Східноукраїнський національний університет

імені Володимира Даля

Ковальова Антоніна Валеріївна

УДК 37.037

ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ САМОРЕАЛІЗАЦІЇ СТАРШОКЛАСНИКІВ

У НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОМУ ПРОЦЕСІ

ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ

13.00.07 - теорія та методика виховання

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Луганськ – 2005

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Луганському національному педагогічному університеті імені Тараса Шевченка, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: | доктор педагогічних наук, професор,

Хриков Євген Миколайович,

директор Інституту післядипломної освіти Луганського національного педагогічного університету імені Тараса Шевченка.

Офіційні опоненти: | - доктор педагогічних наук, професор

Сущенко Тетяна Іванівна,

Запорізький обласний інститут післядипломної

педагогічної освіти,

завідувач кафедри педагогічної майстерності;

- кандидат педагогічних наук, доцент

Зеленов Євген Анатолійович,

доцент кафедри педагогіки

Східноукраїнського національного університету імені Володимира Даля.

Провідна установа: | Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського, Міністерство освіти і науки України, кафедра педагогіки.

Захист відбудеться „___”_______________ 2005 року о _____ годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К29.051.06 у Східноукраїнському національному університеті імені Володимира Даля за адресою: 91034 м. Луганськ, кв. Молодіжний, 20-а.

З дисертацією можна ознайомитися в науковій бібліотеці Східноукраїнського національного університету імені Володимира Даля за адресою: 91034 м. Луганськ, кв. Молодіжний, 20-а.

Автореферат розісланий „___”______________ 2005 року.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради А.О. Андрющук

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Своєрідність, неповторність, творча активність кожної людини є головним ресурсом розвитку людства. Тому вивчення проблеми творчої унікальності та самореалізації людини є важливим завданням науки. Особлива роль у вирішенні цього завдання належить педагогіці.

Значні потенційні можливості для самореалізації учнівської молоді мають як урочна, так і позаурочна робота шкіл. Але ці можливості не завжди реалізуються в освітній практиці через відсутність обґрунтованої виховної стратегії й тактики та належного педагогічного керівництва процесом самореалізації вихованців. Пошук педагогічних умов, які сприяють повній самореалізації учнів у навчально-виховному процесі загальноосвітньої школи є актуальною науково-практичною проблемою.

Учених різних галузей науки протягом століть хвилювала проблема самореалізації, яку особистість здійснює на основі своїх уявлень про світ і про себе. Філософське, психологічне, педагогічне вивчення сутнісних сил особистості, розкриття особистісних потенціалів і шляхів їх ефективного використання має давні традиції – від філософії Упанішад, Аристотеля, Спінози, Е.Фромма, А.Маслоу до праць сучасних учених В.Алфімова, А.Антропової, І.Беха, М.Боришевського, Л.Буєвої, І.Дубровіної, Н.Кузьміної, Р.Овчарової, Т.Сущенко, Е.Цесаревської, Г.Шевченко, Є.Яковлевої та ін.

Різноманітним аспектам проблеми самореалізації особистості присвячені дослідження видатних педагогів та психологів. І.Мартинюк, В.Муляр, Е.Цесаревська розглянули самореалізацію особистості як соціальний процес та зробили висновок про тісний взаємозв'язок культури, свободи та самореалізації особистості; Ю.Бабанський, І.Іванов, В.Караковський, А.Макаренко, Л.Рувинський, В.Сухомлинський присвятили свої роботи розробці концепції всебічно розвиненої особистості; З.Файнбург, Ф.Перлз, П.Гудмен, І.Ведін, І.Ідинов, А.Маслоу, К.Роджерс обґрунтували потребу в самореалізації як базову потребу особистості; К.Абульханова-Славська, І.Бех, М.Гінзбург, І.Волков, В.Сластьонін приділили увагу творчому самовираженню особистості й розробці концепції життєвого шляху; Г.Шевченко, Б.Юсов висвітили роль мистецтва як потужного засобу розвитку творчих здібностей, образного мислення, естетичної свідомості людини. Однак у роботах зарубіжних і вітчизняних педагогів і психологів аспект педагогічних умов самореалізації особистості старшокласників у навчально-виховному процесі загальноосвітніх шкіл системно та комплексно не вивчався. Тому дослідження шляхів і засобів самореалізації юнацтва – соціально необхідна, важлива педагогічна проблема, яка вимагає негайного вивчення та осмислення. Недостатня теоретична розробленість проблеми, практична потреба її вирішення й теоретичного обґрунтування, необхідність пошуку нових підходів до виховання старшокласників спричинили вибір теми дисертаційного дослідження „Педагогічні умови самореалізації старшокласників у навчально-виховному процесі загальноосвітньої школи”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами й темами. Дисертаційне дослідження виконувалося в рамках теми „Формування духовної культури учнівської молоді засобами мистецтва”, що розроблялась на кафедрі педагогіки Луганського національного педагогічного університету імені Тараса Шевченка (№ держреєстрації 0198U002642).

Тема дисертаційного дослідження затверджена Вченою радою Луганського національного педагогічного університету імені Тараса Шевченка (протокол №5 від 30 грудня 1999 р.) та узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки й психології АПН України (протокол №5 від 20 червня 2000 р.).

Об'єкт дослідження – навчально-виховний процес у старших класах загальноосвітніх шкіл.

Предмет дослідження – педагогічні умови самореалізації старшокласників у навчально-виховному процесі загальноосвітньої школи.

Мета дослідження – розробка, теоретичне обґрунтування та експериментальна перевірка педагогічних умов самореалізації старшокласників у навчально-виховному процесі загальноосвітньої школи.

Гіпотеза дослідження – ефективність процесу самореалізації старшокласників підвищується за таких умов:

- забезпечення необхідної різноманітності творчої діяльності школярів, педагогів, батьків;

- оптимального співвідношення в навчально-виховному процесі цілеспрямованих педагогічних впливів, самоорганізації та саморегулювання;

- високого рівня професіоналізму всіх залучених до організації навчально-виховного процесу

- наявність ціннісно-орієнтаційної єдності, позитивних „Я-концепцій” і емоційно-психологічного клімату, що сприяють виявленню активної життєвої позиції особистості;

- забезпечення єдності та цілісності всіх груп умов (психологічних, методичних, організаційних, кадрових) для здійснення процесу самореалізації старшокласників.

Відповідно до мети та гіпотези були визначені наступні завдання дисертаційного дослідження:

- вивчити ступінь розробленості проблеми самореалізації особистості в психолого-педагогічній літературі;

- визначити та обґрунтувати сутність, структуру та зміст самореалізації;

- науково обґрунтувати й експериментально перевірити педагогічні умови самореалізації особистості старшокласника в навчально-виховному процесі загальноосвітньої школи;

- розробити критерії та методику оцінки ефективності процесу самореалізації старшокласників;

- розробити модель виховної системи, яка сприяє ефективній самореалізації старшокласників;

- узагальнити результати теоретичної та експериментальної роботи з досліджуваної теми, призначені для забезпечення процесу самореалізації особистості старшокласників.

Методологічну основу дослідження становлять: філософські, соціальні, психолого-педагогічні ідеї щодо тенденцій розвитку суспільства, створення нової системи виховання; системно-структурний метод вивчення особистості та аналізу її професійної діяльності; принцип діалектичної єдності особистісного та суспільного, індивідуального та соціального; основні положення особистісно-орієнтованого, комплексного, аксіологічного, культурологічного, системного підходів; науково-психологічні уявлення про сутність та закономірності розвитку юнаків.

Теоретичною основою дослідження стали філософські, психологічні та педагогічні концепції про особистість, її сутнісні сили та умови їх реалізації (О.Асмолов, Л.Божович, А.Маслоу, В.Муляр, В.Моляко, А.Петровський, К.Роджерс); концепція Національної доктрини розвитку освіти в Україні; Державна національна програма „Освіта (Україна XXI століття)”; наукові праці про особистісно-орієнтований (Г.Балл, І.Бех, В.Сєріков, Ю.Орлов) та системний (В.Афанасьєв, І.Блауберг, В.Садовський) підходи у вихованні; концепція особистісно-орієнтованої співтворчості ((Т.Сущенко); концепція духовного виховання особистості як суб’єкта культури та моральності (І.Бех, В.Сухомлинський, Г.Шевченко); науково-педагогічні положення про специфіку виховної роботи та вимоги до її організації (С.Карпенчук, Л.Маленкова).

У дисертаційній роботі використано комплекс методів дослідження:

- теоретичні: аналіз філософської, психолого-педагогічної, методичної літератури для вивчення стану теоретичної розробки проблеми; аналіз та узагальнення психолого-педагогічного досвіду з проблеми; метод теоретичного моделювання для визначення предмета, об’єкта, гіпотези дослідження; метод порівняльного аналізу для визначення критеріїв і рівнів самореалізації особистості школяра;

- емпіричні: педагогічний експеримент (констатуючий та формуючий) з метою перевірки висунутої гіпотези, ефективності розробленої педагогічної моделі та педагогічних умов та її впровадження; діагностичні методи (опитування, анкетування, тестування школярів, їх батьків та вчителів) для вивчення рівнів самореалізації старшокласників;

- статистичні: методи математичної статистики для обробки результатів експерименту та визначення вірогідності отриманих результатів.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота, до якої було залучено 480 учнів, проводилася в ЗОШ №№17, 26, 60 м. Луганська, ЗОШ №№1, 2, 4 м. Очакова, Жовтянської середньої школи, ЗОШ № 22 с. Краснодон.

Дослідження здійснювалося впродовж 1996-2003 років: на першому етапі (1996-2000 рр.) вивчалася й аналізувалася філософська, соціальна і психолого-педагогічна література з проблем самореалізації особистості, а також досвід роботи школи з психолого-педагогічного та морально-етичного виховання старшокласників; розроблялася методика проведення дослідно-експериментальної роботи; на другому етапі (2000-2001 рр.) проводилася теоретико-методологічна розробка концепції підвищення ефективності самореалізації старшокласників, розроблялася модель „процесу самореалізації особистості старшокласників” і методичні рекомендації з її впровадження; проводився констатуючий експеримент; на третьому етапі (2001-2003 рр.) проводився формуючий експеримент, аналізувалися й узагальнювалися його результати; вироблялися висновки й методичні рекомендації з досліджуваної проблеми, результати досліджень впроваджувалися в практику роботи загальноосвітніх шкіл м. Луганська та м. Очакова.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що:

- уперше обґрунтовано та охарактеризовано комплекс педагогічних умов (психологічних, методичних, організаційних, кадрових), який забезпечує процес ефективної самореалізації особистості старшокласника;

- дістало подальшого розвитку тлумачення сутності понять „самореалізація особистості”, „самореалізація старшокласників”;

- розширено уявлення про виховні системи та засоби стимулювання діяльності всіх залучених до організації процесу самореалізації;

- розроблені форми виховної роботи, які сприяють ефективній самореалізації старшокласників.

Теоретичне значення роботи полягає в тому, що в теорії виховання розширено уявлення про феномен особистісної самореалізації, обґрунтовано зміст та структуру цього явища, розроблено та експериментально перевірено його модель, визначено ефективні педагогічні умови, які сприяють самореалізації старшокласників у навчально-виховному закладі; розроблено критерії оцінки, показники та рівні самореалізації старшокласників, запропоновано й перевірено комплекс діагностичних психолого-педагогічних методик для вимірювання й оцінки ефективності процесу самореалізації старшокласників.

Практичне значення дослідження полягає в розробці й впровадженні педагогічних умов виховання особистості старшокласника, розробці та експериментальній перевірці системи завдань, що сприяють ефективній самореалізації, розробці методичних рекомендацій, що розкривають зміст та методику навчально-виховної діяльності, спрямованої на створення умов для ефективної самореалізації старшокласників, які можуть бути використані як педагогами, так і старшокласниками та їх батьками.

Вірогідність результатів дослідження й основних висновків роботи забезпечено теоретичним і методологічним обґрунтуванням вихідних положень, критичним аналізом стану досліджуваної проблеми в теорії та педагогічній практиці, відповідністю методів дослідження його меті та завданням, всебічним якісним і кількісним аналізом експериментальних даних, який дозволив установити, що рівень самореалізації особистості старшокласника в навчально-виховній діяльності підвищується за обґрунтованих у роботі педагогічних умов.

Особистий внесок здобувача в роботах, виконаних у співавторстві, полягає в розкритті сутності процесу самореалізації та визначенні комплексу педагогічних умов.

Апробація і впровадження результатів дослідження здійснювалися шляхом виступів на Всеукраїнський науково-практичній конференції „Проблеми загальнопедагогічної підготовки майбутніх учителів” (м. Вінниця, 2002 рік), регіональних науково-методичних конференціях Луганського національного педагогічного університету імені Тараса Шевченка (1999-2002 рр.), Всеукраїнській науково-практичній конференції „Соціально-психологічні детермінанти особистісного становлення сучасної молоді” (м. Луганськ, 2003 р.), Регіональній науково-практичній конференції „Особистісно-орієнтована організація післядипломної освіти” (м. Луганськ, 2004 р.), Міжнародній науково-практичній конференції „Духовний розвиток особистості: методологія, теорія й практика” (м. Луганськ, 2004 р.).

Висновки та рекомендації, розроблені за результатами дослідження, були впроваджені в навчально-виховний процес ЗОШ №17 (довідка про впровадження №176 від 08.05.02 р.), ЗОШ №26 (довідка про впровадження №181 від 24.05.02 р.), ЗОШ №60 (довідка про впровадження №202 від 28.05.02 р.), №22 с. Краснодон (довідка про впровадження №89 від 20.05.03 р.), Жовтянської середньої школи (довідка про впровадження №76 від 16.05.03 р.), №№1, 2, 4 м. Очаків (довідка про впровадження №385 від 22.09.03 р.).

Публікації. Результати дисертаційного дослідження відбиті в 10 публікаціях (8 – одноосібних, 2 – у співавторстві), 6 із яких надруковано в наукових фахових виданнях.

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаної літератури, який містить 229 джерел, 12 додатків на 30 сторінках, проілюстрована 20 таблицями та малюнками. Основний текст дисертації викладено на 185 сторінках. Повний обсяг роботи становить 235 сторінок.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність обраної теми, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання дослідження, сформульовано його гіпотезу, розкрито теоретико-методологічні засади й методи дослідження, наукову новизну, теоретичну й практичну значущість, наведено дані про апробацію та впровадження результатів дослідження, публікації автора та структуру дисертаційної роботи.

У першому розділі „Теоретико-методологічні основи аналізу проблеми самореалізації” здійснено аналіз наукової літератури з проблеми дослідження, визначено теоретичні та методологічні основи дослідження, розкрито сутність та структуру процесу самореалізації, його особливості, пов'язані зі специфікою розвитку юнаків, роль виховання в процесі самореалізації старшокласників.

Аналіз наукової літератури підтвердив, що проблема самореалізації особистості є актуальною для багатьох наук: філософії, соціології, психології, педагогіки, і надав можливість виділити основні підходи до проблеми самореалізації: філософсько-соціологічний (філософія Упанішад, Мен-Цзи, Арістотель, Спіноза, Е.Фромм, пізніше Л. Антропова, Л. Буєва, Л.Коган, М.Недашковська, В.Муляр, Л.Сохонь та інші розглядають самореалізацію особистості як соціальний процес, який здійснюється у контексті взаємодії особистості й соціального середовища, де людина виступає як суб'єкт соціальної життєдіяльності, як творець цієї дійсності та себе самої); психолого-педагогічний (Л.Анциферова, О.Асмолов, І.Бех, О.Бодальов, І.Кон, Ф.Михайлов, В.Чудновський визначають особистість через відбиття соціального середовища в індивідуальній свідомості, через сукупність соціальних ролей, соціальну діяльність).

Інші вчені – представники різних напрямків психології особистості – вивели численні закономірності взаємодії особистості з навколишнім світом: наявність у особистості незалежності поглядів та уявлень – шлях до саморозвитку особистості (А.Адлер, К.Юнг); саморозвиток, самоактуалізація дозволяють людині самостійно визначати свої життєві орієнтири (А.Маслоу, В.Франкл, Г.Олпорт, Л.Бурлачук); рівень розуміння індивідом зовнішнього світу залежить від ступеня узгодженості його уявлень про себе (К.Роджерс); об'єднання людини зі світом (через "любов-дію") – єдиний шлях формування справжнього уявлення про світ і про себе (Е.Фромм, Е.Еріксон).

У роботах І.Ватіна, М.Кагана, О.Киричука, І.Кона, А.Петровського, А.Маслоу, К.Юнга виокремлюється ряд характеристик, що розкривають будову інтрасуб'єктивного простору особистості, природу самості, „Я-особистості”.

Цінними для нас є роботи Л.Анциферової, Б.Братуся, К.Роджерса, у яких взаємодія групи та індивіду розглядається як засіб самореалізації, самоствердження та саморозвитку особистості, а також дослідження В.Барсегян, Г.Батіщева, Д.Богоявленської, Г.Буша, присвячені вивченню механізмів творчої самореалізації.

У розділі зазначається, що дослідників вікової та педагогічної психології з проблем професійного самовизначення (І.Дубровіна, Н.Кулагіна, Р.Овчарова) насамперед цікавлять особливості юнацького віку, який можна охарактеризувати як період, пов'язаний із професійним та соціальним самовизначенням, тобто з відповідальним вибором життєвого шляху. Суттєвий внесок у розробку проблеми юнацтва як соціальної вікової групи, як конкретного періоду життя людини внесли також Г.Айсіна, О.Баришева, Н.Ісаєв, О.Киричук, І.Кон, Г.Ложкін, Л.Мова, Т.Моралова, Л.Левченко, М.Тітма. Окремі види самовизначення й самоорганізації розглянуто в працях учених-педагогів (В.Алфімов, Ф.Іващенко, Т.Кудрявцева, Н.Нетребко, Ю.Руденко, М.Углицька, Г.Фрейман - професійне самовизначення; П.Ігнатенко, В.Сухомлинський, В.Дряпіка - громадянське самовизначення; В.Грибанов, З.Карпенко, В.Кузьмін, О.Шаповал, І.Ширшова - життєве самовизначення; С.Ковальов, С.Лапаєнко, В.Файзулін - сімейне самовизначення; А.Макаренко, Л.Подшивайлова, Т.Сущенко - колективістське самовизначення).

Різнім аспектам проблеми самореалізації особистості присвячені дослідження останніх років: Д.Алфімова, О.Баришевої, О.Власової, Т.Дмитрової, О.Коропецької, А.Льовочкіної, Л.Левченко, Л.Мови, Г.Онищенко, Л.Осьмак, Р.Пасічняк, О.Ткачук, Л.Орбан-Лембрик, А.Єршова, О.Старовойтенко.

Аналізуючи педагогічну сутність процесу самореалізації, слід зазначити, що самореалізацію можна трактувати і як процес становлення особистості, результатом якого є вихід на цінності - цілі, напрями та способи активності, адекватні індивідуальним здібностям, та здатність через цілепокладання самостійно й самобутньо реалізувати своє призначення, і як засіб виховання особистості, оскільки, здійснюючи важливі життєві вибори, особистість мимовільно формує внутрішню позицію ставлень, оцінних суджень тощо. Особистісна самореалізація та самовизначення виступає не лише як процес, але і як результат виховної діяльності, що виражається в усвідомленні людиною сенсу власного життя, готовність адекватно сприймати свої прагнення, потенції, вимоги соціуму.

Ми визначаємо самореалізацію як процес і результат усвідомленого, доцільного розкриття й використання особистістю своїх сутнісних сил і можливостей, спрямованого на вільний вибір шляхів нового особистісного зростання.

Таке трактування знаходить відображення в різних підходах до виявлення змісту процесу самореалізації особистості старшокласника. У межах даного дослідження з позицій системно-особистісного підходу самореалізацію особистості ми розуміємо як складну, цілісну систему, що являє собою єдність елементів і зв'язків між ними. Самореалізація особистості може претендувати на роль, еквіваленту цілісній особистості, оскільки як інтегративна характеристика (А.Маслоу, К.Роджерс, К.Абульханова-Славська, О.Леонтьєв, О.Ковальов) вона охоплює всі компоненти структури особистості. Спираючись на модель особистості, розроблену О.Ковальовим, ми виділяємо три компоненти структури діяльності особистості: мотиваційний компонент - наявність мотивів і особистісних потенціалів, інтересів, бажань, захоплень, схильностей; рефлексивний компонент - самосвідомість, „образ Я” і здатність до самовизначення (суб'єкт, яким він є насправді; суб'єкт, яким він бачить себе самого; суб'єкт, яким він бачиться іншими; взаємне відображення суб'єктів); операційний компонент - система вправ, спрямованих на вироблення вмінь постійно здійснювати самопізнання й творчу діяльність, спрямовану на самореалізацію й задоволення потреб в саморозкритті, самопізнанні, самовдосконаленні, самовираженні, самореалізації.

На основі аналізу психолого-педагогічної літератури була розроблена модель виховної системи, яка сприяє процесу самореалізації особистості старшокласників. Розробляючи її, ми орієнтувалися на гуманістичний, культурологічний, контекстний, пошуковий, синергетичний, індивідуально-творчий, полісуб'єктивний підходи, об'єднані в комплексному підході – у тактиці реалізації навчально-виховного процесу, а в стратегії – на розширений системний підхід, з позиції яких усі ланки педагогічного процесу повинні максимально стимулювати творчу самореалізацію особистості. Також ми орієнтувались на концепцію особистісно-орієнтованої співтворчості (Т.Сущенко), у якій педагогічний процес розглядається як процес взаємного духовного збагачення педагогів, учнів та їх батьків в умовах сприятливого емоційно-психологічного клімату, загальної діалогічної культури, інтелектуальної співпраці та інтелектуальної співтворчості.

Узагальнення наукових досліджень особливостей, структури виховного процесу та управління ним, педагогічних чинників і умов задоволення потреб учнів у самореалізації дозволили виділити педагогічні умови самореалізації особистості старшокласника (методичні, психологічні, організаційні, кадрові).

Методичні умови: наявність концептуальних ідей, що об’єднують усіх учасників навчально-виховного процесу та визнаються ними; визначення змісту навчально-виховного процесу, спрямованого на самореалізацію школярів; використання педагогічних технологій, форм та методів навчально-виховної (позакласної) роботи, спрямованих на самореалізацію учнів; методичне співробітництво (по вертикалі і по горизонталі) педагогічного колективу, батьків.

Організаційні умови: наявність скоординованості роботи педагогів, батьків, школярів у єдиному навчально-виховному процесі; створення трирівневої системи забезпечення індивідуальної траєкторії розвитку учня (загальношкільної виховної системи роботи освітньої установи, виховних систем класів, виховних систем, що стимулюють індивідуальний розвиток); розширення видів творчої діяльності для найбільш повного задоволення інтересів та потреб особистості в її професійному та особистісному самовизначенні й самореалізації.

Психологічні умови: формування ціннісно-орієнтаційної єдності членів педагогічного колективу, учнів та їх батьків; створення сприятливого емоційно-психологічного клімату в шкільному колективі, який передбачає доброзичливі, демократичні стосунки; створення позитивної „Я-концепції” старшокласників, батьків, педагогів; стимулювання процесу саморозвитку й самореалізації; створення атмосфери задоволення педагогів, батьків і школярів діяльністю, спрямованою на самореалізацію.

Кадрові умови: залучення працівників громадськості та батьків до навчально-виховного процесу, який сприяє самореалізації старшокласників; підготовка всіх залучених до навчально-виховного процесу до організації процесу самореалізації старшокласників; створення можливостей професійного вдосконалення членів шкільного колективу.

Узагальнюючи зміст першого розділу, ми визначили, що феномен самореалізації підростаючої особистості є актуальною проблемою педагогічної та психологічної науки, а подані теоретичні положення про сутність процесу самореалізації, про особливості юнацтва як суб’єкта навчально-виховної діяльності стали найважливішими концептуальними орієнтирами в розробці педагогічних умов процесу самореалізації старшокласників.

У другому розділі „Дослідно-експериментальна перевірка ефективності педагогічних умов самореалізації старшокласників” висвітлено зміст та методику проведення констатуючого, формуючого й контрольного експериментів, проаналізовано та інтерпретовано результати дослідження.

Педагогічний експеримент здійснювався в умовах навчально-виховного процесу загальноосвітньої школи. Експериментальне дослідження було проведене в 10-х та 11-х класах загальноосвітніх шкіл (м. Луганськ та м. Очаків).

Методика проведення констатуючого експерименту, зміст і методика формуючого експерименту розроблялися відповідно до педагогічних закономірностей із урахуванням вимог суспільства до рівня розвитку сучасної особистості, сучасних тенденцій розвитку виховних систем, новоутворень юнацького віку.

Метою констатуючого експерименту було визначено: оцінити особистісні показники, які сприяють самореалізації старшокласників загальноосвітніх шкіл; оцінити готовність педагогів до організації та здійснення навчально-виховного процесу загальноосвітніх шкіл, який сприяв би ефективній самореалізації учнів; проаналізувати роль навчально-виховного процесу загальноосвітніх шкіл у забезпеченні самореалізації учнів.

Результат діагностичних обстежень дозволив зробити висновок, що сучасний старшокласник – людина цільна, активна, творча, незалежна, хоча і не позбавлена податливості, підозрілості, іноді тривожності, з не дуже добре розвиненою здатністю контролювати себе.

У процесі наукового дослідження такий показник як „конструктивний саморозвиток особистісних установок і поведінки” (до якого входять самовдосконалення і самореалізація) посідає лише VII рангове місце в ієрархії ціннісних орієнтацій (4,05%), що свідчіть про недостатньо усвідомлену роль цього показника в досягненні життєвого успіху. Дослідження за критерієм „конструктивне ведення своїх справ” (до якого входять реалістичне планування свого майбутнього, вивчення найближчих і далеких перспектив) виявило, що „чітко уявляють своє майбутнє” 18,2%, „життєві цілі на сьогодні ще не визначено” – 19,5%, „думають про своє майбутнє, але не можуть визначитися” 54%, „з упевненістю та оптимізмом дивляться в завтрашній день” 30,2% опитаних.

Враховуючи отримані результати, ми виявили, що в юнацькому віці більше половини учнів перебувають на етапі активного самовизначення, зацікавлено ставляться до проблеми майбутнього, усвідомлюють необхідність життєвих цілей, хоча чітко уявляють своє майбутнє менше, ніж 20% опитаних.

Дослідження психологічного мікроклімату колективу (за показниками „конструктивне спілкування”, „добра саморегуляція емоцій, дій і думок”) виявило негативне ставлення до колективної діяльності через несприятливий психологічний клімат, що гальмує розвиток колективу й особистості в ньому. Це пов’язано з перевагою негативних емоцій або недостатнім соціальним запитом у 67,3%, із них 8% є соціометричними ізгоями, і тільки 22% опитаних почували себе психологічно комфортно, із них 7% - соціометричні зірки.

Аналіз отриманих у ході констатуючого експерименту результатів виявив, що в середовищі вчителів мають місце значні розбіжності в мотивах відношення й у характері осмислення сутності процесу самореалізації школярів, а також використання психолого-педагогічних методик, необхідних для успішної реалізації даного процесу в ході навчання й виховання в сучасній школі.

Констатуючий експеримент показав, що більше 57% вчителів і класних керівників не ставлять собі за мету формувати високий особистісний статус учнів, спрямований на їх самореалізацію, 54,5% опитаних учителів не вміють прогнозувати його розвиток, 41% - не можуть подолати своє негативне ставлення до окремих учнів, 56% - не мають необхідних знань, щоб вести в школі таку роботу.

Лише чверть опитаних учителів навели переконливі підтвердження того, що на своїх уроках вони створюють відповідну атмосферу, використовують форми й методи роботи, які сприяють самореалізації старшокласників.

Аналіз навчально-виховного процесу дозволив визначити причини низького рівня самореалізації учнів:

- низький рівень мотивації досягнення самореалізації серед школярів;

- нечітка визначеність життєвих цілей старшокласників та їх розбіжність з індивідуальними здібностями;

- відсутність ціннісно-орієнтаційної єдності залучених до забезпечення процесу самореалізації старшокласників; наявність несприятливого психологічного клімату в учнівському колективі;

- незначний перелік соціальних ролей та видів діяльності, в яких має можливість брати участь школяр.

Ефективність виховного процесу в значній мірі обумовлена комплексним і системним характером його побудови. Системний, комплексний, особисто-орієнтований, культурологічний, гуманістичний, синергетичний підходи дають можливість виділити три виховні сфери взаємодії всіх залучених до навчально-виховного процесу, спрямованого на самореалізацію особистості старшокласників:

1) виховна система навчального закладу, в рамках якої педагогічний колектив прагне впорядкувати вплив усіх факторів і структур шкільного співтовариства на процес розвитку самореалізації школяра;

2) виховний простір класу, секції, клубу, гуртка, наукового товариства, де відбувається найбільша кількість актів виховної взаємодії;

3) система педагогічного забезпечення індивідуальної траєкторії розвитку учня, яка формується під впливом виховної системи навчального закладу, виховної системи класів тощо.

Робота вихователя по створенню виховного середовища, спрямованого на самореалізацію, передбачає певні напрямки, зокрема: особисте самовдосконалення; взаємодію з іншими учасниками організації процесу самореалізації; виховний вплив, створення та розвиток колективу старшокласників як середовища їх життя та самореалізації; виховний вплив на особистість школяра; педагогічний вплив на сім'ю як фактор виховання.

Для вивчення ефективності виховного процесу, спрямованого на самореалізацію особистості старшокласника ми визначили такі критерії:

- регулярно здійснюване самопізнання старшокласника, у результаті якого утворюється й підтримується конструктивне ставлення до себе (самооцінка й самоповага);

- визначеність життєвих цілей, у результаті якої усвідомлюється життєве призначення, здійснюється формування життєвих цілей старшокласника на основі загальнолюдських цінностей, соціально-орієнтованої мотивації, вивчення особистісних потенціалів, здібностей, життєвих цілей, які стосуються професійного, духовного, інтелектуального розвитку людини, сімейного й матеріального добробуту;

- оптимістичне ставлення до майбутнього, що реалізується на основі чіткої визначеності життєвих цілей, в результаті якої особистість відчуває себе успішною, здатною до самореалізації, що є основою для найефективнішого розвитку особистісних властивостей, формування активності й цілісності особистості, здатної до самореалізації;

- конструктивне спілкування школярів з оточуючими людьми, що допомагають продуктивному вирішенню особистих, ділових і суспільних проблем. Під впливом спілкуванням формуються соціальні установки, життєві цілі, емоційно-почуттєві компоненти, моральні норми тощо. Конструктивне спілкування сприяє збагаченню знань, умінь та навичок учасників спільної діяльності, задовольняє потребу в психологічному контакті, розкриває весь спектр якостей, комунікативний потенціал, соціальну значущість особистості;

- оптимальна саморегуляція старшокласниками своїх емоцій, дій і думок (уміння підтримувати позитивний емоційний тон; зберігати спокій у стресових ситуаціях; створювати позитивні особистісні установки й стосунки; зберігати здоровий глузд і мудрість у конфлікті з людьми; виявляти гнучкість мислення при вирішенні складних задач; підтримувати гармонійний, різноманітний і адаптивний необхідний спосіб життя тощо);

- гармонійно організована творчість старшокласників – наявність цікавої творчої справи й забезпечення комплексного планування навчально-виховного процесу з урахуванням індивідуальних інтересів, запитів, нахилів, здібностей, професійної спрямованості старшокласників;

- конструктивне ведення старшокласниками своїх справ, для якого характерне: реалістичне планування; доведення початого до кінця; уміння відмовитися від нереальної мети і сформулювати нову; уміння систематично працювати, що існує в гармонії з бажаннями, емоціями, думками та уявленнями про себе, людей та навколишній світ;

- наявність ціннісно-орієнтаційної єдності та задоволеність учнів, педагогів і батьків емоційно-психологічним кліматом і життєдіяльністю у виховному закладі: задоволеність стилем взаємовідносин між учнями, педагогами та людьми, які залучені до навчально-виховного процесу; визначеність цілей і завдань виховання з урахуванням вимог суспільства і вікових, національних та індивідуальних особливостей особистості школяра; комплексність у процесі прогнозування системи виховання школярів.

У ході дослідно-експериментальної роботи була побудована виховна модель навчально-виховного процесу, спрямованого на особистісну самореалізацію. Основними її структурними компонентами виступають навчально-виховні блоки: „Я-Я”, „Я-Інший”, „Я-Світ”, „Я-Суспільство”. Методичні рекомендації щодо цих блоків роботи використовувалися в різних варіантах: як спеціальний факультативний курс і як додатковий до курсу „Людина і суспільство”.

Реалізація експериментальної моделі була розрахована на два роки. У ході реалізації запропонованої експериментальної моделі процес самореалізації відбувався ієрархізовано, поетапно, у певній логічній послідовності. Відповідно до визначених педагогічних умов, які сприяють ефективній самореалізації, здійснювався процес формування у старшокласників навичок саморегуляції, самовиховання, збагачення комунікативного досвіду, емоційно-почуттєвої сфери, вивчення індивідуально-типологічних особливостей.

У процесі експериментальної роботи з учителями, старшокласниками та їх батьками проводились:

- науково-практичні заняття („Як допомогти старшокласнику обрати професію”, „Духовний розвиток сучасного школяра”);

- рольові тренінги й ділові ігри („Тренінг комунікативних умінь”, „Тренінг визначення життєвих цілей та тимчасових перспектив”, „Експрес-проби”, „Експрес-вихід”, „Бюро з працевлаштування”, „Центр зайнятості”, „Рекламне агентство" та ін.);

- індивідуальне психолого-педагогічне консультування всіх залучених до навчально-виховної діяльності, яка сприяє самореалізації особистості;

- інструктивно-методичні консиліуми, семінари („Моя дитина, хто вона?”, „Актуальні проблеми виховання молоді”, „Сімейні традиції виховання”);

- педагогічні ради, конференції, обмін досвідом, творчі майстерні („Сучасні виховні технології”, „Виховання громадянина”, „Школа успіху”, „Творчі рецепти”);

- проективні практикуми та практикуми діяльності на рівні співучасті та співтворчості („Співдружність”, „Гарні поради”, „Школа успіху”, „Я хочу бути ... як ...!", спільні театральні постановки, „Родина-ерудит”);

- виставка творчих робот („Мала творча академія”, „Родинне захоплення”).

Установлено, що ефективність навчально-виховного процесу, спрямованого на самореалізацію особистості, значно зростає, якщо використовуються принципи повної довіри вчителя до учнів і батьків, сприйняття батьків як партнерів у навчально-виховному процесі, глибокої віри в учня як суб’єкта самовдосконалення з боку педагогів і батьків.

Якісні та кількісні зміни в ході процесу самореалізації старшокласників відповідають аналогічним змінам у структурі їх особистого саморозвитку, оскільки кожний новий перехід від навчально-виховного блоку до блоку, виступає як подія, що змінює хід наступного психологічного розвитку.

В експериментальних класах, де педагоги, психологи, батьки та учні працювали за розробленими нами методичними рекомендаціями по створенню умов для самореалізації старшокласників, по критерію „наявність ціннісно-орієнтаційній єдності” показник самовдосконалення і самореалізації з VII рангового місця (4,05% Е до) піднявся на III місце (19,8% К після): показник „впевненість у собі” - з VI рангового місця (6% Е до) піднявся на V місце (9% Е після). Значно зросли показники критеріїв: „регулярно здійснюване самопізнання” (з 42,5% до 65% сила потреби; з 41,7% до 76,7% ступінь здійснення); „гармонійно організована творчість” (з 60,8% до 82,5% сила потреби; з 49,2% до 83,3% ступінь здійснення); „визначеність життєвих цілей” (виразно уявляють своє майбутнє) (з 70,1% до 81,2% сила потреби; з 38,2% до 89,8% ступінь здійснення); „оптимістичне ставлення до майбутнього (з упевненістю та оптимізмом дивлюсь у майбутнє)” (з 79,4% до 79,8% сила потреби; з 30,2% до 80,9% ступінь здійснення); також виросли показники ступеню здійснення: з 50% до 64,2% - за критерієм „оптимальна саморегуляція емоцій, дій та думок”, з 43,3% до 68,3% - за критерієм „конструктивне спілкування”, з 41,7% до 76,7% - за критерієм „регулярно здійснюване самопізнання”, з 44,2% до 79,2% - за критерієм „конструктивне ведення своїх справ”.

Після завершення формуючого експерименту показники рівнів самооцінки і самоповаги в експериментальному класі значно змінились. Так, “високий” (завищений) рівень самоповаги знизився з 36% до 9%, низький (занижений) рівень самоповаги учнів знизився з 44% до 6%, а середній (адекватний) показник збільшився з 20% до 85%; високий рівень самооцінки знизився з 32% до 12%, середній виріс з 19% до 68%, а низький рівень самооцінки – з 49% до 20%. Цей факт свідчить про те, що в експериментальних класах, де створювалися педагогічні умови для самореалізації старшокласників, учням були значно полегшені оцінювання та коректування свого “образу-Я”. Рівень показників індивідуально-психологічних (культурно-психологічних) потреб у самореалізації значно підвищився, активізувалися процеси “самості”, спрямовані на самореалізацію.

Таким чином, запропонована модель системи роботи по виховних блоках надала змогу за допомогою психологічних знань, комплексного підходу у вихованні розкрити індивідуальні якості особистості, сформувати творчу людину, додати впевненості в собі, викликати інтерес до самопізнання та самоосвіти, стимулювати усвідомлення власних недоліків чи особистісних проблем і розв'язання їх за допомогою використання отриманих психологічних знань і навичок, самовиховання, творчої сублімації, підвищити психологічну адаптацію старшокласника до сучасних умов у соціумі; допомогти кожному учневі знайти власний індивідуальний шлях саморозкриття, сприяти реалізації здібностей, творчого потенціалу, розвитку особистісної рефлексії та навичок спілкування, збагачення соціального досвіду й морального становлення; сформувати в учнів стійкі позитивні установки на інших людей, на світ і життя, на формування самоповаги й самосприйняття, виховувати гуманістичну спрямованість особистості й позитивне мислення; виховувати навички колективної творчої роботи, почуття обов'язку й відповідальності, стимулювати пізнавальну активність, розвивати культурно-освітній рівень старшокласників.

Узагальнені результати проведеного нами дослідження підтвердили правильність висунутої гіпотези та дозволили сформулювати такі загальні висновки:

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

Теоретичне вивчення проблеми самореалізації старшокласників, аналіз результатів експериментальної роботи свідчать про необхідність подальшого ретельного вивчення цієї проблеми, а саме: детального дослідження самореалізації педагогів, створення комплексної програми самореалізації учнів протягом усього періоду навчання в школі й розробки інноваційних методів, засобів і прийомів, які сприяють ефективній самореалізації учнів, педагогів, батьків.

Основні положення дисертації викладені в таких публікаціях:

1.

2.

3.