Південноукраїнський державний педагогічний університет

імені К.Д.Ушинського (м. Одеса)

Карпинська Лілія Олексіївна

УДК 378.937 + 378.14 + 370 (71)

ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ МАЙСТЕРНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ У СИСТЕМІ ВИЩОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ КАНАДИ

13.00.01 – загальна педагогіка та історія педагогіки

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Одеса – 2005

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Південноукраїнському державному педагогічному університеті імені К.Д. Ушинського (м.Одеса), Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник – доктор педагогічних наук, професор

КУРЛЯНД Зінаїда Наумівна,

Південноукраїнський державний педагогічний

університет імені К.Д. Ушинського (м. Одеса),

завідувач кафедри педагогіки

Офіційні опоненти – доктор педагогічних наук, професор

РУСНАК Іван Степанович,

Чернівецький національний університет

імені Ю.Федьковича, завідувач кафедри педагогіки

і методики початкового навчання

– кандидат педагогічних наук, доцент

ГУЗІЙ Наталя Василівна,

Національний педагогічний університет

імені М.П.Драгоманова, завідувач кафедри

педагогічної творчості

Провідна установа – Харківський національний педагогічний університет

імені Г.Сковороди, кафедра загальної педагогіки,

Міністерство освіти і науки України, м.Харків

Захист дисертації відбудеться „06” лютого 2006 р. о 14 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 41.053.01 при Південноукраїнському державному педагогічному університеті імені К.Д. Ушинського (м. Одеса) за адресою: 65029,м. Одеса, вул. Нищинського, 1.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського (м. Одеса) за адресою: 65091, м. Одеса, вул. Старопортофранківська, 26.

Автореферат розісланий „_4” січня 2006 року.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради О.С.Трифонова

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження зумовлена зростанням потреб у підготовці високопрофесійних викладачів, здатних до творчої праці, розвитку свого професійного рівня та педагогічної майстерності, опанування і впровадження інформаційних технологій, конкурентоспроможності на ринку праці. Одним із підходів удосконалення національної освітньої системи, на нашу думку, є науково-педагогічний аналіз зарубіжного досвіду щодо організації педагогічної освіти, який стимулюватиме інновації у вітчизняній системі педагогічної освіти та збільшуватиме можливості інтеграції у світовий педагогічний простір.

Проблеми підготовки вчителя за кордоном тривалий час не були предметом вивчення вітчизняних учених, і лише в 1970-80-х роках з’явилися перші дослідження, пов’язані з вивченням систем педагогічної освіти у високорозвинутих країнах (Г.Агапова, Ю.Алфьорова, Г.Андреєва, Е.Бетяєва, Н.Воскресенська та ін.).

В умовах сучасної модернізації національної системи педагогічної освіти в Україні активізувалися пошуки вітчизняних дослідників у галузі зарубіжної теорії і практики професійної підготовки вчителів. Загальні проблеми навчання і виховання, реформування освіти, нові аспекти сучасної політики, проблеми дидактики вищої школи провідних країн Заходу, основні тенденції розвитку університетської і професійної освіти, підготовка педагогічних кадрів у зарубіжних країнах знайшли своє відображення у працях вітчизняних і російських дослідників (О.Глузман, Ю.Кіщенко, Т.Кошманова, З.Малькова та ін.). Наприкінці ХХ - початку ХХI століть з’явилися перші дослідження з проблеми професійної педагогічної підготовки на матеріалах декількох країн (М.Лещенко, Л.Пуховська, Р.Роман, С.Синенко, І.Фольварочний).

Особливий інтерес у контексті вивчення зарубіжного досвіду становить, на наш погляд, теоретичний і практичний аналіз проблеми підготовки педагогів у Канаді. Канада як багатонаціональна країна акумулює в собі досвід різних націй щодо організації навчального процесу, змісту і методів навчання, який привертав увагу як вітчизняних, так і зарубіжних дослідників. Загальні проблеми канадської педагогіки досліджували Л.Булай (система народної освіти Канади), В.Хорошилова (загальноосвітні школи Канади), М.Лещенко (естетичне виховання учнів початкових класів загальноосвітньої школи Канади) та ін. Вищу освіту Канади, зокрема педагогічну, досліджували М.Красовицький, І.Руснак, М.Смирнова, а також канадські педагоги Дж. Келлі, Дж. Лаєнз, М. Фуллан та ін.

Процес модернізації системи української освіти вимагає, на нашу думку, переосмислення і нових оцінок щодо досвіду організації канадської педагогічної освіти, а також упровадження у вітчизняну практику певних позитивних аспектів. Натомість аналіз зарубіжної і вітчизняної педагогічної літератури й дисертаційних досліджень дозволив констатувати, що такі питання професійної педагогічної підготовки канадських учителів, як історія, теорія, реформування, тенденції розвитку вищої педагогічної освіти, а також формування педагогічної майстерності майбутнього вчителя в системі вищої педагогічної освіти Канади ще не були предметом спеціального дослідження.

Відтак, недостатня розробленість означеної проблеми у вітчизняній педагогіці та важливість урахування досвіду зарубіжної педагогіки у процесі вдосконалення системи професійної освіти України зумовили вибір теми дисертаційного дослідження: ”Формування професійної майстерності майбутніх учителів у системі вищої педагогічної освіти Канади”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертаційного дослідження є складовою комплексної програми науково-дослідної роботи кафедри педагогіки Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського (м. Одеса), що виконується з проблеми „Дослідження педагогічних засад підготовки вчителя національної школи” (№ 0100U000958). Тему дослідження затверджено Вченою радою Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського (м. Одеса) (протокол № 9 від 24 квітня 2003р.) та Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 8 від 28 жовтня 2003 р.). Автором досліджувався аспект професійної підготовки вчителів у Канаді й можливість застосування зарубіжного педагогічного досвіду в українській системі вищої педагогічної освіти.

Мета дослідження – проаналізувати стан та виявити основні тенденції розвитку теорії і практики формування педагогічної майстерності в системі вищої педагогічної освіти Канади, з’ясувати можливості впровадження позитивних канадських ідей у навчальних закладах України.

Завдання дослідження:

1. Дослідити та проаналізувати соціально-історичні передумови становлення і розвитку сучасної системи професійної підготовки вчителів у Канаді, обґрунтувати етапи й особливості педагогічної освіти Канади.

2. Розкрити сутність підходів до професійної підготовки майбутнього вчителя в системі педагогічної освіти Канади.

3. Охарактеризувати специфіку розуміння професійної майстерності як педагогічної проблеми в дослідженнях канадських і українських учених.

4. Проаналізувати досвід формування професійної майстерності вчителя в педагогіці України і Канади в контексті осмислення нових вимог до підготовки вчителя ХХІ століття.

5. Вивчити позитивні здобутки канадського науково-практичного досвіду (методи і форми навчання) та можливості їх творчого застосування в системі підготовки й підвищення рівня педагогічної майстерності вчителів України в умовах сучасності.

Об’єкт дослідження – професійна підготовка вчителя в системі безперервної педагогічної освіти Канади.

Предмет дослідження – процес формування професійної майстерності майбутніх учителів у системі вищої педагогічної освіти Канади.

Хронологічні рамки дослідження охоплюють середину ХХ – початок ХХІ століття, які характеризуються масштабними освітніми реформами вищої освіти, зокрема педагогічної освіти, що сприяли змістовому оновленню та вдосконаленню навчальних планів і програм, методів і форм організації навчання.

Нижня межа хронологічних рамок дослідження визначається завершенням у кінці 1950-х – на початку 70-х рр. еволюції нормальних шкіл через педагогічні коледжі до університетів.

Верхня хронологічна межа обґрунтовується сучасними досягненнями педагогічної освіти Канади (застосування інноваційних методів навчання, створення віртуальних університетів, поєднання університетів у консорціуми).

Для логічного обґрунтування розвитку і стану педагогічної освіти в навчальних закладах Канади проведено ретроспективний аналіз, що починається з ХІХ століття.

Методологічні засади дослідження склали: принципи і методи системного підходу до пізнання, що передбачають взаємозв’язок, взаємозумовленість, цілісність явищ об’єктивної дійсності в комплексі соціальних систем (економіки, політики, культури тощо); культурологічний підхід, за яким історико-педагогічні феномени розглядаються в контексті розвитку культури, що дозволяє виокремити спільні тенденції і національні особливості у вирішенні проблеми формування професійної майстерності під час проведення порівняльного аналізу; концептуальні положення методології порівняльної педагогіки (Б.Вульфсон, З.Малькова, М.Нікандров). Дослідження базується на положеннях філософії гуманізму, відповідно до яких людина є найвищою цінністю суспільства; елементах особистісно-діяльнісного та індивідуально-творчого підходів до особистості майбутнього вчителя як суб’єкта навчально-виховного процесу.

Теоретичні засади дослідження становлять: концептуальні положення організації навчального процесу у вищих закладах освіти (А.Алексюк, С.Архангельський); теорії психолого-педагогічної підготовки (Г.Балл, С.Максименко, В.Семиченко); зарубіжної педагогічної думки й практичної діяльності вищих навчальних закладів (О.Глузман, В.Євтух, Т.Кошманова, З.Курлянд, М.Лещенко, Л.Пуховська, І.Руснак); традиційних та активних методів і форм навчання (Ю.Бабанський, М.Касьяненко, Б.Лихачов та ін.); теорії педагогічної майстерності (Ю.Азаров, Л.Бабич, Є.Барбіна, Л.Білієнко, А.Вартанян, Н.Гузій, І.Зязюн, Г.Кондратенко, Н.Кузьміна, В.Сластьонін, І.Харламов, С.Швидка та ін.); становлення педагогічної освіти в Канаді (Дж.Лаєнз, Р.Петерсен, М.Фуллан, Дж.Чарік та ін.) та професійної майстерності ( Ф.Вінн, Л.Густхарт, Дж.Джонстон та ін.).

Методи дослідження: теоретичні: аналіз (історіографічний, порівняльний, ретроспективний) – вивчення педагогічних і психологічних праць вітчизняних і зарубіжних авторів з теми дослідження; контент-аналіз текстів підручників із педагогіки, організації навчально-виховного процесу в університетах Канади й України; узагальнення передового педагогічного досвіду з проблеми формування педагогічної майстерності; предметно-хронологічна ретроспекція, що сприяла виявленню тенденцій розвитку й дозволила простежити зміни в теоретичному обґрунтуванні проблеми формування педагогічної майстерності; синтез, завдяки якому було визначено структуру підготовки педагогів, зміст професійно-педагогічної освіти, форми, методи і засоби навчання студентів; аналіз етапів розвитку педагогічної освіти Канади в ретроспективі функціонування педагогічних закладів у різні періоди історії; осмислення досвіду педагогічної освіти Канади з метою визначення шляхів творчого використання продуктивних ідей у формуванні педагогічної майстерності майбутніх учителів навчальних закладів України; порівняльно-історичний метод, що дозволив порівняти і зіставити соціально-педагогічні явища, виявити в них подібність і розбіжності, узагальнити теоретичні дані й факти; вірогіднісна вибірка фактів на глобальному, регіональному та національному рівнях; емпіричні (дискусія, спостереження).

Джерельна база дослідження. Для аналізу шляхів формування професійної майстерності майбутніх учителів у системі вищої педагогічної освіти Канади автором опрацьовано наукові праці вітчизняних і зарубіжних учених, які досліджували педагогічну думку і практику навчання майбутніх учителів у Канаді, а також роботи вітчизняних учених з підготовки вчителів за кордоном; канадські офіційні документи, урядові постанови і матеріали з питань вищої освіти; зарубіжну педагогічну періодику (‘University Affairs”, ‘Teacher Development”, ‘The Canadian Teacher”, “Education Canada” , “Canadian Journal of Education” та ін.); довідково-інформаційну літературу з проблеми дослідження, довідково-інформаційну базу мережі Internet; національні періодичні видання; навчальні програми, методичну літературу, проспекти вищих навчальних закладів Канади, що готують учителів.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що вперше в педагогічній науці України проаналізовано розвиток теорії і практики професійної педагогічної освіти у вищих навчальних закладах Канади; визначено етапи розвитку канадських університетів і педагогічної освіти Канади; розкрито шляхи формування педагогічної майстерності майбутніх учителів на основних етапах їхньої професійно-педагогічної підготовки та навчально-виховної діяльності в системі вищої педагогічної системи Канади; уточнено поняття професійної майстерності вчителя канадської вищої педагогічної школи, а також сутність і зміст формування професійної майстерності вчителя української вищої педагогічної школи; проведено порівняльний аналіз тенденцій формування професійної майстерності майбутніх учителів Канади й України; визначено шляхи впровадження канадського позитивного науково-практичного досвіду в систему вищої педагогічної освіти України в сучасних умовах; дістало подальшого розвитку дослідження проблеми професійної майстерності у вітчизняній психолого-педагогічній літературі.

Теоретична значущість роботи полягає в тому, що на підставі порівняльного аналізу дослідницьких підходів вітчизняних і канадських учених до проблеми професійної майстерності визначено спільні і відмінні аспекти щодо формування професійної майстерності в системі неперервної педагогічної освіти нашої країни; виявлено й науково обґрунтовано політичні, соціально-економічні та організаційно-педагогічні передумови підготовки педагогів-майстрів у системі вищої педагогічної освіти Канади в ХІХ-ХХІ столітті; виявлено соціально-педагогічні чинники, що впливали на становлення і розвиток канадського університету; джерельна база дисертації може бути використана дослідниками в різних галузях педагогічних знань – теорії та історії педагогіки, філософії освіти, порівняльній педагогіці і.т.ін, а також основні положення, результати і висновки можуть бути використані для подальшого компаративного вивчення педагогічної освіти в Україні та в зарубіжних країнах.

Практична значущість проведеного дослідження полягає в тому, що його основні положення, результати та висновки можуть бути використані у процесі розробки циклу лекцій і практичних занять з порівняльної педагогіки для післядипломної освіти педагогів, оновлення навчальних програм, планів, курсів і бібліографічних баз для підготовки педагогічних кадрів в умовах сучасної модернізації освіти; розробки спецкурсів і проведення спецсемінарів як у системі підготовки майбутніх учителів, так і в системі підвищення кваліфікації педагогічних кадрів. У цілому практичну значущість дослідження становлять результати дослідження, висновки та рекомендації, що сприятимуть удосконаленню організації навчання майбутніх учителів в Україні.

Результати дослідження впроваджено в навчально-виховний процес Одеського національного університету імені І.І.Мечникова (довідка № 12 від 19 травня 2005 р.), Одеського державного медичного університету (довідка № 18 від 30 травня 2005 р.), Одеської національної морської академії (довідка № 25 від 18 травня 2005 р.), Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського (м. Одеса) (довідка № 17 від 3 червня 2005 р.).

Достовірність результатів дослідження забезпечується аналізом наукових джерел (журнальних статей, доповідей, статистичних даних, монографій); системним аналізом теоретичних й емпіричних матеріалів; використанням системи методів дослідження, адекватних предмету, меті й завданням дослідження; апробацією матеріалів дисертації на конференціях; особистою участю дисертанта в обговоренні проблеми формування професійної майстерності майбутніх учителів Канади з канадськими педагогами під час бесід, засідань кафедр та лекцій в університеті Альберта (Едмонтон, Альберта, Канада).

Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні положення і результати дослідження автора з проблеми формування професійної майстерності майбутніх учителів у системі вищої педагогічної освіти Канади обговорювались і знайшли схвалення на презентаціях і наукових семінарах в університеті Альберти (Едмонтон, Альберта, Канада, 2005), на міжнародних (Одеса, 2003, 2004 р.) і всеукраїнській (Горлівка, 2004) науково-практичних конференціях.

Результати виконаної роботи обговорювалися на засіданнях кафедри педагогіки і кафедри германської філології та методики викладання іноземних мов Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського (м.Одеса) (2002-2005рр.), на засіданнях кафедри іноземних мов гуманітарних факультетів і кафедри педагогіки Одеського національного університету імені І.І.Мечникова (2003-2005 рр.), кафедри англійської мови в судноводінні Одеської національної морської академії (2004-2005рр.).

Публікації. Основні положення і результати дисертаційного дослідження відображено у 12 одноосібних публікаціях автора, з них 6 статей у провідних наукових фахових виданнях, затверджених ВАКом України, один навчальний посібник.

Обсяг і структура дисертації. Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел (173 найменування, з них 82 – іноземною мовою), додатків. Загальний обсяг дисертації складає 194 сторінки, основний текст викладено на 186 сторінках. Дисертація містить 9 таблиць, 4 рисунки, що займають 8 сторінок основного тексту, 8 додатків на 12 сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання дослідження, висвітлено його методологічні й теоретичні засади, розкрито наукову новизну, теоретичну і практичну значущість, подано дані щодо апробації, впровадження одержаних результатів і структуру дисертаційної роботи.

У першому розділі “Науково-теоретичні засади проблеми професійної підготовки вчителя в системі педагогічної освіти Канади” проаналізовано історико-соціальні передумови становлення і розвитку сучасної системи професійної підготовки вчителів у Канаді; обґрунтовано етапи й особливості педагогічної освіти в Канаді; розкрито сутність підходів до професійної підготовки майбутнього вчителя в системі педагогічної освіти Канади.

На підставі ретроспективного огляду становлення педагогічної освіти Канади визначено її сутність і рушійні сили, завдяки яким підготовка педагогів набула сучасного вигляду. Внаслідок вивчення фахової літератури щодо організації вищої педагогічної освіти Канади (М.Красовицький, Дж.Лаєнз, М.Левченко, Р.Петерсен, М.Фуллан, Дж.Чарік та ін.) виявлено, що на становлення і розвиток педагогічної освіти в Канаді вплинули соціально-політичні (формування державності країни; становлення шкільної освіти і проведення реформ Егертона Раєрсона), соціально-економічні (існування потреби в учителях для вищих прошарків), культурологічні (налагодження зв’язків між державами) та демографічні чинники, що й визначили мету, структуру, зміст і форми підготовки вчителів.

Аналіз вітчизняної і зарубіжної педагогічної літератури дозволив констатувати, що педагогічна освіта Канади пройшла чотири етапи становлення.

1. Етап непрофесійної підготовки вчителів і непрофесійного викладання (XVII- початок XIX століття) – до вчителів не ставилося ніяких професійних вимог.

2. Початок професійної підготовки вчителів (XIX століття) – завдяки реформам Егертона Раєрсона, зусиллями якого в 1847 році була відкрита перша нормальна школа для вчителів початкових класів, що сприяло підвищенню рівня підготовки вчительських кадрів. На цьому етапі увага здебільшого приділялася змісту навчання. Випускники університетів мали можливість викладати у школі середнього ступеня для дітей із заможних родин.

3. Становлення педагогічної освіти (перша й друга половина XX століття) – цей період був важливим для розвитку й становлення педагогічної освіти Канади. Якщо до середини ХХ століття професійна підготовка вчителів була недостатньою, а соціальні умови праці незадовільними, то вже в середині ХХ століття в системі підготовки вчителів відбулися зміни, пов’язані із перенесенням процесу підготовки вчителів із нормальних шкіл до університетів.

4. Сучасний етап (кінець ХХ ст. – початок ХХІ ст.) – в ході освітніх реформ останніх років професія вчителя стала більш престижною та шанованою, внаслідок чого підвищилися вимоги до вступників в університети на освітні факультети та вимоги до одержання вчительського сертифікату.

На підставі вивчення сутності реалізації політики мультікультуралізму в освітній галузі було виокремлено чотири етапи його зародження в галузі педагогічної освіти Канади.

1. Етап сімейного виховання – діти навчалися в колі сім’ї шляхом спостереження, практики, спілкування з рідними, і таким чином засвоювали систему необхідних для життя знань і цінностей.

2. Етап панування європейсько-американського стилю освіти (XVIIст.) – навчання корінного населення у школах, що керувалися релігійними товариствами; ознайомлення місцевого населення із цивілізацією, звернення до християнства.

3. Етап асиміляції корінного населення (XVIII-XIXст.) – набуття дітьми корінного населення знань у протестантських школах; асиміляція корінного населення з цивілізованим суспільством.

4. Етап професійної підготовки вчителів у контексті вимог політики мультікультуралізму (XX ст. – сучасність) – зростання рівня викладання у школах для дітей корінного населення; підготовка вчителів, які б відповідали культурним і соціальним вимогам корінних товариств.

Було з’ясовано, що вища освіта Канади представлена такими закладами освіти, як університети, університетські коледжі, суспільні коледжі та коледжі системи CEGEP. Суспільний коледж – це вищий навчальний заклад, який не присуджує ступенів. Університетський коледж – це вищій заклад освіти, що поєднує традиції університету і коледжу. Коледжі системи CEGEP функціонують у франкомовній провінції Квебек і впродовж двох років готують абітурієнтів до вступу в університет. У Канаді університетом називають вищий навчальний заклад освіти, який має право надавати наукові ступені. Було зроблено також екскурс в історію розвитку канадського університету, у витоків якого стояла церква. У ході дослідження було встановлено, що у своєму розвитку канадські університети пройшли три етапи.

Перший етап – університет, що був фінансово й ідеологічно залежний від церкви (XVII – початок XIX століття); навчальні програми базувалися на вивченні класичних предметів (античної і римської класики, теології і гуманітарних наук).

Другий етап – університет, що був відокремлений від церкви (кінець ХІХ- початок ХХ століття). Цей етап характеризується модифікацією навчального плану з появою тенденції до утилітарності предметів та збільшенням кількості університетів і студентів; з’явилися предмети за вибором, а також пропонувалися для вивчення некласичні предмети, створювалися професійні програми (серед них були програми з підготовки вчителів), вводилися магістерські й докторські програми. Це сприяло виникненню чітких академічних дисциплін, зростанню рівня знань і появі спеціалізації.

Третій етап – самостійний університет (кінець ХХ – початок ХХІ століття). На сучасному етапі більшість університетів фінансується за рахунок держави. Університети пропонують широкий вибір програм, три наукових ступені (бакалавр, магістр і доктор), зросли вступні вимоги до абітурієнтів. Студентам пропонуються різноманітні навчальні курси, впроваджуються Internet-курси інших університетів, створюються університетські й бібліотечні консорціуми, поширюється віртуальний (електронний університет), налагоджується співпраця із зарубіжними партнерами.

Між університетами існує конкуренція, виокремлюються три категорії університетів – дослідницькі, багатопрофільні та з базовим циклом навчання. Дослідницькі університети – це провідні навчальні заклади країни, які дають можливість здобути будь-який науковий ступінь і мають серйозні докторські програми. Багатопрофільні університети проводять навчання за різними спеціальностями, надають різні ступені та проводять наукові дослідження. Університети з базовим циклом навчання надають здебільшого ступінь бакалавра і подекуди – магістра.

Дослідження й аналіз історико-соціальних передумов становлення і розвитку сучасної системи педагогічної підготовки вчителів у Канаді дозволили дійти висновку, що професійна педагогічна освіта Канади за свої 160 років функціонування зробила значний крок уперед до сучасного її стану.

За результатами проведеного аналізу було розкрито сутність підходів до професійної підготовки майбутнього вчителя в системі вищої педагогічної освіти Канади. З’ясовано, що програми з підготовки майбутніх учителів у Канаді передбачають загальну підготовку, викладання фахового предмета майбутнього фахівця, професійну підготовку (вивчення психолого-педагогічних дисциплін і практична діяльність у школі) і педагогічну практику. Такі ж самі компоненти входять до системи підготовки вчителя і в Україні. Водночас, на підставі порівняльного аналізу університетської освіти, було виокремлено деякі їх подібності й відмінності. Так, програми підготовки вчителів Канади мають ознаки, що позитивно впливають на формування педагогічної майстерності: варіативність, елективність, індивідуалізація, культурологічна та практична орієнтація змісту програм, інтернаціоналізація. Значну роль у процесі формування професійної майстерності на факультетах освіти Канади відіграє організація педагогічної практики. Педагогічна практика на освітніх факультетах канадських університетів чітко спланована й організована, має комплексний характер і структурованість; спостерігається тенденція до постійного розвитку і вдосконалення педагогічної практики з урахуванням сучасних освітніх технологій, наявність певних критеріїв оцінювання роботи майбутніх учителів у процесі проходження педагогічної практики, що сприяє більш чітким вимогам до практичної діяльності студента та об’єктивній оцінці його роботи.

В українських програмах спостерігається певний розрив теорії і практики, застосування здебільшого традиційних методів викладання; процес навчання передбачає засвоєння теоретичного лекційного матеріалу і обмежує розвиток критичного мислення студентів та їхньої самостійної роботи; переважає авторитарний стиль викладання.

Аналіз сутності підходів щодо професійної підготовки майбутнього вчителя Канади дозволив констатувати високоефективну організацію навчального процесу, що сприяє формуванню вчителя - майстра своєї справи.

У другому розділі “Творче осмислення досвіду формування професійної майстерності вчителя в системі вищої педагогічної освіти Канади” охарактеризовано специфіку розуміння професійної майстерності як педагогічної проблеми в дослідженнях канадських та українських учених; проаналізовано досвід формування професійної майстерності вчителя в педагогіці України і Канади в контексті осмислення нових вимог до підготовки вчителя ХХІ століття; досліджено позитивні здобутки канадського науково-практичного досвіду (методи і форми навчання) та можливості їх творчого застосування в системі підготовки й підвищення рівня педагогічної майстерності вчителів України в умовах сучасності.

Аналіз сутності і змісту професійної майстерності майбутнього вчителя української вищої педагогічної школи засвідчив, що зазначена наукова проблема у вітчизняній педагогіці не є новою. Ретроспектива проблематики професійної майстерності у вітчизняній науковій думці дозволила визначити основні періоди та етапи її дослідження.

– Епоха Київської Русі: у цей час особистість учителя не була

предметом наукового вивчення, натомість у давньоруських збірках („Ізборник Святослава 1073 р.”, „Ізборник Святослава 1076 р.”, „Повчання Володимира Мономаха дітям”) приділялась увага тогочасній освіті й гуманістичним ідеалам (любові, порядності, чесності).

– Епоха середньовіччя (XVI-XVIIIст.): у нормативних актах деяких

освітніх установ (братські школи, колегіуми) з’являються вимоги до особистості вчителя (здебільшого його моральний аспект).

– Перша й друга половини ХІХ століття: опосередковане вивчення

проблеми в контексті виявлення загальних вимог до педагогічної праці і характеристик її досконалості, пошуку шляхів підвищення майстерності вчителя. У працях відомих українських діячів першої половини ХІХ століття (П.Гулак-Артемовський, Г.Квітка-Основ’яненко, І.Котляревський, Т.Шевченко) приділялась увага не тільки моральним якостям педагога, але і його знанням. У другій половині ХІХ століття видатні вітчизняні педагоги (М.Драгоманов, О.Духнович, К.Ушинський, П.Юркевич та ін.) приділяли увагу знанням (загальним і спеціальним), педагогічному такту.–

Перша половина ХХ століття: поглиблення науково-теоретичних досліджень різноманітних аспектів проблеми професійної майстерності вчителя. До педагога-майстра висуваються більш комплексні вимоги: від нього вимагаються високі моральні якості, загальні й професійні знання, практичні навички, знання педагогічного такту й педагогічної техніки.–

Сучасний етап (друга половина XX – початок XXI ст.): виникнення впливової української наукової школи (І.Зязюн, О.Мороз, І.Синиця, Н.Побірченко та ін.); активізація безпосередніх комплексних досліджень з проблеми професійної майстерності, що заклали сучасну методологічну й методичну базу її подальшого аналізу. Поняття педагогічної майстерності набуває більшої конкретики і стає одним із базових понять педагогічної акмеології, хоча визначення поняття трактується по-різному.

Отже, історіографія суспільно-філософської і психолого-педагогічної думки дозволила простежити генезис поглядів на сутність, специфіку, зміст і структуру професійної майстерності від фрагментарних уявлень до цілісних концепцій. Хоча дефініція професійної майстерності вчителя у класичній педагогічній літературі ще не дістала остаточного термінологічного оформлення, її розглядають як один із найважливіших принципів педагогічної діяльності та професійної підготовки вчителя.

Як засвідчив аналіз фахової літератури, педагогічну майстерність у вітчизняній науці розуміють як сформованість системи взаємопов’язаних елементів, якими вчитель володіє на високому професійному рівні, що забезпечує досконале вирішення завдань освіти, виховання і розвитку учнів. Елементами професійної майстерності майбутнього педагога виступають система предметних, психолого-педагогічних і загальних знань, педагогічна творчість, педагогічний стиль, педагогічна техніка, особистісні якості та педагогічні здібності, професійна усталеність, педагогічний такт і етика.

За даними дослідження, в канадській психолого-педагогічній літературі дефініції „професійна майстерність” відповідають поняття „якісне викладання”, „вміле викладання”, „компетентне викладання”, „ефективне викладання” і т. ін. Вивчення канадськими вченими проблеми професійної майстерності педагога, як засвідчує дослідження, пройшло певні етапи.

Етап вивчення факторів, що впливають на педагогічну майстерність (presage-product studies) – 1930-1940-і роки: насамперед особистісні якості вчителя, його досвід, досягнення, погляди та схильність до педагогічної праці.

Експериментальний етап (experimental studies) – 1940-60-і роки: вивчення педагогічних стилів. Аналізу підлягали педагогічні стилі та їх вплив на учнів: прямий (традиційний, реактивний чи закритий) і непрямий (прогресивний, проактивний чи відкритий) стилі.

Етап вивчення процесу і його продукту (process-product model) – 1960-1980-і роки, тобто поведінки вчителя. Дослідження в цей період перебували під впливом біхевіористської теорії, що була розвинута психологами І.Павловим, Б Скіннером і А.Бандурой в 1920-ті роки, але набула популярності в 1960-ті. У роботах учених (Б.Розеншайн, Н.Фурст, Р.Соар, Д.Медлі, Дж.Боріх та ін.) увага була сконцентрована на поведінці вчителя у класі, що позитивно впливала на досягнення учнів.

Сучасний етап: вивчення педагогічних знань і поглядів. У канадських дослідженнях існують різноманітні моделі щодо визначення педагогічних знань, найпопулярнішою з них є модель авторитетного дослідника Л.Шульмана, який виокремлює сім різних типів знань, як от: загальні педагогічні, предметні, педагогічні предметні, знання про учнів, знання навчального плану, освітніх умов і знання фундаментальних основ освіти.

Аналіз канадської наукової педагогічної літератури дозволив дійти висновку, що проблема професійної майстерності педагога на сучасному етапі науки є недостатньо вивченою: в педагогічній літературі існує чимало дефініцій цього поняття, пропонуються різні моделі педагогічної майстерності (модель використання ресурсів, модель постійного навчання, модель диференційної педагогічної майстерності тощо). Більшістю дослідників професійна майстерність визначається як вплив різних факторів (методи викладання, педагогічні очікування, організація класу, використання ресурсів класу) на успішність учнів.

Канадська наука перебуває ще на шляху визначення провідних компонентів професійної майстерності. Вивчення канадських науково-педагогічних і психологічних матеріалів засвідчує, що педагогічна майстерність складається з таких важливих компонентів, як-от: знання (загальні педагогічні, предметні, педагогічні предметні, знання учнів, знання навчального плану, освітніх умов і фундаментальних засяд освіти), педагогічна поведінка й педагогічна філософія (що разом утворюють педагогічний стиль), психологічні характеристики вчителя і його вербальні вміння. Зауважимо, що зазначені компоненти досить повно описані й починають впроваджуватись у практику професійної підготовки майбутніх учителів Канади.

Порівняльний аналіз розуміння професійної майстерності українською і канадською педагогічними школами засвідчив, що українська педагогічна школа має значні й глибокі теоретичні доробки з означеної проблеми. Проте, під час організації навчального процесу в українській педагогічній школі недостатньо враховується вивчення таких компонентів професійної майстерності, як класний менеджмент, мультікультурні знання педагога, культурно спрямований класний менеджмент, педагогічна філософія педагога тощо.

До позитивних здобутків канадського науково-практичного досвіду, що впливають на формування професійної педагогічної майстерності, відносимо використання різноманітних методів і форм навчання, що використовуються в межах різних стратегій. Стратегії визначають підхід, який обирає вчитель для досягнення освітніх цілей; вони використовуються вчителем для створення спеціального навчального середовища і для визначення тих видів діяльності та методів, які застосовуватимуться на занятті.

У процесі формування педагогічної майстерності майбутніх учителів у вищій школі Канади використовуються різноманітні стратегії, як традиційні, так і такі, що не є характерними для вітчизняної вищої школи. Усі стратегії викладання, що використовуються у процесі навчання майбутніх учителів Канади, поділяють на п'ять груп, а саме: пряма стратегія (direct instructional strategy), непряма стратегія (indirect instructional strategy), інтерактивна стратегія (interactive instructional strategy), стратегія самостійного навчання (independent study instructional strategy), експериментальна стратегія (experimental strategy). Саме в рамках цих стратегій і відбувається використання різноманітних, здебільшого активних методів навчання, що стимулюють творчу активність, навчають студентів самостійно мислити, вирішувати проблемні завдання, формують особистість, здатну до співпраці, вміння вести діалог, сприймати та критикувати погляди інших.

У дослідженні визначено шляхи використання канадського позитивного науково-практичного досвіду в системі підготовки та підвищення кваліфікації вчителів України в сучасних умовах, а саме:–

здійснення порівняльно-педагогічних досліджень проблеми підготовки педагогічних кадрів як основи для структурних змін у системі педагогічної освіти України з урахуванням світових тенденцій розвитку педагогічної освіти;–

розробка і впровадження в Україні канадського досвіду щодо так званої „системи підтримки” післядипломної освіти педагогів, що сприятиме об’єднанню зусиль творчих педагогічних спілок, громадських організацій, міжнародних освітянських організацій з метою модернізації системи післядипломної освіти України;–

розвиток мережі спілкування спеціалістів педагогічної галузі для обговорення ідей, обміну досвідом формування майстерності майбутніх учителів шляхом конференції, друковані видання, Інтернет форуми; розробку і розміщення on-line матеріалів (законодавчих, освітніх, дидактичних, методичних тощо), що буде сприяти вдосконаленню підготовки вчителів та їхньому професійному розвитку;–

посилення спрямованості в підготовці майбутніх учителів на формування в них педагогічної майстерності шляхом поєднання теорії і практики, використання не тільки традиційних, але й активних методів навчання тощо;–

інтенсивний розвиток і використання новітніх педагогічних технологій у навчанні з використанням досягнень інформаційної комунікаційної технології, широке запровадження технологій самостійного навчання.

У висновках викладено результати дослідження, основні з них такі.

У дисертації проаналізовано історико-соціальні передумови становлення і розвитку сучасної системи професійної підготовки вчителів у Канаді; обґрунтовано етапи й особливості становлення педагогічної освіти Канади; розкрито сутність підходів до професійної підготовки майбутнього вчителя в системі педагогічної освіти Канади; проаналізовано досвід формування професійної майстерності вчителя в педагогіці України і Канади.

1. У дисертації визначено, що на становлення і розвиток педагогічної освіти у країні вплинули такі чинники: 1) суспільно-політичні: формування державності країни; становлення шкільної освіти (реформи Егертона Раєрсона); 2) соціально-економічні: існування потреби в учителях для вищих соціальних прошарків; налагодження зв’язків між державами; 3) організаційно-педагогічні: діяльність окремих приватних учителів і церковних благодійних організацій. Установлено, що рушійною силою розвитку системи вищої педагогічної освіти Канади стали нормальні школи, які призвели до зародження канадської професійної педагогічної освіти.

2. Виявлено чотири етапи розвитку педагогічної освіти Канади: 1) XVII ст. - початок XIX ст. – етап непрофесійного викладання і непрофесійних учителів; 2) XIX ст. – початок професійної підготовки вчителів, виникнення нормальних шкіл (1846); 3) XX ст. – становлення педагогічної освіти, виникнення вчительських асоціацій; 4) кінець ХХ ст. – початок ХХІ ст. (сучасний етап) – перехід до підготовки вчителів в університетах, етап інтенсивних досліджень у галузі педагогічної освіти: широкомасштабні реформи, міжнародні інтеграційні процеси, врахування світових тенденцій в галузі освіти.

3. Встановлено, що вища освіта Канади представлена такими закладами освіти, як університети, університетські коледжі, суспільні коледжі та коледжі системи CEGEP. На підставі вивчення науково-педагогічної літератури й періодичних видань досліджено історію розвитку канадських університетів і виокремлено три етапи розвитку університетської освіти: 1) XVII ст. - початок XIX ст. – повна залежність від церкви, вивчення класичних предметів; 2) кінець ХІХ ст. - початок ХХ ст. – відокремлення університету від церкви, модифікація навчального плану з появою тенденції щодо утилітарності предметів, вивчення класичних і некласичних предметів, створення професійних програм з підготовки вчителів, виникнення магістерських і докторських програм; 3) кінець ХХ ст. - початок ХХІ ст. – поява трьох категорій університетів, наявність конкуренції між університетами, модернізація навчальних університетських програм, створення університетських консорціумів та електронних університетів, співпраця із зарубіжними партнерами.

4. Проаналізовано філософські витоки педагогічної майстерності та її становлення і розвиток у вітчизняній і канадській педагогічній думці. Було з’ясовано, що в канадській психолого-педагогічній літературі дефініції „професійна майстерність” відповідають терміни „якісне викладання”, „вміле викладання”, „компетентне викладання”, „ефективне викладання” і т ін. Професійна майстерність визначається як вплив різних факторів (методи викладання, педагогічні очікування, організація класу, використання ресурсів класу) на успішність учнів. Педагогічна майстерність, на думку канадських дослідників, складається з таких важливих компонентів, як: знання (загальні педагогічні, предметні, педагогічні предметні, знання учнів, знання навчального плану, освітніх умов і фундаментальних основ освіти), педагогічна поведінка й педагогічна філософія (що разом утворюють педагогічний стиль), психологічні характеристики вчителя і його вербальні вміння.

5. Виокремлено етапи вивчення канадськими вченими проблеми професійної майстерності педагога: а) етап вивчення факторів, що впливають на майстерність (presage-product studies) – 1930-1940-і роки; б) експериментальний етап (experimental studies) – 1940-60-і роки; в) етап вивчення процесу й продукту цього процесу (process-product model) – 1960-1980-і роки; г) етап вивчення педагогічних знань і поглядів (teacher knowledge and beliefs model) –1990-і роки – сучасність. Ученими досліджувалися такі компоненти професійної педагогічної майстерності, як: психологічні характеристики вчителя, поведінка вчителя, педагогічний стиль, педагогічні знання і погляди тощо.

6. У дослідженні виявлено п’ять етапів становлення розвитку педагогічної майстерності у вітчизняній педагогічній думці: 1) епоха Київської Русі: особистість учителя не була предметом наукового вивчення, натомість у давньоруських збірках приділялась увага тогочасній освіті й гуманістичним ідеалам, на яких вона базувалась (любові, порядності, чесності); 2) XVI ст.- XVIII ст. (епоха середньовіччя): поява вимог до особистості вчителя (здебільшого його моральний аспект); 3) перша й друга половини ХІХ ст.: загальноприйнятих вимог до вчителя ще не було, але у працях відомих діячів першої половини ХІХ століття приділялась увага не тільки моральним якостям учителя, але і його знанням. У другій половині ХІХ століття почали вивчатися категорії знань учителя і його педагогічного такту; 4) перша половина ХХ століття: до вчителя-майстра ставилися більш комплексні вимоги, увага зверталася на моральні якості вчителя, знання, педагогічний такт, педагогічну техніку; 5) друга половина ХХ ст. - початок ХХІ ст. (сучасний етап): поняття педагогічної майстерності набувало більшої конкретики і стало одним із базових понять педагогічної акмеології, хоча визначення поняття дослідниками трактувалося по-різному.

7. Проведене дослідження з проблеми формування педагогічної майстерності у вітчизняній науці дає підстави стверджувати, що педагогічна майстерність українськими вченими розуміється як високий рівень сформованості системи взаємопов’язаних елементів, якими вчитель володіє на професійному рівні, що забезпечує досконале вирішення завдань освіти, виховання і розвитку учнів. Елементами професійної майстерності майбутнього педагога виступають система предметних, психолого-педагогічних і загальних знань, педагогічна творчість, педагогічний стиль, педагогічна техніка, особистісні якості й педагогічні здібності педагога, професійна усталеність, педагогічний такт і етика.

8. Виявлено й теоретично обґрунтовано спільносте та охарактеризовано особливе, відмінне в концепціях формування педагогічної майстерності в педагогіці України і Канади в контексті осмислення нових вимог до підготовки вчителя ХХІ століття. Спільним є розробка педагогічної майстерності як чинника інтеграції у професійній підготовці учителя. Відмінним є розуміння базових компонентів професійної педагогічної майстерності й рівень їх дослідження.

Подана в дисертаційному дослідженні структура професійної майстерності вчителя в канадській педагогічній школі є результатом послідовного дослідження історичних витоків проблеми та сучасного стану її розвитку, термінологічного позначення і кардинальних вихідних позицій щодо розуміння змісту цієї педагогічної категорії. Проведене дослідження не вичерпує всіх питань з формування професійної майстерності майбутніх учителів у системі вищої педагогічної освіти Канади і не претендує на всебічне її розкриття. Перспективу подальшого вивчення проблеми вбачаємо в більш глибокому вивченні і переосмисленні орієнтирів професійної моделі українського вчителя, збагаченні теорії і практики педагогічної освіти новими ракурсами й підходами.

Основні положення дисертації відображено в таких публікаціях автора:

1. Карпинська Л.О. Аналіз розвитку педагогічної освіти Канади кінця ХІХ – початку ХХІ століття // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського (Зб. наук. пр.). – Одеса, 2003.–Вип. 9-10.–С.14-22.

2. Карпинська Л.О. Сучасна система вищої освіти Канади // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського (Зб. наук. пр.). – Одеса, 2004. – Вип. 3-4.– С.62-70.

3. Карпинська Л.О. Реалізація політики мультікультуралізма в освітній галузі Канади // Наука і освіта: Науково-практичний журнал ПНЦ АПН України. –Одеса, 2004. – № 2.– С.76-81.

4. Карпинська Л.О. Сутність та зміст сучасних