фахівців; уточнено сутність феномена „творчий потенціал”, розроблено структуру поняття „творчий потенціал учителів іноземних мов”; визначено критерії, показники і рівні сформованості творчого потенціалу студентів молодших курсів; подальшого розвитку набула теорія і методика професійної освіти майбутнього вчителя через втілення інтерактивних методів у процес формування творчого потенціалу студентів.

Практична значущість дослідження полягає в розробці методики діагностики рівнів сформованості творчого потенціалу майбутніх учителів іноземних мов; в експериментальній перевірці та впровадженні у процес вивчення іноземних мов у вищому закладі освіти методики, спрямованої на формування творчого потенціалу майбутніх учителів іноземних мов. Матеріали дисертаційного дослідження можуть бути використані на практичних заняттях з мови, з методики викладання іноземних мов у школі, інших педагогічних дисциплін у вищих навчальних закладах та при підготовці підручників і посібників.

Результати дослідження впроваджувались у навчально-виховний процес Херсонського державного університету (довідка № 03-11/285 від 25.03.2005р.); Миколаївського державного університету імені В.О.Сухомлинського (довідка № 08/367 від 05.04.2005 р.).

Достовірність результатів дослідження забезпечувалася методологічним і теоретичним обґрунтуванням його вихідних концептуальних положень; використанням комплексу методів дослідження, адекватних його предмету, меті і завданням; дослідно-експериментальною перевіркою висунутої гіпотези; єдністю кількісного і якісного аналізу експериментальних даних, зіставлянням результатів дослідження з масовою педагогічною практикою.

Апробація результатів дослідження. Основні положення дисертації доповідалися на міжнародних (м. Дрогобич, 2004 р.), всеукраїнських (м. Херсон, 2002 р.), регіональних (м. Херсон, 2002 р., 2005 р., м. Миколаїв, 2004 р.) науково-методичних і практичних конференціях, обговорювалися на засіданнях кафедр іноземних мов та кафедри лінгводидактики, аспірантських семінарах Херсонського державного університету впродовж 2002-2005 рр.

Основні положення й результати дослідження відображено в 7 публікаціях автора, з них 3 – у фахових виданнях України.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, загальних висновків, списку використаних джерел, додатків. Загальний обсяг дисертації 173 сторінок. У роботі міститься 12 таблиць, 8 діаграм, 1 схема, які займають 6 самостійних сторінок основного тексту. Список використаних джерел нараховує 228 найменувань.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено об’єкт, предмет, сформульовано мету, гіпотезу, завдання дослідження, методологічні засади, розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення дослідження, подано відомості щодо апробації і впровадження результатів дослідного навчання.

У першому розділі – “Теоретичні засади формування творчого потенціалу майбутніх учителів іноземних мов у процесі фахової підготовки” – здійснено аналіз сутності і структури понять „творчий потенціал”, „творчий потенціал учителів іноземних мов”, „професійна компетентність”; визначено компоненти творчого потенціалу педагогічних фахівців; виявлено педагогічні умови, що забезпечують ефективність процесу формування творчого потенціалу; визначено критерії, показники та рівні сформованості творчого потенціалу студентів молодших курсів; проаналізовано результати констатувального етапу дослідження.

Підходи вчених до визначення сутності, характеру, складових та ролі творчого потенціалу у процесі розвитку особистості є досить неоднозначними. Результати дослідження аспектів творчої особистості дозволили констатувати, що в науці немає єдиної думки щодо якісних і кількісних показників творчого потенціалу. Основною причиною нечіткого визначення поняття і ролі потенціалу в процесі розвитку творчої особистості є, по-перше, його порівняння, а в окремих випадках і повна ідентифікація з поняттям “обдарованість”, “талант”, “творча особистість” (Д.Б.Богоявленська, В.О.Моляко, С.О.Сисоєва). По-друге, вживання та використання поняття “творчий потенціал особистості” в науковій психологічній і педагогічній літературі є подекуди досить вільним. По-третє, у зміст поняття “творчий потенціал” включають характеристики творчої особистості, творчого мислення, творчих здібностей (П.Ф.Кравчук, О.А.Лук, Н.Ю.Посталюк). Визначення сутності потенціалу ускладнюється й багатоплановою системою взаємозалежних характеристик: активності, волі, мети, стилю діяльності, здібностей, мотивів тощо.

На нашу думку, творчий потенціал учителя іноземних мов є інтегративним утворенням, сукупністю ув’язаних у систему природних та набутих якостей, що проявляються через здібності, вміння, психічні процеси, способи мислення та діяльності і дозволяють фахівцю нестандартно розв’язувати навчально-виховні завдання, спрямовані на формування творчої особистості вихованців, набуття ними в найбільш ефективний спосіб максимального результату в навчанні. Означена сукупність якостей є результатом природної й соціальної активності, що стимулюється певними умовами і зовнішньо проявляється у праці або доцільній діяльності. Специфіка творчого потенціалу вчителів іноземних мов полягає в домінації комунікативних здібностей як одного зі складових творчого потенціалу особистості вчителя.

Для вирішення визначених завдань дослідження було виокремлено педагогічні умови формування творчого потенціалу майбутніх учителів іноземних мов. Перша з них – забезпечення професіоналізації занять з практики усного і писемного мовлення студентів на початковому етапі навчання, на необхідності якої постійно наголошували провідні методисти (Л.В.Ананьєва, Є.І.Пассов, Є.І.Рогов, Т.Ю.Тамбовкіна). Її реалізація забезпечує ефективне формування творчого потенціалу спеціалістів-філологів. Незважаючи на велику кількість досліджень з питань формування професійних умінь на заняттях з практики усного і писемного мовлення, резервні навчальні можливості цієї дисципліни використовуються недостатньо. Тому вдосконалення процесу навчання аспектів мови і видів мовленнєвої діяльності в позитивній взаємодії зі становленням і розвитком професійних навичок і умінь майбутнього вчителя є на сучасному етапі надзвичайно актуальною проблемою методики. Виявлення і впровадження умов, що сприяють професіоналізації заняття з УПМ на початковому етапі навчання, надають можливість підвищувати рівень розвитку педагогічних здібностей майбутніх учителів іноземних мов. Це твердження висувається на тій підставі, що у процесі навчання студенту належить паралельно осмислити спосіб навчання, усвідомити шляхи формування власного іншомовного досвіду з метою удосконалення цих технологій і подальшої їх реалізації у практичній діяльності. Організація професійної орієнтації при навчанні іноземної мови (ІМ) на початковому етапі передбачає її здійснення в безпосередньому зв'язку з усвідомленням студентами самого процесу оволодіння ІМ, що можна розглядати як один з провідних засобів наближення процесу навчання студентів до структури їхньої майбутньої професійної діяльності.

Для початкового етапу навчання на факультеті іноземних мов педагогічного навчального закладу професіоналізація викладання ІМ, тобто формування професійно-педагогічних навичок і вмінь у процесі навчання того чи іншого виду мовленнєвої діяльності, має особливе значення. Це залежить від багатьох причин.*

Саме на І-ІІ курсах основні зусилля студентів спрямовані на оволодіння нормою ІМ. Практика усної і писемної мови займає значну частину в загальній сітці годин, особливо на початковому етапі.*

Процес засвоєння ІМ і у школі, і на початковому етапі вищого навчального закладу значною мірою піддається міжмовній інтерференції, що обумовлено дефіцитом іншомовного досвіду студентів. Це означає, що труднощі оволодіння ІМ школярами більш зрозумілі студентам молодших курсів, ніж старшокурсникам. Отже, саме на початковому етапі навчання існують найбільш сприятливі можливості для їх використання студентами у професійно-значущих цілях, організації процесу засвоєння на основі свідомого міжмовного зіставляння.*

Мовний матеріал І-ІІ курсів здебільшого співпадає з матеріалом шкільних програм, що дозволяє забезпечити його використання з метою професійної підготовки майбутнього вчителя іноземної мови.*

Навчання аспектів мови відбувається в їх близькому взаємозв'язку, що значно наближує мовне практичне заняття вищого навчального закладу до шкільних умов. Це дозволяє забезпечити методично інтегроване застосування знань, що засвоюються студентами на практичних заняттях.*

Відомо, що вчителі-початковці часто намагаються копіювати своїх викладачів, але роблять це здебільшого неусвідомлено. Тому дуже важливим є керований і доцільний процес методичної взаємодії на заняттях.

Друга педагогічна умова – залучення студентів до систематичної науково-дослідної роботи – реалізується через використання на заняттях з практики усного і писемного мовлення основ методу проектів. Метод проектів, як визначають методисти (Е.С.Полат, Т.Ю.Тамбовкіна, В.В.Тітова та ін.), є одним з найбільш ефективних у сучасній дидактиці, що реально здійснює розвиток професійної автономії майбутніх учителів, активізацію навчально-пізнавальної діяльності студентів, їхньої професійної творчості. Використання методу проектів забезпечує емансипацію студента, зниження ступеня його залежності від викладача шляхом самоорганізації і самонавчання у процесі створення конкретного продукту чи вирішення окремої проблеми, взятої з життя. Зазначений метод є насамперед способом досягнення дидактичної мети через детальну розробку проблеми, що завершується цілком реальним результатом.

Пошук додаткового лінгвістичного матеріалу, самостійне дослідження проблемних питань, складання доповідей, повідомлень, аналіз певних явищ і понять сприяють розвитку в студентів пізнавальних інтересів, потреби глибокого і творчого оволодіння знаннями; вихованню позитивних мотивів навчальної діяльності, відповідального ставлення до навчання; формують такі якості особистості, як наполегливість, цілеспрямованість, ініціативність, упевненість у своїх силах; підвищують інтерес до професійної творчості; забезпечують умови для самореалізації студентів й оволодіння основами наукової організації розумової праці.

З-поміж дидактичних підходів зазначений метод включає: активну участь студентів групи у плануванні і побудові навчального процесу; розбудову організації навчання на ґрунті самостійної науково-пізнавальної діяльності; перевагу групової діяльності на засадах навчання у співробітництві.

Рівень методичної майстерності вчителя формується, розвивається та вдосконалюється шляхом систематичних тренувань професійно-комунікативних умінь у навчальних умовах, що максимально імітують реальні професійні ситуації. Тому для більш ефективного формування творчого потенціалу майбутніх учителів іноземних мов третьою педагогічною умовою було визначено активізацію імітаційно-педагогічної діяльності студентів на заняттях із практики мовлення. Імітація студентами педагогічної діяльності в навчальному процесі вищої школи забезпечує єдність інформативного та процесуального аспектів навчання, створює умови, в яких майбутні фахівці не тільки розширюють професійний кругозір, але й здобувають практичний досвід через їхню особисту активну участь у педагогічній діяльності.

Найбільш ефективним засобом досягнення означеної умови є впровадження у навчально-виховний процес аспектів професійно-комунікативного навчання, в основі якого лежить діяльнісний підхід, спрямований на стимулювання “зустрічної активності” студентів щодо навчальної діяльності викладача шляхом активно-творчого типу повідомлення знань, що організує викладач для формування професійно значущих знань, умінь і навичок. Метою професійно-комунікативного навчання виступає активізація творчого підходу щодо володіння іноземною мовою як педагогічною спеціальністю, що передбачає формування творчого мислення фахівців, психологічної, лінгвістичної, теоретичної і практичної готовності до майбутньої професійної діяльності. Відповідно до цього, завданнями професійно-комунікативного навчання є: аналіз педагогічного процесу; розвиток автономії студентів у прийнятті методичних рішень; формування критичної оцінки при аналізі і доборі навчального матеріалу; усвідомлення комунікативно-навчальної функції вчителя іноземної мови.

Професійно-комунікативне навчання передбачає добір і обробку студентами необхідної дидактичної інформації, аналіз попереднього емпіричного досвіду, пошук та накопичення методичної інформації, апробацію запланованих методичних і комунікативних дій, розробку наочності, роздаткового матеріалу.

Досліджуваний тип навчання надає майбутнім фахівцям можливість перевірити свої сили у професійній діяльності, що, у свою чергу, позитивно впливає на ставлення студентів до професії вчителя, викликає інтерес до педагогічних, методичних проблем, прискорює опанування мистецтвом швидкого та ефективного вирішення навчально-виховних завдань, педагогічною культурою і творчим стилем діяльності, підвищує готовність до майбутньої педагогічної роботи.

У дослідженні визначено критерії і показники сформованості творчого потенціалу майбутніх учителів іноземних мов. З-поміж них: творчі здібності (комунікативні, дослідницькі, дидактичні, рефлексійні); творчі якості (цілеспрямованість, наполегливість, ініціативність, здатність до міжособистісного спілкування, фантазія); особливості психіки (пам’ять, увага, творча уява, легкість асоціювання); мотивація (позитивне уявлення про себе, творчий інтерес, допитливість, потяг до нової інформації, до нестандартних дій).

На підставі визначених критеріїв і показників було охарактеризовано рівні сформованості творчого потенціалу майбутніх фахівців: високий, достатній, середній та низький.

Високий рівень творчого потенціалу характерний для студентів, які швидко засвоюють новий матеріал, включаються в роботу, що вимагає прийняття нетипових рішень. Вони винахідливі у виборі способів і методів під час підготовки до занять; здатні до генерування нових ідей, уміють інтегрувати знання з раніше вивчених тем і загальноосвітніх предметів. При підготовці домашнього завдання ці студенти звертаються до додаткових джерел інформації, вживають самостійно вивчений граматичний і лексичний матеріал; використовують у своєму мовленні фразеологічні одиниці, крилаті вирази, висловлення відомих людей, афоризми; вміють добре орієнтуватись у будь-якій проблемній ситуації. Вони завжди підтримують діалог, суперечку, дискусію, вміють аргументовано доводити свою думку; у процесі самостійної роботи підходять творчо, нестандартно до виконання завдання. Студенти, які мають високий рівень творчого потенціалу, здатні об’єктивно оцінювати свої відповіді, реагувати на критичні зауваження.

Достатній рівень сформованості творчого потенціалу був характерний для студентів, які мають у резерві необхідні творчі здібності, якості, можливості, але не використовують їх повною мірою на заняттях. У ситуаціях, коли необхідно висловити свою думку, узагальнити матеріал, прийняти рішення, вони очікують на відповідь більш активних співрозмовників. У випадку, коли дискусія вже зав’язана, беруть у ній активну участь. Ці студенти відповідальні, самостійні, можуть взяти на себе організаційну роль, здатні до самоуправління. Прояв творчих здібностей у процесі самостійного виконання домашнього завдання значно більший, ніж під час роботи в аудиторії. Цей факт пояснюється відповідним емоційним станом студентів, що в домашніх умовах мають достатньо часу на підготовку і не змушені до миттєвого прийняття рішення.

Середній рівень сформованості творчого потенціалу відзначався у студентів, прояв творчості яких на заняттях та при виконанні домашнього завдання прослідкується тільки в тому випадку, якщо завдання має цілеспрямований творчий характер. Якщо ж формулювання завдання обмежується можливим виконанням дій за зразком або реорганізацію вже існуючого, готового матеріалу, студенти не вдаються до творчого стилю діяльності, переходять до більш звичайного репродуктивного виконання завдання. Потяг до пошуку потребує у таких студентів зовнішнього стимулювання і свідомо не проектується на навчальну діяльність. Прояв самостійності, ініціативи є ситуативним. Долання труднощів відбувається за допомогою інших членів групи. Студенти з середнім рівнем обережні у прийнятті рішень; намагаються долати перешкоди, але відмовляються від діяльності вже після кількох невдач. До кінця доводять лише ті дії, що викликають особливий інтерес, або ті, план реалізації яких розроблено викладачем. Емоції проявляються ситуативно. Такі студенти усвідомлюють тільки окремі аспекти проблеми. Здатні генерувати обмежену кількість гіпотез, лише подекуди висувають об’єктивно оригінальні ідеї. Інтерес до дослідницької діяльності виховується під керівництвом педагога. Їхні образи та ідеї більш однотипні, фантазія не виходить за межі реального. Протиріччя знаходять шляхом багаторазового порівняння або при зовнішній допомозі. У колективі мають контакти лише з певною групою студентів.

Групу з низьким рівнем сформованості творчого потенціалу складають студенти з яскраво вираженим пасивним або негативним відношенням до виконання різних творчих завдань, з низьким рівнем самостійної дієздатності, тобто готові працювати тільки на заняттях у колективних видах діяльності під керівництвом і контролем викладача, тим самим знімають із себе відповідальність за виконання і результат завдання. Ці студенти часто відмовляються виконувати завдання, що потребують самостійності. Рівень їхніх лінгвістичних знань обмежується аудиторним матеріалом. Вони не завжди розуміють суті отриманого завдання. Зауваження і критику сприймають не завжди об’єктивно, вважають факт виконання завдання більш важливим, ніж його якість.

З метою дослідження рівнів сформованості творчого потенціалу майбутніх учителів було проведено контстатувальний експеримент у двох вищих навчальних закладах. Результати констатувального етапу дослідження засвідчили, що високий рівень творчого потенціалу спостерігався лише в 10,1% студентів І курсу і 12,2% – ІІ курсу; достатній рівень був характерний для 19,5 % майбутніх учителів І курсу і 20,8% – ІІ курсу; на середньому рівні знаходилась переважна більшість студентів: 36, 1% – на І курсі і 34,7% – на ІІ; низький рівень виявили 34,3% майбутніх фахівців І курсу і 32,3% – ІІ курсу.

1. Результати констатувального експерименту підтвердили дані численних досліджень (О.Б.Бігіч, Є.І.Ісаєв, Л.О.Михайлова) про те, що система професійно-педагогічної підготовки у вищих педагогічних закладах освіти орієнтує студентів молодших курсів на педагогічну та викладацьку творчу діяльність значно менше, ніж на знання з обраної спеціальності, і не дозволяє приділити необхідну увагу формуванню комплексу здібностей, якостей, можливостей, які б забезпечували високий рівень сформованості творчого потенціалу майбутніх учителів.

2. У другому розділі – “Експериментально-дослідна методика формування творчого потенціалу майбутніх учителів іноземних мов” – розкрито зміст і структуру експериментально-дослідного навчання; подано модель і методику формування творчого потенціалу майбутніх учителів; сформульовано вихідні положення, покладені в основу експериментально-дослідної методики; розроблено блоки запропонованої методики, описано результати педагогічного експерименту.

Започатковуючи формувальний експеримент, було розроблено модель процесу формування творчого потенціалу майбутніх учителів, що містила компоненти творчого потенціалу, етапи його формування (професійно-орієнтувальний і професійно-формувальний), цілі, завдання і засоби реалізації означених етапів, основні аспекти професійної компетенції (Див. схему).

Схема

Модель формування творчого потенцiалу майбутнiх учителiв iноземних мов у процесi фахової пiдготовки

Творчий потенціал

Компоненти | - Здібності | Якості | Особливості психічних процесів | Мотивація | Педаго- гiчнi умови | Забезпечення професіона-лізації занять з практики УПМ студентів на початко-вому етапі навчання | Залучення студентів до науково-дослідної роботи | Активізація імітаційно-педагогічної діяльності | Процес формування | Професійно-орієнтувальний етап | - Мета | Завдання | Формування психологіч-ної й теоретичної готовності до професійно-спрямовано-го навчання | Визначення особистих потенційних можливостей студентів у професійній діяльності | Організація первинної науково-дослідної роботи студентів експеримен-тальних груп | ? | Ознайомити студентів з експеримен-тальною методикою | Організувати студентів на самооцінку творчого потенціалу | Організувати пошук тема-тичної інфор- мації для майбутнього вивчення розмовних тем | Професійно-формуваль -ний етап | - Мета | Завдання | Прищеплен-ня творчого стилю діяльності | Закладання основ методичної компетенції | Формування професійного мислення | ? | Сформувати професійну автономію | Змінити соціальні ролі між викладачем і студентом | Сприяти набуттю професійного досвіду | Методи | Метод проектів:

науково-дослідна, пошукова діяльність;

самостійна робота з мовним матеріалом;

аналіз виконаної роботи | Професійно-комунікативне навчання:

імітаційна педагогічна діяльність;

дослідження проблем професійного характеру;

розвиток рефлексії | ? ? | Зміст основних блоків експерименталь-ної методики | - складання планів

занять | - розробка і

проведення

епізодів

практичних

занять | - самостійний

добір

додаткової

інформації | - складання та

перевірка

контрольних

робіт | - аналіз виконаної

роботи | - організація

дискусій,

рольових ігор,

конкурсів | - підготовка

доповідей,

повідомлень | - розробка

наочного та

роздаткового

Матеріалу | - проведення

теоретико-

методичних

п’ятихвилинок | - | -

- Мовна | - Мовленнєва | - Методична |

1.

2. Професійна компетенція

Забезпечення професіоналізації занять з практики усного і писемного мовлення студентів на початковому етапі навчання, залучення студентів до систематичної науково-дослідної роботи, активізація імітаційно-педагогічної діяльності студентів на заняттях із практики усного та писемного мовлення. здійснюють ефективність процесу формування творчого потенціалу. Реалізація зазначених умов відбувалася у два етапи.

Перший – забезпечував формування психологічної й теоретичної готовності до професійно-спрямованого навчання; визначались особисті потенційні можливості студентів та організовувалась первинна науково-дослідна діяльність. Завданнями цього етапу виступили: орієнтація студентів на самооцінку творчого потенціалу; ознайомлення майбутніх учителів з експериментально-дослідною методикою; організація пошуку тематичної інформації для подальшого вивчення розмовних тем. На другому етапі відбувалося прищеплення студентам творчого стилю діяльності; закладались основи методичної компетенції; формувалося професійне мислення. Завданнями були: формування професійної автономії студентів; зміна соціальних ролей між викладачем і студентом; набуття професійного досвіду майбутніх фахівців.

Зазначені цілі й завдання реалізувалися через упровадження в навчально-виховний процес основ методу проектів і професійно-комунікативного навчання на заняттях з практики усного і писемного мовлення, що передбачало пошукову діяльність студентів (добір додаткової інформації), їхню самостійну роботу з мовним матеріалом (складання творчих вправ, ігор, кросвордів), імітаційну педагогічну діяльність (розробка й проведення епізодів практичних занять, складання та перевірка контрольних робіт), дослідження проблем професійного характеру (проведення теоретико-методичних п’ятихвилинок), розвиток рефлексії (аналіз виконаної групової та індивідуальної роботи).

Кінцевим результатом запровадження такої моделі в навчально-виховний процес є формування професійної компетенції майбутніх учителів, що визначається не лише базовими знаннями та вміннями, але й ціннісними орієнтаціями спеціаліста, мотивами його діяльності, його розумінням себе у світі, стилем стосунків з людьми, його педагогічною культурою, здатністю до розвитку свого творчого потенціалу.

Сутність формувального експерименту полягала в тому, щоб реалізувати таку методику навчання, яка б стимулювала формування і розвиток кожного з компонентів творчого потенціалу майбутніх учителів.

Аналіз методичної, психолого-педагогічної і лінгвістичної літератури, а також результати констатувального експерименту дозволили визначити вихідні положення методики формування творчого потенціалу вчителів у процесі фахової підготовки. Серед них: 1) використання інтерактивних форм навчання, таких, як дискусії, диспути, конференції, що позитивно впливають на створення відповідної творчої атмосфери, розвивають аналітичні здібності студентів, змінюють соціальні статуси в системі ”студент-викладач”, створюють умови для конструктивного спілкування студентів незалежно від рівня їхніх знань та розвитку творчості; 2) залучення студентів до систематичної творчої науково-дослідницької діяльності, що сприяє формуванню та розвитку таких якостей майбутніх учителів, як самостійність, цілеспрямованість, наполегливість, вимога до себе, викликає пізнавальний інтерес до професійних знань, формує світогляд, створює умови для розвитку рефлексії. Тривала систематична самостійна робота з методичною та науковою літературою зумовлює набуття знань у сфері інноваційних технологій навчання, знайомить з досвідом роботи вчителів-новаторів; 3) побудова експериментальної методики на ідеях проблемного навчання, завдяки якому відбувається засвоєння не тільки результатів наукового пізнання системи знань, але й самого шляху, процесу одержання цих результатів, формування пізнавальної самостійності і розвиток творчих здібностей; а також формування здатності виявляти проблеми та висувати гіпотези їх рішення, критично аналізувати ситуацію, доходити висновків, є важливим мотивом щодо дослідницької діяльності; 4) реалізація процесу навчання за принципом співробітництва, що виступає однією з дидактичних систем особистісно-орієнтованого підходу в навчанні. Зазначений принцип дозволяє найбільш ефективно розкрити потенційні можливості кожного студента, забезпечує необхідні умови для активізації пізнавальної і мовленнєвої діяльності, розвиває здібності до міжособистісного спілкування, до подолання конфліктних ситуацій, формує такі якості, як товариськість, повага до думки співрозмовників, терпиме ставлення до особливостей інших людей; 5) розвиток рефлексії, що є процесом самопізнання суб’єктом внутрішніх психічних актів і станів. За допомогою здатності до рефлексії здійснюється усвідомлення способів досягнення поставлених завдань; фахівець, педагог вчиться переглядати свій професійний досвід, коригувати понятійний апарат, робить його адекватним сучасній педагогіці. Розвиток рефлексії розвиває самокритичність, формує адекватну самооцінку, розвиває чутливість до внутрішнього стану учня.

Змістом експериментальної методики виступили п'ять блоків роботи.

Перший блок передбачав визначення основної теми дослідження та її проблемних напрямів, планування етапів роботи, розподіл завдань за підгрупами й усередині підгруп. Його завданням було навчити студентів самостійно визначати проблеми, висувати й обґрунтовувати гіпотези щодо їх вирішення, планувати методичну роботу з вивчення необхідного лінгвістичного матеріалу. Другий блок призначався для введення і первинного закріплення необхідного для тематичної комунікації якісно нового лексичного і граматичного матеріалу. Студенти навчалися самостійно добирати, готувати та презентувати відповідний мовний матеріал, самостійно розробляти та проводити фрагменти заняття з розвитку лексичних умінь і навичок, готувати наочний і роздатковий матеріал, кваліфіковано використовувати сучасні принципи, методи, прийоми і засоби навчання. Третій блок був спрямований на засвоєння і закріплення введеного лексичного і граматичного матеріалу засобами дидактичних ігор, дискусій, інтерв’ювань, інсценувань проблемних ситуацій у процесі роботи над тематиками проектного дослідження. У процесі його проведення студенти експериментальних груп вдосконалювали новий лінгвістичний матеріал під час роботи над тематичними підблоками. З огляду на унікальні можливості гри в розвитку професійних якостей особистості ми визнали необхідним увести ігрову діяльність саме на етапі закріплення лінгвістичного матеріалу, що передбачає різновид мовних і комунікативних творчих завдань. Крім того, у третьому блоці відбувався проміжний контроль завдань, які відводилися студентам на самостійне виконання (пошук та збір додаткової інформації). Четвертий блок характеризувався груповою роботою над текстовими завданнями дослідницького і професійно-спрямованого характеру і мав на меті коригування проекту перед його захистом. Робота з текстами вчила студентів цілеспрямовано добирати актуальну інформацію, готувати її до групової аудиторної роботи, розробляти відповідні вправи, організовувати дискусії, інтерв’ювання, рольові ігри. У межах п’ятого блоку відбувалася презентація результатів дослідницької проектної діяльності, обговорення певних труднощів, що виникали в період підготовки матеріалів, визначення кращих проектів. Студенти вчилися представляти результати своєї творчої діяльності (робити повідомлення, підводити висновки, обґрунтовувати обрану позицію); аналізувати відповіді доповідачів; організовувати й підтримувати дискусії на проблемні теми; оцінювати свою діяльність та діяльність своїх товаришів.

На прикінцевому етапі експериментального дослідження було проведено контрольний експеримент, метою якого було з’ясування результативності запропонованої методики формування творчого потенціалу майбутніх учителів іноземних мов у процесі фахової підготовки. Динаміка результатів формування творчого потенціалу студентів, як експериментальних, так і контрольних груп подана в таблиці.

Таблиця

Порівняльні дані рівнів сформованості творчого потенціалу майбутніх учителів іноземних мов в експериментальних і контрольних групах до і після формувального експерименту (в %)

Респонденти | Рівні сформованості творчого потенціалу |

Констатувальний етап експерименту

Високий | Достатній | Середній | Низький

І/ІІ курс | 10,1/12,2 | 19,5/20,8 | 36,1/34,7 | 34,3/32,3

Контрольний етап експерименту

1. Ег І/ІІ курс | 26,7/30,5 | 34,4/37,4 | 22,5/20,1 | 16,4/12

КгІ/ІІ курс | 12/13 | 22,8/23,9 | 33,7/32 | 31,5/31,1 |

Як засвідчує таблиця, в експериментальній групі відбулися значні позитивні зміни щодо рівневої характеристики сформованості творчого потенціалу майбутніх учителів іноземних мов. Якщо на констатувальному етапі дослідження високий рівень був характерний для 10,1% студентів І курсу і 12,2% – ІІ курсу, то на прикінцевому етапі цього рівня досягли в експериментальних групах уже 26,7% майбутніх фахівців І курсу і 30,5% – ІІ курсу. На відміну від них, у контрольних групах високий рівень мали лише 12% досліджуваних І курсів і 13% ІІ курсів, що майже у два рази менше.

Значно збільшилася кількість студентів експериментальних груп з достатнім рівнем сформованості творчого потенціалу. Так, на І курсі цей рівень був виявлений у 34,4% студентів, а на ІІ – 37,4%. Ці показники в 1,5 рази більше, ніж у контрольних групах – 22,8% і 23,9% відповідно.

В 1,6 разів зменшилася кількість студентів експериментальних груп з середнім рівнем творчого потенціалу: 22,5% на І курсі (було 36,1%) і 20,1% на ІІ курсі (було 34,7%). У контрольній групі відсоток студентів цього рівня склав 33,7 % на І курсі (було 36,1%) і 32% (було 34,7%) – на ІІ. Студенти з низьким рівнем сформованості творчого потенціалу склали в експериментальних групах лише 16,4% на І курсі і 12% – ІІ курсі, тоді як у контрольній групі кількість досліджених з цим рівнем досягла 31,5% (І курс) і 31,1% (ІІ курс), що майже у 2,5 рази більше, ніж в експериментальній групі.

У висновках подано результати дослідження, основні з них такі.

У дисертації вперше досліджено проблему формування творчого потенціалу майбутніх учителів іноземних мов у процесі фахової підготовки. Виявлено й науково обґрунтовано педагогічні умови, що забезпечують ефективність означеного інтегративного утворення; розроблено й науково обґрунтовано модель і методику формування творчого потенціалу майбутніх учителів іноземних мов у процесі фахової підготовки.

Творчий потенціал учителя іноземних мов – це інтегративне утворення, яке містить у собі сукупність ув’язаних у систему природних та набутих якостей, що проявляються через здібності, вміння, психічні процеси, способи мислення та діяльності і дозволяють фахівцю нестандартно вирішувати навчально-виховні завдання, мета яких – формування творчої особистості вихованців, набуття ними в найбільш ефективний спосіб максимального результату в навчанні. Специфіка творчого потенціалу вчителів іноземних мов полягає в домінації комунікативних здібностей як одного зі складових особистості вчителя.

Критеріями сформованості творчого потенціалу майбутніх учителів іноземних мов виступили творчі здібності (комунікативні, дослідницькі, дидактичні, рефлексійні); творчі якості (цілеспрямованість, наполегливість, здатність до міжособистісного спілкування, самостійність, ініціативність, упевненість у своїх силах та здібностях); особливості психічних процесів (критичність, дивергентність, легкість асоціювання, творча уява, пам’ять, увага); мотивація (позитивне уявлення про себе, творчий інтерес, допитливість, потяг до нової інформації, до нестандартних дій).

Результати констатувального етапу засвідчили, що високий рівень був притаманний 10,1% студентів І курсу і 12,2% –ІІ курсу; достатній рівень склали 19,5% досліджених І курсу і 20,8% ІІ – курсу, середні показники були зафіксовані у 36,1% опитаних І курсу і 34,7% – ІІ курсу, низький рівень виявився у 34,3% студентів І курсу і 32,3% –ІІ курсу.

Педагогічними умовами формування творчого потенціалу майбутніх учителів іноземних мов виступили: – забезпечення професіоналізації занять з практики усного і писемного мовлення студентів на початковому етапі навчання, що здійснює формування творчого потенціалу спеціалістів-філологів; залучення студентів до систематичної науково-дослідної роботи; активізація імітаційно-педагогічної діяльності студентів на заняттях із практики мовлення.

Відповідно до теоретичних позицій та педагогічних умов було розроблено модель процесу формування творчого потенціалу майбутніх учителів іноземних мов, що враховувала: основні компоненти творчого потенціалу, перший (професійно-орієнтувальний) та другий (професійно-формувальний) етапи його формування, їх цілі та завдання, найбільш ефективні методи педагогічної діяльності та основні аспекти професійної компетентності вчителів іноземних мов.

Результати прикінцевого етапу засвідчили значні позитивні зміни щодо сформованості творчого потенціалу майбутніх учителів іноземних мов. Так, високого рівня на першому курсі досягли 26,7 % студентів Ег і 12% – Кг; достатнього – 34,4 % майбутніх учителів Ег і 22,8% Кг; середній рівень засвідчили 22,5% майбутніх фахівців Ег і 33,7% Кг, на низькому рівні залишилося 16,4% студентів Ег і 31,5% Кг. Щодо студентів ІІ курсу, то тут високого рівня досягли 30,5% опитуваних Ег і 13% Кг, достатнього – 37,4% студентів Ег і 23,9% Кг; середній рівень засвідчили 20,1 % досліджуваних