НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

імені М.П. ДРАГОМАНОВА

КАШКАРЬОВА ЛЮДМИЛА РОМУАЛЬДІВНА

УДК 159. 922. 6: 373. 5

ПСИХОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ

МОНІТОРИНГУ НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ

УЧНІВ ОСНОВНОЇ ШКОЛИ

19.00.07 – педагогічна та вікова психологія

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Київ – 2005

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано в Бердянському державному педагогічному університеті,

Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: доктор психологічних наук, професор,

член-кореспондент АПН України

Офіційні опоненти: доктор психологічних наук, доцент

Булах Ірина Сергіївна,

Національний педагогічний університет

імені М.П. Драгоманова,

професор кафедри психології;

кандидат психологічних наук,

старший науковий співробітник

Дригус Марія Трохимівна,

Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України,

вчений секретар.

Провідна установа: Центральний інститут післядипломної педагогічної

освіти АПН України, кафедра психології, м. Київ.

Захист відбудеться 15 червня 2005 р. о 14. 30 годині на засіданні

спеціалізованої вченої ради Д 26.053.10 в Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова, 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

Автореферат розісланий 11 травня 2005 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Л.В. Долинська

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Зміни, що відбуваються в освіті, потребують, щоб центральною фігурою навчально-виховного процесу в школі стала особистість кожного конкретного учня, яка відповідно до своїх потенційних можливостей, потреб, інтересів і запитів отримувала б комплекс освітніх послуг, що ставили б за мету максимальний розвиток розумових та спеціальних здібностей школяра.

Особистісно орієнтована шкільна освіта передбачає всеохоплюючу психологізацію навчально-виховного процесу. Сучасна школа має використовувати стимулюючу діагностику, яка є підґрунтям для прийняття і реалізації педагогічно доцільних рішень.

Отже, сучасна стратегія освіти вимагає від учителя ґрунтовних психологічних знань та наукового підходу до дослідження потенційних можливостей кожного школяра до навчання, вміння простежувати динаміку його особистих досягнень у засвоєнні знань, навички розробляти науково обґрунтовані рекомендації щодо поліпшення цього процесу, вчасно запроваджувати корекційні методики, тобто здійснювати психолого-педагогічний моніторинг навчальних досягнень та розумового розвитку учнів.

Вивчення наукових, документальних та інших джерел, практичний досвід роботи в загальноосвітній школі дозволяють зробити висновок про недостатній рівень наукового та методичного забезпечення вищезазначених питань. Незважаючи на різноманітні дослідження з проблеми вдосконалення навчально-виховного процесу в школі (Г.Балл, М.Барна, І.Бех, М.Боришевський, О.Гірний, Н.Гонтаровська, В.Демиденко, О.Дусавицький, Ю.Васьков, Г.Єльникова, Н.Єсипова, О.Коберник, С.Максименко, О.Меняйленко, О.Митник, Н.Пастушенко, Р.Пастушенко, Н.Побірченко, С.Подмазін, О.Поліщук, О.Савченко, М.Семенов, О.Скрипченко, Г.Сорока, А.Фурман, А.Швидкий, І.Унт, О.Ярошенко та інші), розробка наукового підходу до практичної реалізації психологічних засад моніторингу навчальних досягнень учнів, який би будувався на визначенні психологічних особливостей школярів, відстає від вимог сьогодення, а результати наукових досліджень ще не знайшли масового впровадження у практичну діяльність загальноосвітніх шкіл України.

Потреби сучасної школи вимагають детальної розробки концепції системи психолого-педагогічного моніторингу навчальних досягнень учнів, який би враховував їх потенційні індивідуальні навчальні можливості та давав змогу простежити динаміку розумового розвитку кожного з них.

Це й обумовило вибір теми дисертаційного дослідження “Психологічні засади моніторингу навчальних досягнень учнів основної школи”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дослідження проводилось згідно з основним напрямом науково-дослідної роботи кафедри психології Бердянського державного педагогічного університету „Освіта і розвиток особистості у громадянському суспільстві”. Тема дисертації затверджена вченою радою Бердянського державного педагогічного інституту (протокол №5 від 01.03.2002 р.) та радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол №5 від 14.05.2002 р.).

Об‘єкт дослідження – навчальні досягнення учнів основної школи як результат та основа їх розумового розвитку.

Предмет дослідження – психологічні механізми моніторингу навчальних досягнень учнів основної школи.

Мета дослідження – теоретично обґрунтувати концепцію та розробити систему психолого-педагогічного моніторингу навчальних досягнень школярів, експериментально перевірити її ефективність для здійснення контролю за динамікою розумового розвитку учнів основної школи.

Гіпотеза: контроль за процесом розумового розвитку учнів основної школи можливий на основі систематичного психологічного дослідження потенційних можливостей кожного з них до навчання та здійснення постійного психолого-педагогічного моніторингу їх навчальних досягнень, який буде більш ефективним за умов упровадження рівневого навчання при відповідній професійній компетентності вчителів як дослідників та організаторів навчально-виховного процесу.

Відповідно до мети й гіпотези поставлено такі завдання дослідження:

1.

2.

3.

4.

5.

Методологічною та теоретичною основою дослідження є загальнонаукові положення діалектичної теорії наукового пізнання, культурно-історична теорія Л.Виготського, принципи системного підходу до аналізу психічних явищ Б.Ломова, діяльнісний підхід у психології С.Рубінштейна, загальнопсихологічна концепція діяльності О.Леонтьєва, закономірності психічного розвитку особистості (Л.Виготський, П.Блонський, Г.Костюк, Д.Ельконін та ін.), вчення Л.Виготського про дві зони психічного розвитку, вчення про взаємозв’язок навчання та розвитку (Л.Виготський, С.Рубінштейн, О.Леонтьєв, Г.Костюк, Н.Менчинська та ін.), психологічні засади розвиваючого навчання (В.Давидов, Д.Ельконін, В.Рєпкін, В.Демиденко, О.Дусавицький, Л.Занков, О.Кабанова-Меллер, З.Калмикова, С.Максименко та ін.), психологічні основи гуманістичної парадигми особистісно орієнтованого навчання та виховання (Г.Балл, І.Бех, М.Боришевський, І.Якиманська та ін.), Закони України „Про освіту” та „Про загальну середню освіту”, Державна національна програма „Освіта” (Україна ХХІ століття), Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ столітті, Концепція загальної середньої освіти (12-річна школа), в яких знайшли відображення ідеї гуманізації та психологізації навчально-виховного процесу в загальноосвітній школі.

Методи дослідження: теоретичні – порівняння, аналіз, синтез, абстрагування й узагальнення даних з теми дослідження на основі вивчення психологічної та педагогічної літератури і наукових джерел; класифікація, систематизація та метод теоретичного моделювання;

емпіричні – спостереження, бесіда, анкетування, тестування, психологічний експеримент, метод експертних оцінок, імовірнісне прогнозування, методи математичної статистичної обробки кількісних показників та методи якісної інтерпретації результатів дослідження.

Експериментальною базою дослідження були ЗОШ №5, №6 та №13 міста Бердянська Запорізької області. Дослідженням було охоплено 392 учня та 48 учителів вищезазначених шкіл.

Організація дослідження. Дослідження проводилось у три етапи впродовж 2000-2004 рр.

На першому, науково-теоретичному етапі (2000 р.) вивчався стан досліджуваної проблеми у психолого-педагогічній науці та практиці роботи загальноосвітніх шкіл, обґрунтовувалися концептуальні ідеї, мета, завдання, гіпотеза дослідження, конструювалась адаптована методика визначення потенційних навчальних можливостей учнів.

На другому, дослідно-експериментальному етапі (2001-2003 рр.) у ході пілотажного дослідження методика визначення потенційних навчальних можливостей учнів перевірялась на прогностичну валідність; стандартизувався інструмент та шкала вимірювання рівня розвитку пізнавальних психічних процесів школярів; розроблялась та впроваджувалась система психолого-педагогічного моніторингу навчальних досягнень учнів основної школи; проводився формуючий експеримент з розвитку пізнавальних психічних процесів молодших підлітків.

На третьому, заключно-узагальнюючому етапі (2004 р.) здійснювались аналіз та узагальнення результатів упровадження системи психолого-педагогічного моніторингу навчальних досягнень учнів основної школи, аналізувались та узагальнювались результати формуючого експерименту, уточнювались психолого-педагогічні умови здійснення моніторингу.

Наукова новизна і теоретичне значення роботи полягають в тому, що

· вперше визначено зміст та структурні компоненти поняття „психолого-педагогічний моніторинг навчальних досягнень учнів”; розроблено концепцію системи психолого-педагогічного моніторингу навчальних досягнень учнів основної школи як засобу контролю за процесом їх розумового розвитку; встановлено провідні психологічні механізми та умови здійснення психолого-педагогічного моніторингу навчальних досягнень учнів основної школи; розроблено інтегровану модель рівневого процесу навчання;

· поглиблено психологічну сутність поняття „навчальні досягнення учня” як результат та основа його подальшого розумового розвитку;

· розширено зміст поняття „потенційні навчальні можливості учнів”, виявлено їх структурні компоненти та рівні;

· дістало подальшого розвитку питання основних психологічних передумов навчальних досягнень підлітків та основних підходів до проблеми їх визначення.

Практичне значення одержаних результатів визначається тим, що

· сконструйована методика виявлення потенційних навчальних можливостей учнів основної школи може використовуватися практичними психологами та вчителями для визначення загального навчального потенціалу школярів;

· розроблена система психолого-педагогічного моніторингу навчальних досягнень учнів основної школи може використовуватися педагогічними колективами для контролю за процесом розумового розвитку кожного школяра та за необхідності вчасного запровадження корекційних методик;

· розроблена корекційно-розвиваюча тренінгова методика може використовуватися практичними психологами та вчителями загальноосвітніх шкіл для підвищення потенційних навчальних можливостей підлітків та цілеспрямованого впливу на процес їх розумового розвитку;

· створена інтегрована модель рівневого процесу навчання може використовуватися вчителями загальноосвітніх шкіл для поглиблення індивідуалізації процесу навчання учнів шляхом здійснення його на різних рівнях складності, які свідомо визначені відповідно до потенційних навчальних можливостей кожного школяра;

· розроблені практичні рекомендації щодо методики виявлення потенційних навчальних можливостей учнів основної школи та здійснення психолого-педагогічного моніторингу їх навчальних досягнень можуть доповнити курси педагогічної психології та психодіагностики, що читаються у педагогічних вищих навчальних закладах.

Надійність та вірогідність отриманих результатів забезпечувались методологічною обґрунтованістю засадних положень дослідження; вибором методів і методик, які відповідали меті та завданням дослідження; статистичною репрезентативністю вибірки досліджуваних; взаємоперевіркою поточних експериментальних результатів; статистичною обробкою отриманих даних; поєднанням кількісного та якісного аналізів емпіричних фактів.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні результати дослідження доповідались і дістали схвалення: на засіданнях кафедри психології Бердянського державного педагогічного університету (2002-2004 рр.); на семінарах директорів шкіл та їх заступників з навчально-виховної роботи, на засіданнях методичних об’єднань класних керівників шкіл м. Бердянська (2001-2004 рр.); на регіональній науково-практичній конференції „Другий Всеукраїнський з’їзд працівників освіти і питання підготовки вчителя сучасної школи” (м. Бердянськ, 2002 р.); на Всеукраїнській науково-практичній конференції „Соціально-педагогічні проблеми підготовки педагогічних кадрів для сільської школи” (м. Бердянськ, 2002 р.); на міжвузівській науковій сесії „Вчитель сучасної школи: досягнення, проблеми та перспективи його підготовки” (м. Бердянськ, 2003 р.); на Всеукраїнській науково-практичній конференції „Навчання, виховання та розвиток” (м. Бердянськ, 2004 р.); на Всеукраїнській науково-пошуковій конференції „Розвиток життєвої компетентності учнів у загальноосвітньому навчальному закладі” (м. Запоріжжя, 2004 р.).

Упровадження результатів дослідження здійснювалось автором у процесі роботи заступником директора школи з навчально-виховної роботи та керівником творчої групи вчителів ЗОШ №6, а також у практичній діяльності педагогічних колективів ЗОШ №№ 5, 13, 21 м. Бердянська та ЗОШ №1 м. Приморська Запорізької області (2000-2004 рр.) (довідки про впровадження №27 від 12.01.05р. та №31 від 12.01.05 р.). Практичні рекомендації щодо методики визначення потенційних навчальних можливостей та технології здійснення психолого-педагогічного моніторингу навчальних досягнень учнів основної школи включено до лекційних курсів, які читаються в Бердянському державному педагогічному університеті (довідка про впровадження №57 від 24.01.05 р.).

Публікації. Зміст та результати роботи відображено у 12 одноосібних публікаціях.

Структура дисертації. Дисертація складається із вступу, трьох розділів та висновків до них, загальних висновків, списку використаних джерел (275 найменувань, із них 9 – іноземними мовами), 11 додатків. Основний зміст викладено на 186 сторінках. У роботі вміщено 15 таблиць та 13 рисунків на 13 сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми, визначено об’єкт, предмет, мету дослідження, сформульовано його гіпотезу та завдання, розкрито методологічну основу та використані методи, з’ясовано наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи, подано відомості про структуру дослідження, апробацію його результатів та впровадження їх у практику роботи загальноосвітніх шкіл.

У першому розділі „Навчальні досягнення учнів основної школи як психологічна проблема” визначено загальні філософсько-методологічні та психолого-педагогічні засади розв’язання цієї проблеми, подано результати теоретичного аналізу наукової фахової літератури; навчальні досягнення підлітків розглянуто в контексті їх розумового розвитку та теоретично досліджено їх основні психологічні передумови.

Обґрунтована думка про те, що навчальні досягнення учнів відображають насамперед їх розумовий розвиток. У зв’язку з цим аналізується поняття „розумовий розвиток” як процес кількісних та якісних змін, які відбуваються в пізнавальній діяльності учня, вдосконалюючи його інтелектуальну сферу та пізнавальні здібності. Розумовий розвиток містить процес набуття знань та процес удосконалення умінь та навичок застосовувати знання у практичній діяльності. Дослідженню питання показників розумового розвитку присвячені праці Л.Виготського, С.Рубінштейна, О.Леонтьєва, О.Кабанової-Меллер, Д.Ельконіна, Л.Занкова, М.Левітова, Г.Костюка, Н.Менчинської, З.Калмикової, В.Демиденка, К.Гуревича, О.Горбачової, Ю.Карпова та ін.

У світовій психології з проблеми взаємозалежності навчання і розвитку сформувалось три основні напрями: визнання обмеженої ролі навчання у процесі розумового розвитку (Ж.П’яже), зведення процесу розумового розвитку в основному до навчання (Д.Брунер), визнання діалектичної єдності процесів навчання та розумового розвитку при провідній ролі навчання (Л.Виготський, С.Рубінштейн, Г.Костюк, О.Леонтьєв, П.Гальперін, О.Матюшкін, Н.Тализіна, І.Якиманська, С.Максименко, О.Савченко та ін.).

Навчання й учіння є найважливішими стимуляторами розумового розвитку, але водночас на нього спираються. Д.Ельконін, В.Давидов, В.Рєпкін створили систему розвиваючого навчання, ідеї якої знайшли свій розвиток у працях В.Демиденка, О.Дусавицького, Л.Занкова, О.Кабанової-Меллер, З.Калмикової та ін. Розвивальний ефект процесу навчання посилюється за умови врахування вікових особливостей та індивідуальних відмінностей у рівні психічного розвитку учнів при застосуванні методів, які активізують їх пізнавальну діяльність (К.Абульханова-Славська, Б.Ананьєв, Н.Лейтес, Н.Менчинська, Є.Рабунський, О.Скрипченко, І.Унт та ін.).

Результати навчальних досягнень учнів основної школи, переважно підлітків, залежать від їх вікових і типологічних особливостей та індивідуальних відмінностей, які проявляються у формуванні „Я-образу”, самосвідомості, саморегуляції, у розвитку пізнавальних психічних процесів та мовлення, у рівні психічної підготовленості до навчально-пізнавальної діяльності: усвідомленні мети навчання та ставленні до нього, мотивації учіння, інтересах, рівні домагань, переконаннях, життєвих цілях, знаннях, уміннях, навичках. Навчальні досягнення підлітків певною мірою пов’язані з їх емоційно-вольовою сферою, властивостями темпераменту, окремими рисами характеру, здібностями та вмінням учитись. Вищевказані особливості та відмінності є психічними передумовами навчальних досягнень учнів.

У другому розділі „Емпіричне дослідження проблеми моніторингу навчальних досягнень учнів загальноосвітньої школи” розглянуто основні підходи до проблеми визначення навчальних досягнень школярів з точки зору відображення ними психічного, зокрема розумового, розвитку учнів у результаті навчальної діяльності та проаналізовано сучасний стан використання психодіагностики в навчальному процесі загальноосвітніх шкіл.

Констатуюча частина дослідження проведена у три етапи.

На першому етапі теоретично досліджено зміст понять „моніторинг” та „освітній моніторинг”, проаналізовано загальні підходи до оцінювання навчальних досягнень учнів на основі Державного освітнього стандарту та визначено структурні компоненти моніторингу навчальних досягнень школярів.

Освітній моніторинг навчальних досягнень учнів загальноосвітньої школи – це організація, збирання, обробка та розповсюдження інформації про процес засвоєння ними навчального матеріалу згідно з Державним освітнім стандартом.

До психолого-педагогічних результатів навчальних досягнень учнів, які є змістом моніторингу, належать новоутворення у структурі знань, навчальних навичок та умінь, якісні зміни в пізнавальній, мотиваційній, емоційно-вольовій сферах особистості, її спрямованості, поведінці тощо. Психологічний результат навчальних досягнень відображає насамперед процес розумового розвитку учня, що має підлягати контрольованому супроводу.

На другому етапі проаналізовано два основних підходи до проблеми визначення психологічних результатів навчальних досягнень учнів.

Перший можна віднести до педагогічного: він передбачає визначення рівнів навченості учнів, тобто опанування ними змісту загальної середньої освіти (як правило, з певних предметів), яке здійснюється насамперед через оцінну діяльність учителя на основі таксономій навчальних досягнень, які являють собою з одного боку ієрархію цілей навчального процесу, а з іншого – відображають динаміку процесу формування знань та умінь у свідомості учнів. Під час аналізу ефективності такого підходу визначено, що сучасна 12-бальна система оцінювання за умови її об’єктивного застосування може бути прийнята за основу при формальному визначенні психологічного результату навчальних досягнень учнів – динаміки їх розумового розвитку. Також було досліджено питання про критерії научуваності, тобто здатності до навчання, та методи визначення її рівня в учнів, з’ясовано зв’язок між научуваністю та розумовим розвитком.

Другий, психологічний підхід до визначення навчальних досягнень школярів, зокрема їх розумового розвитку, здійснюється шляхом психологічного діагностування. У зв’язку з цим проаналізовано психодіагностичні методи визначення рівня інтелектуального розвитку учнів (передусім тести інтелекту) за змістом завдань, валідністю, надійністю, широтою та ефективністю використання.

Визначено, що переважна більшість тестів інтелекту мало придатна для застосування в умовах навчально-виховного процесу загальноосвітніх шкіл. У вітчизняній психодіагностиці для дослідження рівня розвитку інтелекту та особливостей пізнавальних психічних процесів школярів найчастіше використовують адаптовані тести, розроблені на основі зарубіжних, однак проведення комплексної систематичної психодіагностики розумового розвитку учнів потребує значних витрат часу та наявності кваліфікованих спеціалістів – практичних психологів, яких на сьогоднішній день не вистачає. Цю проблему можна вирішити за рахунок залучення до цієї роботи всього педагогічного колективу, який би працював під загальним керівництвом адміністрації школи та під безпосереднім методичним керівництвом практичного психолога.

На третьому етапі вивчено стан обізнаності вчителів загальноосвітніх навчальних закладів з питань визначення навчальних можливостей школярів, зокрема за допомогою використання психодіагностичних методів, а також здійснення моніторингу поточних та прогнозування майбутніх навчальних досягнень учнів. Проаналізовано досвід роботи вчителів масових загальноосвітніх шкіл та шкіл нового типу (ліцеїв, гімназій, колегіумів) з вищевказаних питань, досліджено широту та якість застосування в них психодіагностичних методів, визначено мету їх використання та практичні наслідки цієї роботи.

Дослідження проводилось за участю 168 учителів, які на той час працювали у загальноосвітніх навчальних закладах шести областей України та в Автономній Республіці Крим. Були застосовані методи спостереження, бесіди та анкетування.

Аналіз результатів показав, що вчителі досить обмежено використовують психологічні знання у своїй практичній діяльності. Так, тільки 16,7% з них розуміють сутність потенційних навчальних можливостей учнів, хоча 94,6% вважають, що вчителю потрібно їх знати. Педагоги недостатньо обізнані з методиками психологічних досліджень, не уявляють собі, яким чином можна виявити потенційні навчальні можливості школярів і як використати ці дані в навчально-виховному процесі, в більшості своїй (39,6%) упевнені, що визначати індивідуальні можливості учнів до навчання мають практичні психологи.

Моніторинг навчальних досягнень школярів у переважній більшості шкіл носить формальний характер, тобто проводиться лише на основі оцінної діяльності вчителів, визначаючи рівень навченості учнів. Такий моніторинг не дає уявлення про динаміку перебігу психічного, зокрема розумового, розвитку школярів. Відсутність у педагогів чіткого уявлення про потенційні навчальні можливості, які визначають научуваність учнів, не дозволяє їм зробити психологічний аналіз навчальних досягнень школярів відповідно до їх потенційних навчальних можливостей. Звідси й корекційна робота, яку вчителі проводять з учнями, що встигають нижче своїх можливостей, не ґрунтується на психологічних засадах.

Прогнозування майбутніх навчальних досягнень кожного учня не здійснюється у 44,6% шкіл, до того ж значна частина вчителів (особливо тих, що працюють у сільських школах) робить це на основі інтуїції.

І хоча в ряді навчальних закладів України (переважно нового типу: ліцеях, гімназіях, колегіумах) є певні здобутки і напрацювання в питанні запровадження психодіагностики в навчально-виховний процес, у звичайних загальноосвітніх школах психологічне діагностування ще не набуло масового поширення.

У третьому розділі „Експериментальне впровадження системи психолого-педагогічного моніторингу навчальних досягнень учнів основної школи” викладено загальну характеристику експериментальної роботи на різних етапах розробки та практичного впровадження моніторингу навчальних досягнень учнів основної школи, який ґрунтується на психологічних засадах та фактично відображає динаміку їх розумового розвитку.

Формуюча частина дослідження проведена у п’ять етапів.

На першому етапі відібрано достатній мінімум вимірюваних показників для визначення рівня потенційних навчальних можливостей учнів.

На відміну від реальних навчальних можливостей школяра, які складаються з психолого-педагогічних компонентів та об’єктивних і суб’єктивних умов учбової діяльності, що не завжди враховується вчителем у повсякденній навчально-виховній роботі, запропоновано вимірювати потенційні навчальні можливості кожного учня, тобто індивідуально-своєрідну комбінацію його пізнавальних психічних процесів, а саме пам’яті й мислення та уваги як форми їх перебігу, а також наявні знання, навички і вміння, які є підґрунтям для оволодіння новими знаннями та складнішими навичками й уміннями.

Сконструйована автором психодіагностична методика визначення потенційних навчальних можливостей учнів основної школи містить серію адаптованих тестів для виміру рівня розвитку уваги, пам’яті, мислення (зокрема, побудованих на основі тесту структури інтелекту Амтхауера), для яких дібрано відповідний стимулюючий матеріал; анкети для визначення пізнавальних інтересів і рівня домагань; рекомендації щодо збирання емпіричних даних про розвиток основних загальнонавчальних та деяких спеціальних навичок і умінь безпосередньо в процесі навчальної діяльності. Процедура застосування методики розроблена з урахуванням особливостей підліткового віку та специфіки навчально-виховного процесу і розрахована на можливість її використання вчителями при обов’язковому контролі з боку практичного психолога.

На другому етапі проведено пілотажне дослідження, в якому взяли участь 221 учень та 10 класних керівників. У ході його було апробовано процедуру діагностування пізнавальних психічних процесів учнів основної школи за розробленою методикою, що дозволило визначити відповідність стимулюючого матеріалу віковим психологічним особливостям підлітків. Зібрані на цьому етапі статистичні дані дозволили стандартизувати інструмент вимірювання у вигляді чотирирівневої бальної шкали, яка дає можливість якісно інтерпретувати за рівнем розвитку (низький, середній, достатній, високий) кількісні оцінки, отримані школярами під час діагностування.

На третьому етапі досліджено психологічні засади моніторингу навчальних досягнень учнів основної школи, апробовано на практиці (за участю 392 учнів та 48 вчителів) різні його елементи, що дозволило зробити висновок: психолого-педагогічний моніторинг навчальних досягнень учнів має здійснюватися як система, яка містить взаємообумовлені етапи: теоретико-методичний, діагностичний, аналітичний, корекційний, контрольний (рис. 1).

Упровадження цієї системи у практику роботи загальноосвітніх шкіл показало, що психолого-педагогічний моніторинг, який відображає розумовий розвиток учнів, може бути здійснений лише на основі аналізу відповідності рівня реальних навчальних досягнень школярів рівню їх потенційних можливостей до навчання. Реальним, на відміну від формального, ми вважаємо рівень навчальних досягнень (початковий, середній, достатній, високий), у межах якого знаходиться 80-100% оцінок, отриманих учнем за результатами навчальної діяльності за певний період.

Пілотажне дослідження виявило достатньо високий рівень прогностичної валідності сконструйованої методики діагностування потенційних навчальних можливостей учнів основної школи (навчальні досягнення 71,0% учнів ЗОШ №6 у 2000/2001 н. р. відповідали їх потенційним навчальним можливостям, визначеним за допомогою запропонованої методики). Дослідження, проведені у наступні два роки, підтвердили ефективність методики, а саме: прогнози щодо реальних навчальних досягнень за результатами підсумкового оцінювання у 2001/2002 н. р. підтвердились стосовно 71,4% учнів ЗОШ №6, а у 2002/2003 н. р., відповідно, – 72,0% учнів 5-9-х класів ЗОШ №№ 5, 6, 13. Найбільш об’єктивними виявились у 2002/2003 н. р. прогнози педагогів ЗОШ №6, які вже мали трирічний досвід визначення рівня потенційних навчальних можливостей школярів на основі діагностування через колективну експертну оцінку (76,3% учнів).

За даними трирічного дослідження адекватно до своїх потенційних навчальних можливостей навчаються близько 70,0% учнів основної школи. Ці учні повністю реалізують свій навчальний потенціал, що дозволяє констатувати, що їх розумовий розвиток відбувається достатньо ефективно.

Майже 30% учнів навчаються неадекватно до своїх потенційних навчальних можливостей. З них менша частина (7,8% – у 2000/2001 н. р.; 12,2% – у 2001/2002 н. р.; 11,8% – у 2002/2003 н. р.) навчається вище від визначеного в них експертною комісією навчального потенціалу. Причинами цього можуть бути: неправильне визначення потенційних можливостей цих школярів через брак досвіду членів експертної комісії у справі комплексної інтерпретації даних; необ’єктивне, а саме завищене, оцінювання навчальних досягнень цих учнів з боку вчителів (інколи оцінюються не реальні знання, навички та вміння, а старанність); реальне підвищення потенційних можливостей підлітків у процесі навчання, що може свідчити про прискорення їх розумового розвитку.

Значно більше учнів (21,2% – у 2000/2001 н. р.; 16,4% – у 2001/2002 н. р.; 16,2% – у 2002/2003 н. р.) навчаються нижче від своїх потенційних навчальних можливостей. Ці школярі не повністю реалізують свій навчальний потенціал та, відповідно, не використовують резерви свого розумового розвитку. Насамперед для них було розроблено та апробовано корекційну програму, в рамках якої проводилась робота з розвитку та корекції пізнавальних інтересів на основі їх поглибленого вивчення та з’ясування рівня домагань за допомогою анкетування підлітків, формування адекватної самооцінки на основі бесід з ними та їх батьками, підвищену індивідуальну увагу до них з боку вчителів-предметників.

На четвертому етапі розроблено корекційно-розвиваючу тренінгову методику, яка містить серію вправ-завдань тестового характеру, спрямованих на інтенсивний розвиток пізнавальних психічних процесів в учнів підліткового віку, інструкцію з їх застосування та пам’ятку. Проведено формуючий експеримент з розвитку пізнавальних психічних процесів школярів, у якому взяли участь 57 учнів 5-х класів (26 учнів контрольного і 31 учень експериментального класу), шкільний практичний психолог та класний керівник експериментального класу.

Констатуючий та контрольний зрізи рівня розвитку пізнавальних психічних процесів учнів проводились шляхом діагностування за сконструйованою автором методикою. Порівняльна динаміка цих процесів після проведення формуючого експерименту з точки зору кількості школярів, у яких відбулося (не відбулося) покращення або погіршення показників, наведена у табл. 1.

Таблиця 1

Динаміка пізнавальних психічних процесів учнів 5-А (контрольного) та

5-Б (експериментального) класів протягом ІІ семестру 2002/2003 н. р.

Класи | Пізнавальні психічні процеси учнів, % | увага | пам’ять | запам’ято-вування | словесно-логічне мислення | гнучкість мислення | покращилась | погіршилась | без змін | покращилась | погіршилась | без змін | механічне | смислове | покращилось | погіршилось | без змін | покращилась | погіршилась | без змін | 5-А | 42,9 | 47,6 | 9,5 | 76,2 | 14,3 | 9,5 | 71,4 | 28,6 | 61,9 | 33,3 | 4,8 | 47,6 | 33,3 | 19,1 | 5-Б | 80,0 | 16,0 | 4,0 | 68,0 | 16,0 | 16,0 | 24,1 | 75,9 | 100,0 | - | - | 60,0 | 40,0 | - |

За підсумками контрольного зрізу у більшості учнів експериментального класу, порівняно з учнями контрольного класу, зафіксовані якісні зміни у розвитку словесно-логічного мислення та уваги. Аналіз типу запам’ятовування також показав, що учні експериментального класу значно краще усвідомлювали матеріал під час його запам’ятовування, ніж учні контрольного класу.

Зростання продуктивності пізнавальних психічних процесів у частини учнів експериментального класу змінило рівень їх розвитку та вплинуло на загальний рівень потенційних можливостей цих школярів до навчання, що, в свою чергу, сприяло поліпшенню їх успішності. За результатами підсумкового оцінювання навчальні досягнення учнів експериментального класу порівняно з навчальними досягненнями учнів контрольного класу в цілому були вищими.

Результати формуючого експерименту показали, що цілеспрямований розвиток пізнавальних психічних процесів сприяє їх вдосконаленню, на основі чого підвищуються потенційні навчальні можливості учнів, що позитивно впливає на їх навчальні досягнення. Це дозволяє вчителям свідомо контролювати процес розумового розвитку школярів та впливати на його динаміку.

На п’ятому етапі проаналізовано рівневе навчання, яке ґрунтується на психологічних засадах та є провідною педагогічною умовою здійснення психолого-педагогічного моніторингу навчальних досягнень учнів. Розроблена інтегрована модель рівневого процесу навчання, яка складається з репродуктивного, перехідного та творчого рівнів (рис. 2).

Модель містить ряд провідних факторів, які характеризують процес навчання: рівень потенційних навчальних можливостей учня та рівень розвитку його пізнавальних здібностей, види знань та рівень діяльності вчителя, етапи засвоєння учнем знань та рівень його навченості, який свідчить про його навчальні досягнення. Інтегрована модель рівневого процесу навчання може допомогти вчителеві побудувати власну діяльність на основі врахування навчальних потенцій школярів, тобто на психологічних засадах.

ВИСНОВКИ

У дисертації обґрунтовано теоретичні засади наукової проблеми здійснення контролю за динамікою розумового розвитку учнів загальноосвітньої школи і розроблено новий підхід до її розв’язання через організацію психолого-педагогічного моніторингу навчальних досягнень школярів.

Узагальнення результатів дослідження дозволяє зробити такі висновки:

1. Розумовий розвиток кожного учня основної школи можна контролювати на основі систематичного психологічного дослідження його потенційних навчальних можливостей та постійного психолого-педагогічного моніторингу його навчальних досягнень.

2. Основними психологічними передумовами навчальних досягнень учнів основної школи є: психологічна підготовленість до навчально-пізнавальної діяльності (усвідомлення мети навчання та ставлення до нього, мотивація учіння, інтереси, рівень домагань, переконання, життєві цілі тощо); індивідуальні особливості у формуванні „Я-образу”, самосвідомості та саморегуляції; індивідуальні відмінності у рівні розвитку пізнавальних процесів (відчуттів, сприймання, пам’яті, мислення, уяви, а також уваги як форми їх перебігу) та мовлення; особливості емоційно-вольової сфери, певні властивості темпераменту та окремі риси характеру; загальні та спеціальні здібності; актуальний рівень розвитку знань, умінь та навичок; уміння вчитись як синтетичне утворення, яке складається з часткових умінь та навичок практичних і розумових дій у процесі навчальної діяльності.

3. Навчальні досягнення, характеризуючи розвиток особистості в цілому, найбільше пов’язані з її інтелектуальною сферою, саме тому психолого-педагогічний моніторинг навчальних досягнень учнів основної школи має відображати динаміку їх розумового розвитку.

Динаміка фактичного розумового розвитку школярів залежить від їх потенційних навчальних можливостей, тобто індивідуально-своєрідної комбінації пізнавальних психічних процесів учнів, а також наявних у них знань, навичок і умінь, які сприяють оволодінню новими знаннями та досконалішими навичками й уміннями. Зазначено, що потенційні навчальні можливості учнів за рівнями можна поділити на низькі, середні, достатні та високі.

4. Для визначення рівня потенційних навчальних можливостей учнів основної школи достатнім можна вважати наступний мінімум вимірюваних показників: обсяг довільної уваги, продуктивність словесно-логічної довільної довготривалої пам’яті, продуктивність словесно-логічного мислення і його гнучкість як найважливіші показники розвитку пізнавальних психічних процесів; швидкість читання та швидкість письма як найважливіші загальнонавчальні вміння; фізичні, художні, трудові та музичні спеціальні навички й уміння; пізнавальні інтереси школярів до природничих, гуманітарних та точних наук; а також рівень попередніх навчальних досягнень учнів.

5. Визначити рівень розвитку пізнавальних психічних процесів учнів можна за допомогою запропонованої нами методики, яка містить комплекс адаптованих широковживаних тестів зі спеціально підібраним відповідно до віку учнів кожної паралелі класів основної школи стимулюючим матеріалом та супроводжується детальними інструкціями щодо їх застосування. Весь процес психологічного діагностування побудований на врахуванні вікових психологічних особливостей учнів основної школи, розрахований на 1,5 години і може проводитись як шкільним практичним психологом, так і вчителем.

6. Систематичний контроль за динамікою фактичного розумового розвитку учнів основної школи можна здійснити тільки на основі аналізу відповідності рівня реальних навчальних досягнень кожного школяра рівню його потенційних можливостей до навчання. Саме такий аналіз може показати, наскільки ефективно відбувається процес розумового розвитку підлітків. У цьому і полягає основний зміст психолого-педагогічного моніторингу навчальних досягнень учнів основної школи, під яким ми розуміємо організацію, збирання, обробку та розповсюдження інформації про процес розумового розвитку учнів 5-9-х класів у результаті засвоєння ними навчального матеріалу згідно з Державним освітнім стандартом та формування на основі цього їх компетентності як загальної здатності до повноцінної життєдіяльності в умовах сьогодення, що базується на знаннях, досвіді, цінностях і здібностях.

Психологічними механізмами моніторингу навчальних досягнень учнів основної школи є сукупність цілеспрямованих послідовних психологічних дій педагогічного колективу в процесі його проведення та оптимальні психолого-педагогічні умови його організації.

7. Автором розроблена та експериментально апробована динамічна система психолого-педагогічного моніторингу навчальних досягнень учнів основної школи, яка за структурою містить низку взаємопов’язаних та взаємообумовлених етапів: теоретико-методичний, діагностичний, аналітичний, корекційний і контрольний.

Перший, теоретико-методичний етап – це теоретична та методична підготовка вчителів (класних керівників) до проведення психологічної діагностики, яку здійснює шкільний практичний психолог.

Другий, діагностичний етап – це безпосереднє психодіагностичне дослідження основних компонентів потенційних навчальних можливостей учнів, яке проводять класні керівники та вчителі-предметники.

На третьому, аналітичному етапі експертна комісія у складі класних керівників, учителів-предметників та практичного психолога на чолі із заступником директора школи з навчально-виховної роботи шляхом колективної експертної оцінки на основі результатів тестування, анкетування, спостережень за учнями, враховуючи рівень їх попередніх навчальних досягнень, визначає рівень потенційних можливостей кожного школяра до навчання.

Аналітична робота триває впродовж навчального року, оскільки класні керівники, вчителі-предметники та практичний психолог здійснюють поточний аналіз відповідності актуального рівня навчальних досягнень учнів рівню їх потенційних навчальних можливостей за результатами І семестру та підсумкового оцінювання.

Четвертий, корекційний етап також має місце впродовж усього навчального року. Корекції підлягають: по-перше, пізнавальні психічні процеси; по-друге, пізнавальні інтереси; по-третє, самооцінка учнів.

П’ятий, контрольний етап психологічного моніторингу – це висновки щодо ефективності розумового розвитку учнів основної школи на основі їх фактичних навчальних досягнень за підсумками навчального року, до яких приходять учасники навчально-виховного процесу на чолі з адміністрацією школи, аналізуючи результати моніторингу під час їх обговорення на педагогічній раді. Ці висновки враховуються при плануванні майбутньої навчально-виховної діяльності педагогічного колективу на наступний навчальний рік та прогнозуванні її результатів.

8. На процес розумового розвитку учнів основної школи можна цілеспрямовано впливати через організацію спеціальних занять-тренінгів. Розроблена та апробована автором серія тренінгових корекційно-розвиваючих вправ-завдань, спрямованих на інтенсивний розвиток пізнавальних психічних процесів учнів молодшого підліткового віку, ефективно впливає на підвищення продуктивності їх словесно-логічного мислення, смислового запам’ятовування та обсягу довільної уваги. Підвищення продуктивності пізнавальних психічних процесів школярів сприяє поліпшенню їх потенційних навчальних можливостей, що, в свою чергу, позитивно впливає на їх навчальні досягнення, тобто активізує розумовий розвиток.

9. Основними психологічними умовами здійснення психолого-педагогічного моніторингу навчальних досягнень учнів основної школи є:

- усвідомлення членами педагогічного колективу на чолі з адміністрацією школи важливості контрольованого супроводу розумового розвитку кожного учня, свідоме ставлення до проведення моніторингу;

- теоретико-методична підготовленість шкільного практичного психолога до просвітницької, організаційної та консультативної роботи з учителями під час здійснення моніторингу;

- психологічна та теоретико-методична підготовленість класних керівників до проведення психологічної діагностики потенційних навчальних можливостей учнів;

- психологічна та теоретико-методична підготовленість учителів школи до здійснення комплексу діагностичних, аналітичних, корекційних заходів у загальній системі моніторингу;

- загальна зацікавленість учнів школи в обєктивних результатах визначення рівня розвитку власних пізнавальних психічних процесів, позитивне і відповідальне ставлення до проведення процедури психодіагностування, прагнення до самовдосконалення;

- загальне доброзичливе і зацікавлене ставлення батьків учнів до роботи педагогічного колективу із здійснення психологічного супроводу розумового розвитку школярів, готовність брати участь у корекційних заходах.

10. Провідною педагогічною умовою здійснення психолого-педагогічного моніторингу навчальних досягнень учнів основної школи є відповідна організація навчального процесу, яка ґрунтується на психологічних засадах. Цим вимогам відповідає рівневе навчання, яке дає можливість учителеві навчати учнів на різних рівнях складності та завдяки диференційованому підходу створювати кожному з них у процесі учіння ситуацію успіху, що сприяє оптимальному розумовому розвитку школяра. Запропонована нами інтегрована модель процесу навчання складається з трьох рівнів (репродуктивного, перехідного, творчого) та містить ряд провідних факторів (від потенційних навчальних можливостей учнів через діяльність до її кінцевого результату – рівня навченості), які характеризують процес навчання.

11. Виконати весь обсяг діагностичної, аналітичної та корекційної роботи можливо тільки за умови залучення до неї вчителів (класних керівників) загальноосвітніх шкіл, які мають зайняти позицію дослідників та організаторів навчально-виховного процесу. Для кваліфікованої організації психологічної діагностики і корекції, а також систематичного консультування та контролю під час їх проведення у штаті кожної школи має бути практичний психолог.

Здійснене дослідження не вичерпує всіх аспектів поставленої проблеми. У дисертації розкрито підхід, який дозволяє подивитись на навчальні досягнення школярів під кутом їх психологічного змісту, тобто як результату та основи розумового розвитку, та запропоновано один із шляхів психологізації навчально-виховного процесу в загальноосвітній школі через здійснення системи психолого-педагогічного моніторингу навчальних досягнень учнів, який сприятиме особистісно орієнтованому навчанню. Необхідним є подальше осмислення як методико-теоретичних питань проблеми психологізації всього навчально-виховного процесу, так і конкретних шляхів її впровадження у практику роботи загальноосвітньої школи, зокрема через здійснення моніторингу навчальних досягнень учнів, чого й вимагає сучасне суспільство.

Основний зміст і результати дисертаційного дослідження відображено у таких публікаціях:

1. Кашкарьова Л.Р. Виявлення розумово обдарованих дітей та особливості роботи з ними в умовах рівневого навчання // Проблеми загальної та педагогічної психології: Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. Максименка С.Д. – К.: 2003, т. V, ч. 2. – С. 110-115.

2. Кашкарьова Л.Р. Психологічні засади моніторингу розумового розвитку учнів загальноосвітньої школи // Науковий часопис НПУ імені М.П. Драгоманова. Серія №12. Психологія: Зб. наукових праць. – К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, 2004. – №1 (25). – С. 106-113.

3. Кашкарьова Л.Р. Концептуальні засади психолого-педагогічного моніторингу навчальних досягнень учнів основної школи // Проблеми загальної та педагогічної психології: Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. С.Д. Максименка. Т. VІ, вип. 8. – К., 2004. –