ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ імені Г.С.КОСТЮКА АПН УКРАЇНИ

КОГАН Ірина Михайлівна

УДК 159.922.7

ЕМПАТІЯ І ОСОБЛИВОСТІ ЇЇ РОЗВИТКУ

У ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

19.00.07 – педагогічна та вікова психологія

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

КИЇВ-2005

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті психології ім. Г.С.Костюка АПН України.

Науковий керівник: доктор психологічних наук, професор

ШВАЛБ Юрій Михайлович,

Київський національний

університет імені Тараса Шевченка,

завідувач кафедри соціальної роботи

Офіційні опоненти: член-кореспондент АПН України,

доктор психологічних наук, професор

БОРИШЕВСЬКИЙ Мирослав Йосипович

Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України,

завідувач лабораторії

психології особистості ім. П.Р. Чамати

кандидат філософських наук, доцент КОРНЄВ Микола Ничипорович

Національний університет імені Тараса Шевченка,

доцент кафедри соціальної

та педагогічної психології

Провідна установа: Харківський національний університет ім. В.Н. Каразіна МОН України, кафедра психології

Захист відбудеться 9 березня 2005 року об 11 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.453.02 в Інституті психології ім. Г.С. Костюка АПН України за адресою: 01033, м. Київ, вул. Паньківська, 2.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Інституту психології ім. Г.С.Кос-тю-ка АПН України.

Автореферат розісланий 5 лютого 2005 року

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради В.В.Андрієвська.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми. Соціально-економічні і політичні процеси, що відбуваються в Україні, зумовили зміни в моральній атмосфері суспільства. Утвердження демократичних норм суспільного життя висуває нові вимоги до духовного розвитку дитини, її підготовки до життя. В контексті наукових теорій духовного розвитку особистості, основою яких є концептуальні положення М.М.Бахтіна, М.О.Бердяєва, В.І.Вернадського, В.С.Соловйова, П.А.Флоренського, В.Франкла, постає нове бачення психологічних проблем розвитку дитини, починаючи з ранніх етапів її становлення.

Онтогенетичний аспект розвитку особистості висвітлювався в роботах відомих вітчизняних психологів та педагогів (К.А.Абульханова-Славська, М.Й.Боришевський, Д.Б.Ельконін, О.В.Запорожець, Г.С.Костюк, С.Д.Максименко, Н.І.Непомняща, В.А.Сухомлинський, та інші), які стали методологічним та теоретичним підґрунтям багатьох досліджень цієї проблеми. Серед них значне місце посідають дослідження емоційного розвитку, чутливості, сприяння та співпереживання (Л.І.Джрназян, А.Д.Кошелєва, Я.Я.З.Неверович, Л.П.Стрєлкова). Низка дисертаційних досліджень була присвячена окремим аспектампроцесу розвитку емпатії та її компонентів (Л.П.Алексєєва, С.Б.Борисенко, Л.П.Виговська, Т.П.Гаврилова, ЛЛ.П.Стрєлкова, І.М.Юсупов), взаємозв'язку співвідношенню емпатії та моральності (А.А.Валантінас, А.В.Соломатіна, Н.О.Шевченко), впливу різних факторів на процес виховання емпатії (Р.О.Агавелян, Г.Ф.Михайліченко).

У багатьох роботах показано, що молодший шкільний вік не тільки є сензитивним для формування навчальної діяльності, але є дуже важливим етапом у соціальному розвитку дитини, у становленні її зв’язків з оточуючими людьми за межами родинних стосунків. Прийняття нової соціальної ролі школяра, готовність відповідати очікуванням інших, здатність будувати власну поведінку відповідно до зразків, а також формування власних очікувань щодо поведінки інших людей орієнтаціяроблять дітей цього віку сензитивними до виховання у них розвитку емпатійних можливостей (Г.С.Абрамова, Т.П.Гаврилова). У низці робот доведено, що створення умов емпатійної взаємодії серед школярів та між вчителем і школярами стає значущим фактором позитивної соціальної ситуації розвитку дитини молодшого шкільного віку (Л.І.Божович, С.Г.Якобсон).

Враховуючи актуальність проблеми, її недостатню наукову розробленість, орієнтуючись на запити практики, було визначено тему дослідження: “Емпатія і особливості її розвитку у дітей молодшого шкільного віку”. Тема дисертаційного дослідження є складовою теми лабораторії екологічної психології Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України “Еколого-психологічні чинники сучасного способу життя” (реєстраційний номер 0103U000816, затверджена на засіданні Вченої ради Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України (протокол № 1 від 25 січня 2001 р.) та Радою з координації наукових досліджень в галузі педагогіки та психології України (протокол № 4 від 28 квітня 2004 р.).

Об'єкт дослідження: процес становлення особистості у шкільному віці.

Предмет дослідження: психологічні умови формування у молодших школярів здатності до емпатії.

Мета дослідження: розробка психолого-педагогічних умов і шляхів розвитку емпатії у молодших школярів в процесі навчання і виховання.

Гіпотеза дослідження: розвиток емпатії у молодших школярів буде більш ефективним, якщо елементи емпатії включаються в різноманітні види спільної діяльності і спілкування дітей.

У відповідності до мети і гіпотези було визначено завдання дослідження:

1.

2.

3.

4.

Методологічну основу дослідження складають: концепція свідомості як провідної форми існування людської психіки (С.Л.Рубінштейн); теорія єдності діяльності і спілкування у процесі формування особистості (Б.Ф.Ломов); теорія навчання та виховання як освоєння і передачі соціокультурного досвіду (Л.С.Виготський, Г.С.Костюк, С.Д.Максименко); теорія психічного розвитку дитини у молодшому шкільному віці (В.В.Давидов, О.К.Дусавицький, Д.Б.Ельконін, Ю.М.Швалб); гуманістичні підходи до дослідження морального розвитку особистості та емпатії (М.Й.Боришевський, Т.П.Гаврилова, Р.Оертер, К.Роджерс, С.Г.Якобсон).

Для розв’язання поставлених завдань було використано такі методи: аналіз психолого-педагогічної літератури, індивідуальне глибинне інтерв’ю, бесіди, тести, тренінги, ігри, навчальний спецкурс для дітей, статистичні методи оброблення емпіричних даних.

Експериментальною роботою було охоплено 215 учнів загальноосвітніх середніх шкіл № 26 та № 57 м. Луганська.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що вперше проведено експериментальне дослідження емпатії як структурного компоненту образу людини у школярів; визначено вікову динаміку змістового наповнення уявлень про людину протягом шкільного віку; показано, що у школярів всіх вікових категорій в образі людини присутні такі компоненти емпатії, як доброта, здатність до співчуття, співпереживання та допомоги іншому; доведено, що формування емпатії у молодших школярів має здійснюватися за двома провідними напрямками: як розвиток якості особистості (емоційна чутливість) та як здатність особистості до емпатійної взаємодії (співчуття).

Теоретичне значення дослідження полягає у тому, що конкретизовано психологічний зміст поняття емпатії; побудовано теоретичну модель емпатії як психологічного механізму узгодження уявлень дитини про людину як таку, про себе та конкретну іншу людину (образ “Людина” – образ “Я” – образ “Ти”); показано, що емпатія має три рівні прояву: безпосередньо емоційного співпереживання, чуттєво-образного співчуття та рефлексивно-особистісного взаєморозуміння; доведено, що в процесі розвитку у молодших школярів стихійно утворюються компоненти емпатії переважно першого та частково другого рівнів, але в умовах цілеспрямованого виховання можливе формування й рефлексивно-особистісних компонентів емпатії.

Практичне значення. Розроблена система психолого-педагогічних засобів формування емпатії у молодших школярів може бути використана в практичній діяльності шкільних психологів та соціальних педагогів загальноосвітньої школи. Апробований методичний інструментарій може бути використаним у психодіагностичних дослідженнях особистості молодшого школяра. Матеріали дисертації можуть бути використані у лекційних курсах з вікової та педагогічної психології в ході підготовки вчителів та шкільних психологів.

Апробація результатів дослідження. Основні результати дослідження доповідалися на Міжнароднійнауково-практичній конференції “Проблеми розвиваючого навчання” (Луганськ, 2001); Міжнародній конференції “Сучасні проблеми екологічної психології” (Київ, 2003); на засіданнях кафедр педагогіки і психології Луганського державного педагогічного університету ім. Т.Г.Шевченка; на теоретичних семінарах для вчителів м. Луганська; на засіданнях лабораторій психології навчання та екологічної психології Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України.

Публікації. Результати дисертаційного дослідження відображено у 4 публікаціях автора у фахових наукових виданнях, затверджених ВАК України.

Структура і обсяг дисертації. Робота складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаної літератури, який нараховує 192 найменування. Основний зміст роботи викладено на 164 сторінках комп'ютерного тексту. Дисертація містить 18 таблиць.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЙНОЇ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність теми та поставлено проблему дослідження, визначено об'єкт, предмет та мету дослідження, сформульовано гіпотезу та завдання, розкрито наукову новизну, теоретичне та практичне значення роботи, наводяться дані про апробацію та структуру роботи.

У першому розділі – “Теоретичні моделі феномену емпатії” – проведено аналіз базових психологічних концепцій емпатії у вітчизняній та зарубіжній психології, здійснено дослідження психолого-педагогічних засобів формування емпатії у дітей.

Феномен емпатії здавна був об’єктом філософських дисциплін, хоча до введення поняття “емпатія” класична філософія використовувала етичний термін “симпатія” (А.Сміт, Г.Спенсер, А.Шопенгауер) та естетичний термін “вчуття” (Т.Ліппс).

У психологічних дослідженнях У.Мак Дауголла, Ф.Олпорта, Т.Рібо, З.Фрейда, В.Штерна та інших було поставлено проблему генезису симпатії, співвідношення форм поведінки та переживання симпатії, які стали основою для подальших досліджень емпатії як феномену соціальної перцепції у соціальній психології. Резюмуючи аналіз досліджень різних шкіл та напрямів, Т.П.Гаврилова відзначає, що в емпатії виділяють такі два її види, як “співчуття” та “співпереживання” (С.Аш, А.Валлон, Е.Стотленд, Ф.Олпорт, Х.Уілмер); що емпатія розвивається від нижчих інстинктивних форм до вищих - соціальних почуттів (А.Валлон, Л.Мерфі, Т.Рібо); що її витоки слід шукати в явищі емоційного зараження (Х.Саллівен, П.Фресс), а здійснюється вона через механізми ідентифікації та проекції (Д.Бірес, С.Маркус, Х.Уілмер, З.Фрейд). Це дозволяє розглядати емпатію як специфічну емоційну форму пізнання іншої людини.

У сучасній психології найбільш поширеним є погляд на емпатію як складову емоційної сфери особистості. Так, емпатія визначається: як здатність людини емоційно відгукуватися на переживання іншого, чи людини, чи тварини, чи антропоморфізованого предмету; як суто емоційний феномен, що репрезентує триланковий процес (співпереживання – співчуття – внутрішнє сприяння); як осягнення емоційного стану іншого, як проникнення в переживання іншої людини; як здатність прилучатися до емоційного життя іншого, розділяючи його переживання; як “вчуття” в позицію іншого, уміння поставити себе на його місце, глянути на все його очима і відчути його стан; як почуття, що передає духовне єднання.

Таким чином, на сьогодні можна розрізняти: 1) емпатію емоційну – засновану на механізмах проекції та наслідування моторних та афективних реакцій іншого; 2) емпатію когнітивну – що базується на інтелектуальних процесах: порівняння, аналогія тощо; 3) емпатію предиктивну – що проявляється як здатність передбачати афективні реакції іншого в конкретних ситуаціях.

У вітчизняній психології протягом майже 50 років емпатія розглядалася переважно в аспекті морального розвитку особистості (Л.І.Божович, М.Й.Боришевський, А.А.Валантинас, А.В.Соломатіна, Є.В.Субботський, Н.О.Шевченко, С.Г.Якобсон та ін.). В багатьох дослідженнях було встановлено суттєві закономірності взаємозв’язку процесів розвитку особистості та становлення її емоційності. Низка досліджень (С.Б.Борисенко, Л.П.Виговська, Л.Н.Джрназян, М.М.Обозов, Л.П.Стрєлкова та ін.), присвячених проблемі емпатії як процесу, висвітлює генетично зумовлену систему ланок, що опосередковують і визначають одна одну: співпереживання – співчуття – внутрішнє сприяння.

Було запропоновано та обґрунтовано низку теоретичних моделей емпатії, а саме: модель психологічної структури емпатії; форм емпатії; емпатійного процесу; вікових закономірностей становлення емпатії як якості особистості. Значним доробком вітчизняних досліджень можна також вважати розробку моделі експериментального дослідження емпатії, сутність якої полягає у протиставленні поведінки особистості, базованій на співчутті та співпереживанні іншому, поведінці, базованій на присвоєних соціальних нормах та правилах (Є.В.Субботський, Н.О.Шевченко, С.Г.Якобсон). У цих теоретичних рамках було здійснено велику кількість досліджень можливості формування емпатії у дітей молодшого та середнього шкільного віку. Одна група дослідників вивчала умови розвитку емоційної чуйності й готовності до співпереживання та сприяння іншому в рамках проблеми морального розвитку особистості в онтогенезі. Інша група дослідників присвятила свої роботи проблемі розвитку емпатії у дітей старшого дошкільного і молодшого шкільного віку. Серед чинників становлення емпатії переважно досліджувались вплив родини і стилю батьківських відносин на формування емпатії та роль ідентифікації у формуванні альтруїстичних настановлень. Найбільш вдалими та ефективними виявилися методи формування, засновані на використанні засобів мистецтва (художня література, театралізовані дії тощо), у яких розкривається значущість внутрішнього світу іншої особистості та надаються взірці власного ставлення до іншої людини. У цих дослідженнях було показано, що формування емпатії не може обмежуватися тільки розвитком емоційної сфери дитини, а передбачає становлення здатності дитини до розуміння іншого та ціннісного ставлення до іншого (Н.Х.Олександрова, Л.М.Пєтухова, Л.П.Стрєлкова).

В останні десятиріччя у зв’язку з розповсюдженням гуманістичної парадигми та стрімким розвитком практичної психології з’явилася значна кількість досліджень функції емпатії в діяльності фахівців соціономічних професій (педагогів, психологів, соціальних працівників тощо). Суттєвою особливістю цих досліджень є те, що вони із самого початку будувалися не на моральнісних теоріях емпатії, а на уявленнях про емпатію як професійно важливу якість особистості (К.Роджерс). У цих дослідженнях (О.В.Алпатова, Ж.П.Вірна, Т.І.Федотюк) було доведено, що у своїх розвинених формах емпатія стає психологічним механізмом розуміння особистістю іншої людини і в цьому сенсі стає підґрунтям формування програми взаємодії з іншим.

Проведений аналіз дає підстави стверджувати, що емпатія є загальним психологічним механізмом такого розуміння іншої людини, де обов’язковим компонентом стає відображення її стану у своїх власних емоційних станах і відчуттях, конгруентних відчуттям іншого. Таке розуміння може здійснюватися на різних рівнях: від відносно простого співчуття як суто емоційного відгуку на стан іншого, через процеси “вчуття” як здатності до відтворення в собі самому стану іншої особистості, до рефлексивної, свідомої побудови образу іншої людини у сукупності її емоційних станів, життєвих мотивів та ціннісних орієнтацій.

У другому розділі – “Дослідження емпатії у молодших школярів” – наведено інструментальну модель емпатії, сформульовано програму дослідження, описано методичний інструментарій та проаналізовано отримані емпіричні дані.

Проведений аналіз дав підстави побудувати інструментальну модель дослідження емпатії. В цій моделі вихідним положенням є розуміння емпатії як процесу, який дозволяє встановлювати особливого роду зв’язки між людьми та відбувається переважно на емоційному рівні, але передбачає також і когнітивне розуміння та адекватні поведінкові реакції. Тобто йдеться про три рівні прояву емпатії як процесу взаємодії у системі “Я” – “Інша людина”.

Згідно з основними положеннями системного підходу, кожний структурний компонент системи набуває сенсу тільки у визначенні його функціонального місця в загальній архітектоніці системи. Виходячи з цього, ми висунули припущення, що емпатія є одним з психологічних механізмів взаєморозуміння. Гіпотетично дія цього механізму спрямована в обидва боки системи: 1) емпатія перетворює первісно байдужу для суб’єкта іншу людину на емоційно значущу особистість, тобто забезпечує перехід абстрактного уявлення про “Іншого” в значущий для мене “Ти-образ” – “Ти”, як той, хто потребує мого співчуття і співпереживання; 2) емпатія перетворює власний “Я-образ” із форми фіксації тих чи інших власних якостей у ціннісно-оцінкову площину взаємодії з іншими – “Я”, той хто не байдужий до інших, здатний до співчуття і співпереживання.

Виходячи з даної теоретичної моделі, сформульовано основну робочу гіпотезу емпіричної частини дослідження, яка полягає у тому, що компоненти емпатії мають проявлятися як у притаманних особистості загальних уявленнях про іншого, так і у відповідних властивостях самої особистості.

Відповідно до робочої гіпотези емпіричне дослідження проводилося у два етапи. Метою першого етапу було дослідження місця емпатії в структурі “образу Іншого” у школярів різних вікових груп, а другого – дослідження емпатії як особистісної властивості дітей молодшого шкільного віку.

Організаційна структура, інструментарій та результати першого етапу. На 1-му етапі дослідження необхідно було виконати такі завдання:

1. Визначити ознаки, компоненти та стадії розвитку уявлень про образ людини у школярів різних вікових груп.

2. Простежити динаміку вікових змін образу людини у школярів.

В дослідженні брали участь школярі трьох вікових груп: 7-8-ми, 11-12-ти, 15-16-ти років. Всього у цьому етапі дослідження взяли участь 90 (по 30 в кожній віковій групі) учнів (хлопчиків і дівчаток порівну) загальноосвітніх середніх шкіл № 26 та № 57 м. Луганська.

В ході виконання поставлених завдань щодо дослідження образу людини у дітей ми спиралися на модифіковану нами схему розвитку образу людини Р.Оертера. Становлення образу людини має оцінюватися за такими параметрами, які відображають: загальні характеристики людини; розуміння особистості; розуміння соціальних відносин; суб'єктність дій; характер мислення. Автор виокремлює чотири основні стадії розвитку уявлень про людину, кожна з яких підрозділяється на два підетапи (див. табл. 1).

В дослідженні нами було використано інтерв’ю “Дорослі”, адаптоване для школярів різного віку, в ході якого діти повинні були описати, яким, на їх думку, повинен бути дорослий. Потім досліджуваним ставилися запитання щодо їх уявлень про відповідальність, щастя та сенс життя.

Інтерв’ю проходило індивідуально, аналіз висловлювань проводився за критеріями стадій розвитку образу людини, висловлювання кожного з досліджуваних було віднесене до відповідної стадії та етапу. Для доказу статистичної вірогідності розподілу даних використовувався критерій Пірсона 2 (р=0,01).

Окремо аналізувалися питання, що стосуються понять відповідальності, щастя і сенсу життя. Висловлювання досліджуваних групувалися за категоріями, тобто визначалася кількість висловлювань, що належать до тієї чи іншої категорії в межах кожної вікової групи.

Таблиця 1

Стадії образу людини (за Р.Оертером)

Ста

дії | Загальна характери-стика | Теорії особистості (ОТ) | Соціальні теорії (СТ) | Теорії дій (ДТ) | Мислення

1-а | Людина – носій тілесних ознак | Опис типових діяльностей | Володіння речами та особами | Недиференці-йовані дії | Доопераціо-нальне

1-б | Людина – дійова особа | Опис дійових властивостей | Сфери соціальних взаємодій | Диференційо-вані вміння та навички | Причинно-наслідкове

2-а | Людина –

носій психічних якостей | Концепція психічних якостей, здібностей, компетент-ності | Взаємовідно-си-ни на рівні інструменталь-них дій | Цілі – засоби | Конкретно-логічне

2-б | Людина – носій особистісних якостей | Концепція вольових та моральних якостей | Моральні норми та конвенційна поведінка | Цілі – засоби – результат | Формально-логічне

3-а | Автономна ідентичність | Самовизна-чення, самоконтроль. Ідентичність як організуюча концепція особистості | Інші структурно подібні, змістовно різні | Цілі – засоби – результат –наслідки | Регулятивне

3-б | Соціальна ідентичність | Рефлексія внутрішніх суперечностей через несуміс-ність цінно-стей і поглядів | Особистість визначається через взаємозв’язок та взаємодію з іншим | Цілі-засоби-результат-наслідки на рівні маленької системи (сім’ї) | Суб’єктивно-діалектичне

4 | Суспільно-культурна ідентичність | Суперечність індивіда та суспільства. Несумісність суспільних та особистісних вимог | Людина як замінний елемент великої системи, (суспільства та культури) | Дії як елемен-ти великих систем, вплив яких більше не визначається індивідуальни-ми діями | Об’єктивно-діалектичне

Насамперед, представимо результати розподілу учнів за стадіями за результатами якісного аналізу висловлювань (таблиця 2).

Таблиця 2

Розподіл школярів трьох вікових груп
за стадіями розвитку образу людини (у %)

Вік | Стадії | Вірогідність даних

1-a | 1-б | 2-a | 2-б | 3-a | 3-б | 4

7-8 років | 70 | 30 | І=4,8; p=0,05

11-12 років | 3 | 3 | 70 | 14 | 10 | І=48,01; p=0,01

15-16 років | 3 | 27 | 17 | 46 | 7 | І=18,35; p=0,01

Учні початкових класів перебувають на стадіях 1-а (Людина – носій тілесних ознак) та 2-а (Людина – носій психічних якостей). Серед їх висловлювань 55% займають такі, що характеризують дорослих у їх провідних соціальних функціях: ставлення до дітей (“доглядати за дітьми”, “берегти дітей”, “розуміти і любити дітей” тощо); праця; домашньо-господарські справи (вбирати, готувати, прасувати тощо). Ще 30% відповідей пов’язані із визначенням трьох провідних якостей особистості: добрий; розумний; хороший. Останні 15% займає велика кількість різноманітних висловлювань, що характеризують дорослих за несуттєвими та випадковими ознаками (зріст, колір волосся чи очей тощо).

Висловлювання 11-12-річних учнів переважно належать до стадії 2-а, проте окремі підлітки “затримались” на попередній стадії, а частина перейшли до стадій 2-б (Людина – носій особистісних якостей) та 3-а (Автономна ідентичність). Підлітки описують ментальні й емоційні властивості та процеси, моральну та конвенціональну поведінку людини. На перше місце виходять моральні якості особистості (42% висловлювань): доброта, піклування, здатність до допомоги іншим тощо. Соціальні функції (праця, виховання, побут тощо) зсуваються на друге місце і обіймають 37% висловлювань. 21% висловлювань охоплюють велику кількість ознак дорослості: від “вміння заробляти гроші” до “тактовності і чемності”, тобто відображають соціальні та моральні відносини особистості.

Переважна кількість учнів старших класів перебуває на стадії 3-а, але майже половина залишилася на стадіях 2-а та 2-б, і тільки 7% перейшли на стадію 3-б (Соціальна ідентичність). В описах людини у юнаків значно розширюється репертуар висловлювань та проявляються особливості, пов’язані з початком автономії і пошуком власної ідентичності. На перше місце виходять функції соціального благополуччя та адаптації – 57% висловлювань. Треба відзначити, що до цієї категорії належать дуже різноманітні висловлювання, але переважну кількість серед них займають такі, що пов’язані з набуттям спеціальності, хорошої роботи та утриманням сім’ї. Другу значну групу (31%) складають особистісні якості, що характеризують сферу міжособистісних стосунків, такі, як: добрий, люблячий, здатний зрозуміти, відповідальний, самостійний тощо.

Решта (12%) охоплює різноманітні поодинокі висловлювання, в яких фіксуються окремі якості (сильний, красивий тощо).

Таким чином, проведене дослідження дозволило простежити динаміку становлення уявлень дітей про людину взагалі, що тісно пов’язане з процесом формування ідентичності. У висловлюваннях школярів вдалося виявити зміни, пов’язані з процесом соціального та особистісного зростання. Ці зміни виразились в тенденціях переходу: від простоти до диференціації, від конкретизації до узагальнення, від опису зовнішніх, поверхневих дій і ознак до опису більш глибоких, внутрішніх процесів і властивостей із все зростаючим ступенем комплексності і більш поглибленим розумінням людини як соціальної істоти.

Суттєво, що образ людини для школярів усіх вікових груп обов’язково включає в себе ті якості особистості, які на побутовому рівні суспільної свідомості відбивають поняття емпатії, тобто людська доброта, турбота про іншого, здатність до розуміння іншого, до співчуття та співпереживання. Надзвичайно важливим є й те, що ті ж самі поняття увійшли до основних визначень головних екзістенційних цінностей життя – в поняття щастя та сенсу життя. Основним джерелом щастя є сім’я і сприятливі сімейні стосунки, дружба і взаєморозуміння. Сенс життя для більшості досліджуваних – це продовження роду і допомога один одному. Провідні складові поняття образ людини входять до структури головних екзістенційних уявлень (уявлення про щастя та сенс життя) і виконують функцію їх узгодження та внутрішньої несперечливості.

Організаційна структура, інструментарій та результати другого етапу. Експериментальне дослідження з метою вивчення емпатії як особистісної якості у молодших школярів передбачало вирішення таких конкретних завдань:

– визначити емпатійні складові у загальній емоційній спрямованості;

– визначити рівень розвитку структурних компонентів емпатії;

– визначити особливості нормативної та емпатійної ліній морального розвитку молодших школярів;

– виявити особливості поведінкових реакцій молодших школярів в ситуаціях фрустрації.

На етапі 1-го зрізу в експерименті взяли участь 125 молодших школярів п’яти експериментальних класів загальноосвітніх середніх шкіл № 26 і № 57 м. Луганська.

В ході проведення експериментального дослідження було використано наступні методики і отримано такі результати.

1. За допомогою методики “Шкала оцінки значимості емоцій” Б.І.Додонова визначалася загальна емоційна спрямованість молодших школярів; крім цього, визначалася кількість дітей, які мають альтруїстичну емоційну спрямованість. Найбільш значущими для молодших школярів виявилися переживання, пов'язані з праксичними (39%), акізитивними (пов'язаними з придбанням, колекціонуванням тощо) (34%) та гедоністичними емоціями (27%). Але молодшим школярам притаманні й альтруїстичні емоції, які виявляються у почутті радості і задоволення, коли вдається зробити будь-що гарне для інших людей. Кількість дітей, які мають альтруїстичну емоційну спрямованість, що виникає на основі потреби в сприянні та допомозі іншим людям, коливалася в межах 20-30% до загальної кількості дітей у класі і становила в середньому 28,2%. Виявлена структура емоційних переваг цілком узгоджується з віковими психологічними особливостями молодшого школяра.

2. Ступінь розвитку емпатії визначався за модифікованим та адаптованим для дітей варіантом методики С.Б.Борисенко “Незакінчені речення”. За допомогою цієї методики виявлявся рівень сформованості чотирьох компонентів емпатії: розвиненості процесів особистісної рефлексії; поведінки суб’єкта, вмотивованої рівнем його моральної свідомості; характеру спрямованості на інших людей; розвиненості процесів емоційної ідентифікації. Градація відповідей здійснювалася за біполярною п’ятибальною шкалою від –2 до +2.

Найбільш високим (у порівнянні з іншими компонентами) виявився рівень емоційної ідентифікації (середній бал + 0,82). Моральна свідомість молодших школярів, як компонент емпатії, також має досить високий ступінь розвитку (середній бал по всій вибірці – + 0,7), що свідчить про засвоєння основних моральних норм школярами. Але при досить високого рівня моральної свідомості має місце низький рівень спрямованості на інших людей (співчуття) і особистісної рефлексії. У порівнянні з емоційною ідентифікацією (процесом співпереживання), спрямованість на іншого, пов’язана із співчуттям, розвинена у молодших школярів помітно менше: середній бал становить лише +0,23. Таким чином, за нашими даними, молодші школярі виявилися більш співпереживаючими, аніж співчуваючими. У порівнянні з іншими компонентами емпатії показник особистісної рефлексії отримав найменший бал (середній бал дорівнює всього +0,039).

Методом інтервального оцінювання нами була побудована упорядкована сукупність числових значень за всіма параметрами та знайдені порядкові номери значень, що можуть бути прийняті в якості нижньої і верхньої границь довірчого інтервалу медіани для 95% рівня достовірності. В результаті для нашої вибірки було визначено нормативні показники розвитку компонентів емпатії та для кожного з них встановлено рівень розвитку.

Рівень моральної свідомості. Низький рівень моральної свідомості виявився у 31% дітей ; середній рівень – у 41%; високий рівень – у 28%.

Розвиненість процесів емоційної ідентифікації. У 38% дітей емоційна ідентифікація виявилася в межах норми. Низький рівень даного компонента виявлено у 29% учнів. У третини дітей (33%) виявлено показники, вищі за норму.

Розвиненість процесів особистісної рефлексії. Низький рівень особистісної рефлексії зафіксований у 28% дітей; у 30% дітей – середній рівень; у 42% – високий рівень.

Характер спрямованості на інших людей. До групи з середнім рівнем увійшло 37% дітей. 26% дітей дали показники нижче норми. Показники вище норми виявлено у 37% дітей.

3. Для діагностики нормативного або емпатійного компонентів морального розвитку молодших школярів ми використали адаптований (А.В.Соломатіною) варіант класичної історії Кольберга, де досліджувані були поставлені в ситуацію морального вибору.

Майже третина дітей (32,8%) оцінила вчинок хлопчика, як поганий з позиції суспільної моралі, що свідчить про переважання нормативності у їх моральному розвитку. 41,6% дітей однозначно оцінили вчинок хлопчика, як позитивний. Ці діти знаходяться на більш високому рівні морального становлення – на рівні емпатійної моралі, коли вищою цінністю визнається людина, а не суспільна норма. 21,6% дітей у своїх моральних судженнях виявили подвійність, джерелом якої є розбіжність між настановленням на власні критерії, сформовані в реальному житті, та установкою на задані дорослими нормативні еталони поведінки. 4% дітей взагалі не змогли визначитись із власною оцінкою описаної події.

4. Зв’язок між рівнем розвитку емпатії у дитини та її поведінковими агресивними реакціями ми встановлювали за допомогою дитячого тесту “Малюнкової фрустрації” С.Розенцвейга.

Нами оцінювались фактори Е (агресія), Б (безобвинувачувальні реакції) та В (зовнішньообвинувачувальні реакції). Крім того, визначався загальний вид паттерну В>Б, В<Б, чи В=Б, тобто визначалося, яких відповідей більше: зовнішньо-обвинувачувальних чи безобвинувачуваль-них. Таким чином визначалися тенденція і тип поведінки дітей.

Розподіл фрустраційних тенденцій виявився таким: у 4% дітей переважають агресивні відповіді (В>Б); у 3% дітей – однакова кількість агресивних та не агресивних відповідей (В=Б); у 93% дітей (В<Б) агресивна поведінка стосовно інших людей не виявлено. Порівняння відповідей з тестовою нормою показало, що 52% дітей перебувають у межах норми, 47% дають меншу від нормативної кількість агресивних реакції і тільки 1% дітей дали більшу кількість агресивних реакцій.

У третьому розділі – “Психолого-педагогічні умови формування емпатії у молодших школярів” – описано програму та методи формування емпатії у молодших школярів та наведено результати оцінки ефективності запропонованої програми.

Метою програми було у формування здатності до емпатії та емпатійної поведінки у дітей молодшого шкільного віку. Основна ідея формуючого експерименту полягала у тому, щоб сформувати внутрішньо цілісний психологічний конструкт, який має поєднувати ідеальний образ “Я – здатний до співчуття” і образ іншого “Ти – вартий співчуття”. Така спрямованість формуючого експерименту передбачала розвиток конкретних здібностей дитини. Серед них провідне місце посідали такі, як здатність аналізувати власну поведінку та вчинки інших, ставати на “місце іншого”, розуміти моральні колізії, відчувати і розуміти внутрішній світ іншого, переживати стан співчуття тощо. В ході формуючого експерименту використовувався комплекс психотехнічних процедур, таких, наприклад, як ігри-драматизації, ігри-спілкування, аналіз художніх творів, тренінг емоційної саморегуляції тощо.

Окрім того, ми вважали, що в процесі формування емпатії основна увага має приділятися тим компонентам, рівень розвитку яких був найнижчим, а саме: розвитку особистісної рефлексії, що пов’язана з актом співчуття, та розвитку моральної децентрації, що пов’язана із загальним позитивним настановленням на людину.

Виходячи із загальної теоретичної моделі, мети експерименту та фактичного рівня розвитку емпатії у молодших школярів, програму було спрямовано на вирішення наступних задач: розвиток особистісної рефлексії; формування стійкого позитивного настановлення на іншу людину та здатності до емоційної ідентифікації; розвиток моральної свідомості; розвиток саморегуляції. Розробляючи програму формуючого експерименту ми спиралися на такі робочі принципи: самостійність; активність; зв’язок діяльнісного підходу з життєвим досвідом; урахування вікових і індивідуальних особливостей особистості.

Програма реалізовувалася протягом двох років. Всього в експерименті були задіяні ті ж самі, що у першому зрізі, 125 молодших школярів середніх шкіл № 26 та № 57 м. Луганська: 100 школярів чотирьох експериментальних класів та 25 школярів контрольного класу. Після проведення формуючого експерименту було проведено підсумковий, 2-й зріз за допомогою тих же самих методик, що використовувалися на констатуючому етапі.

1. За методикою “Шкала оцінки значимості емоцій” отримані на 2-ому зрізі результати дослідження показали, що кількість дітей з альтруїстичною спрямованістю зросла в експериментальних класах (з 28,2% до 39,5%) і знизилося в контрольному (з 22,5% до 19%).

2. За методикою “Незакінчені речення”, після формуючого експерименту отримані дані, які свідчать про значну перевагу у розвитку компонентів емпатії в експериментальній групі (таблиця 3).

Таблиця 3

Динаміка розвитку компонентів емпатії
(середні бали)

Класи | Компоненти емпатії

Особистісна рефлексія | Спрямованість на іншого | Моральна свідомість | Емоційна ідентифікація

1 зріз | 2 зріз | 1 зріз | 2 зріз | 1 зріз | 2 зріз | 1 зріз | 2 зріз

Експ. | 0,039 | 2,5 | 0,23 | 1,35 | 0,7 | 2,5 | 0,82 | 6,24

Контр. | 0,08 | 0,19 | 0,125 | 0 | 1,31 | 1,5 | 4,88 | 4,0

Наведені дані показують, що по всіх 4-х компонентах емпатії в експериментальних класах відбулися зміни у бік підвищення рівня розвитку всіх компонентів. Особливо змінилася особистісна рефлексія.

3. За методикою А.В.Соломатіної також виявилися значні зміни у співвідношенні настановлень на соціальні норми та емпатійних настановлень на життєві інтереси конкретної людини (таблиця 4). Нагадаємо, що 4% дітей не були враховані, бо не змогли визначитись із власною оцінкою описаної події.

Таблиця 4

Динаміка зміни настановлень молодших школярів (у %)

Класи | Настановлення

Емпатійні |

Нормативно-емпатійні | Нормативні

1 зріз | 2 зріз | 1 зріз | 2 зріз | 1 зріз | 2 зріз

Експ. | 41,6 | 71 | 21,6 | 21 | 32,8 | 8

Контр. | 45 | 38 | 14 | 17 | 41 | 45

В експериментальних класах кількість дітей, які мають емпатійні настановлення, в ході експериментальних занять збільшилась у 1,7 рази (з 41.6% до 71%), кількість дітей, які демонструють подвійність моральних суджень, в ході формуючого експерименту майже не змінилася, та відповідно зменшилася кількість дітей, які мають суто нормативні настанови. В контрольному класі кількість дітей щодо усіх видів установок практично не змінилася.

4. За тестом Розенцвейга “Малюнкові фрустрації” отримані дані не підтвердили нашого припущення, що емпатія перебуває у зворотній залежності від агресії, тобто чим вищим є рівень розвитку емпатії, тим менш агресивною є дитина, і, навпаки, чим нижчий є рівень розвитку емпатії, тим більше повинна виявлятися агресія. Зміни у розподілі дітей за інтервальним показником прояву агресивних реакцій (фактор Е) відображено у таблиці 5.

Таблиця 5

Зміст фактору Е (агресивна поведінка) (у %)

Інтервали

Кла

си | 10 – 20% | 20 – 30% | 30 –40% | 40 –50% | 50 –60%

1 зріз | 2 зріз | 1 зріз | 2 зріз | 1 зріз | 2 зріз | 1 зріз | 2 зріз | 1 зріз | 2 зріз

Експ. | 28 | 30 | 37 | 22 | 20 | 15 | 14 | 15 | 2 | 12

Контр | 19 | 17 | 27 | 25 | 31 | 29 | 15 | 21 | 8 | 8

Кількість дітей в експериментальних класах, які потрапляють у середній інтервал фактора Е ( 2-га та 3-я групи) достовірно зменшилась, а з високим показником (5-та група) – збільшилася порівняно з результатами першого зрізу. В контрольному класі значуще зростання зафіксовані по 4-й групі. Таким чином, виявилося загальне, хоча і незначне збільшення агресивних реакцій за час проведення експерименту. Пояснюючи цей факт, ми можемо припустити, що показники емпатії та агресії є незалежними, принаймні, що їх розвиток зумовлюється різними факторами, хоча це припущення потребує окремого експериментального дослідження.

Отже, результати по всіх методиках, застосованих наприкінці експерименту, показали позитивні зміни досліджуваних ознак, що є доказом ефективності експериментальних занять з розвитку емпатії.

Висновки

1.

2.

3.

4.

5.

6.

Основний зміст роботи відбито у таких публікаціях:

1.

2.