ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ І ПСИХОЛОГІЇ ПРОФЕСІЙНОЇ ОСВІТИ
АКАДЕМІЇ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

КАЗАКОВА НАТАЛІЯ ВІКТОРІВНА

УДК 371.133: 378.126: 373.3: 37.046

ОРГАНІЗАЦІЙНО-МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ПЕДАГОГІЧНОЇ ПРАКТИКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

В УМОВАХ СТУПЕНЕВОЇ ПІДГОТОВКИ

13.00.04 – теорія та методика професійної освіти

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ – 2005

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті педагогіки і психології професійної освіти АПН України, м. Київ.

Науковий керівник – доктор педагогічних наук, професор, член-кореспондент АПН України Сисоєва Світлана Олександрівна, Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України, завідувач відділу педагогічних технологій неперервної професійної освіти.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор, дійсний член АПН України Бондар Володимир Іванович, Національний педагогічний університет імені М.П.Драгоманова, директор Інституту педагогіки і психології;

кандидат педагогічних наук Онищук Людмила Анатоліївна, Інститут педагогіки АПН України, завідувач лабораторії педагогічних інновацій.

Провідна установа – Кіровоградський державний педагогічний університет імені Володимира Винниченка, кафедра педагогіки психолого-педагогічного факультету, Міністерство освіти і науки України, м. Кіровоград.

Захист відбудеться 16 лютого 2005 р. о 14 00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.451.01 в Інституті педагогіки і психології професійної освіти АПН України за адресою: 04060, м. Київ, вул. М.Берлинського, 9, 5-й поверх, зал засідань.

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України (04060, м. Київ, вул. М.Берлинського, 9).

Автореферат розісланий “12” січня 2005 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Лапаєнко С.В.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність і доцільність дослідження. Соціально-економічні трансформації в Україні, світові тенденції глобалізації, інтеграції та інформатизації суспільства визначили принципово нові пріоритети розвитку освітньої галузі. Одним із головних напрямів модернізації педагогічної освіти є підвищення якості професійної підготовки учителів початкової школи, оскільки саме вони формують основи всієї майбутньої освіти і культури людини, її життєвої компетентності, бажання і вміння вчитися впродовж життя. Вихідні концептуальні положення щодо професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів закладено у законах України “Про освіту” (1996), “Про загальну середню освіту” (1999), “Про вищу освіту” (2001), Національній доктрині розвитку освіти (2002), Державній програмі “Вчитель” (2002).

Ступенева освіта майбутніх учителів початкової школи передбачає послідовну професійну підготовку у вищих педагогічних навчальних закладах за освітньо-кваліфікаційними рівнями “молодший спеціаліст”, “бакалавр”, “спеціаліст”, “магістр”, кожен з яких розглядається як окремо завершений її цикл.

На всіх освітньо-кваліфікаційних рівнях передбачена педагогічна практика, від змісту, форм і методів якої значною мірою залежить ефективність професійної підготовки майбутніх учителів та їх подальша адаптація до професійної діяльності. Однак сучасна система організації та методичного забезпечення педагогічної практики у вищих педагогічних навчальних закладах у контексті ступеневої підготовки вчителя початкової школи має певні суперечності: між вимогами до наступності змісту, форм і методів педагогічної практики студентів на кожному освітньо-кваліфікаційному рівні та їх реальним станом; між розподілом годин у навчальних планах на вивчення теоретичних дисциплін та різні види педагогічної практики на кожному освітньо-кваліфікаційному рівні. Крім того, недостатньо забезпечено наступність педагогічної практики для студентів різних типів вищих педагогічних навчальних закладів (педагогічних училищ, коледжів, педагогічних факультетів інститутів та університетів), не розроблено єдиних вимог щодо тривалості кожного виду педагогічної практики, що суттєво впливає на якість практичної підготовки майбутніх учителів початкової школи. Особливої уваги потребує забезпечення наступності та неперервності педагогічної практики на освітньо-кваліфікаційних рівнях “молодший спеціаліст”, “бакалавр”, “спеціаліст”, котрі є передумовою ефективної підготовки магістрів.

Дослідженню проблем професійної підготовки фахівців в умовах ступеневої освіти в останні роки приділялася належна увага, зокрема таким її аспектам, як: методологічні основи ступеневої професійної підготовки фахівців у системі неперервної професійної освіти (С.У.Гончаренко, І.А.Зязюн, В.Г.Кремень, Н.Г.Ничкало); порівняльний аналіз ступеневої освіти за рубежем і в Україні (В.А.Козаков, Т.С.Кошманова, Л.П.Пуховська); теоретико-методологічні засади підготовки майбутніх учителів (Ю.К.Бабанський, В.І.Бондар, О.А.Дубасенюк, Н.В.Кузьміна, В.О.Сластьонін, Г.В.Троцко); особливості розвитку творчої особистості майбутніх педагогів у процесі професійної підготовки (Є.С.Барбіна, Н.В.Кічук, С.О.Сисоєва); практична підготовка студентів вищих педагогічних навчальних закладів (О.О.Абдуліна, А.Д.Бондар, К.М.Дурай-Новакова, А.П.Петров, В.К.Розов), єдність теорії і практики у підготовці вчителя (А.М.Бойко, В.В.Краєвський), організація педагогічної практики за рубежем (А.В.Василюк, У.Новацка).

У наукових дослідженнях приділяється відповідна увага і професійній підготовці вчителів початкової школи, а саме: теоретичним та методологічним засадам підготовки майбутніх учителів початкової школи (К.Б.Авраменко, Ш.О.Амонашвілі, О.Г.Мороз, О.Я.Савченко, В.О.Сухомлинський); проблемам ступеневої освіти вчителів початкових класів (С.П.Власенко, М.М.Дарманський, Л.О.Хомич); практичній підготовці майбутніх учителів початкової школи в Україні та за рубежем (У.Т.Кірєєва, О.А.Лавріненко, В.П.Сморчкова); організації педагогічної практики студентів у вищих педагогічних навчальних закладах (Л.В.Боріков, М.А.Жидкоблінов, Г.М.Коджаспіров, М.К.Козій, П.Є.Решетніков); особливостям підготовки майбутніх учителів початкової школи до виховної роботи (О.Г.Кучерявий, Т.І.Шанскова); проблемам формування дослідницьких і діагностичних умінь майбутніх учителів початкових класів (С.П.Балашова, Л.С.Коржова, О.М.Мельник), розвитку професійної активності вчителів початкових класів (О.І.Кіліченко, Л.А.Онищук).

Таким чином, теоретичний аналіз проблеми свідчить, що організаційно-методичні засади педагогічної практики майбутніх учителів початкової школи в умовах ступеневої підготовки ще недостатньо досліджено в контексті наступності та неперервності змісту, форм і методів педагогічної практики на освітньо-кваліфікаційних рівнях “молодший спеціаліст”, “бакалавр”, “спеціаліст”, які передують магістерському і забезпечують якісну підготовку магістрів.

Враховуючи соціальне значення якісної професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи, об’єктивний процес переходу вищих педагогічних навчальних закладів до ступеневої підготовки вчителів, недостатню теоретичну і практичну розробку проблеми організації педагогічної практики на різних освітньо-кваліфікаційних рівнях професійної підготовки вчителя початкової школи, темою дисертаційного дослідження було обрано: “Організаційно-методичні засади педагогічної практики майбутніх учителів початкової школи в умовах ступеневої підготовки”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано відповідно до плану наукової роботи Регіональної лабораторії ступеневої підготовки педагогів початкової ланки освіти Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України на базі Хмельницького гуманітарно-педагогічного інституту та пов’язане з тематичним планом наукових досліджень Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України за темами: “Концептуальні засади психолого-педагогічної підготовки вчителів у сучасних умовах” (РК №0197U006397), “Психолого-педагогічні основи особистісного підходу до впровадження педагогічних технологій у професійних закладах освіти” (РК №0102U000401).

Тема дисертації затверджена вченою радою Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України 27 червня 2002 р., протокол №6 та узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні 29 жовтня 2002 р., протокол №8.

Об’єкт дослідження: професійна підготовка майбутніх учителів початкової школи у вищих педагогічних навчальних закладах.

Предмет дослідження: педагогічна практика майбутніх учителів початкової школи у вищих педагогічних навчальних закладах І-ІІІ рівнів акредитації.

Мета дослідження: розробити й теоретично обґрунтувати організаційно-методичні засади педагогічної практики майбутніх учителів початкової школи в умовах ступеневої підготовки у вищих педагогічних навчальних закладах І-ІІІ рівнів акредитації.

Концептуальна ідея дослідження. Соціально-економічні перетворення у сучасному суспільстві зумовили необхідність перебудови процесу професійної підготовки майбутніх учителів. З метою підвищення якості підготовки педагогічних кадрів в Україні запроваджена ступенева підготовка вчителів. Професійна підготовка на освітньо-кваліфікаційному рівні “молодший спеціаліст” спрямована на комплексне оволодіння майбутніми учителями знаннями та вміннями, необхідними для виконання професійних обов’язків і розв’язання типових професійних завдань, передбачених державними стандартами вищої педагогічної освіти. Навчання на ІІ-ІІІ освітньо-кваліфікаційних рівнях “бакалавр” і “спеціаліст” передбачає здобуття знань і вмінь, досвіду їх застосування для вирішення складних професійних завдань, ІV освітньо-кваліфікаційний рівень “магістр” спрямований на поглиблену фундаментальну, психолого-педагогічну, методичну підготовку науково-педагогічного працівника. Ступенева підготовка майбутніх учителів початкової школи має забезпечуватися на основі логічного зв’язку, наступності та неперервності педагогічної практики на кожному освітньо-кваліфікаційному рівні. В зв’язку з цим виникає необхідність розробки, теоретичного обґрунтування та узгодження змісту, форм і методів педагогічної практики на освітньо-кваліфікаційних рівнях “молодший спеціаліст”, “бакалавр”, “спеціаліст”, які передують магістерському і готують до навчання на освітньо-кваліфікаційному рівні “магістр”. Організація педагогічної практики на цих рівнях набуває особливої актуальності, оскільки існуюча в Україні тенденція створення комплексу, до складу якого входять педагогічне училище, педагогічний коледж і вищий педагогічний навчальний заклад вищого рівня акредитації, дозволяє більш повно реалізувати потенціал педагогічної практики майбутніх учителів початкової школи та забезпечити узгодження педагогічної освіти з європейським освітнім простором.

Гіпотеза дослідження полягає в тому, що ефективність педагогічної практики майбутніх учителів початкової школи в умовах ступеневої підготовки значно підвищиться, якщо:

- принципи добору змісту педагогічної практики визначають вимоги до ступеневої підготовки майбутніх учителів початкової школи на кожному освітньо-кваліфікаційному рівні;

- зміст, форми і методи педагогічної практики на кожному освітньо-кваліфікаційному рівні враховують необхідність формування і розвитку в студентів різних класів професійних умінь (операційно-діяльнісні, діагностико-прогностичні, організаційно-управлінські) та забезпечують підготовку вчителя початкової школи до вирішення типових професійних завдань відповідно до державних стандартів вищої педагогічної освіти, а також до навчання на освітньо-кваліфікаційному рівні “магістр”;

- педагогічна практика майбутніх учителів початкової школи на кожному освітньо-кваліфікаційному рівні здійснюється на засадах наступності, неперервності, дослідницького спрямування з поступовим формуванням і поглибленням професійних умінь, які забезпечують успішну професійну діяльність;

- суб’єкти управління та самоуправління педагогічною практикою на всіх освітньо-кваліфікаційних рівнях координують свої зусилля щодо організації та методичного забезпечення педагогічної практики студентів та оцінювання її результатів.

Відповідно до об’єкта, предмета, мети і гіпотези дослідження визначені такі завдання:

1. Вивчити стан дослідженості проблеми в педагогічній теорії та практичній діяльності вищих педагогічних навчальних закладів України і за рубежем.

2. Обґрунтувати принципи добору змісту педагогічної практики майбутніх учителів початкової школи на І-ІІІ освітньо-кваліфікаційних рівнях (“молодший спеціаліст”, “бакалавр”, “спеціаліст”).

3. Розробити, теоретично обґрунтувати й експериментально перевірити зміст, форми і методи педагогічної практики майбутніх учителів початкової школи в умовах ступеневої підготовки у вищих педагогічних навчальних закладах І-ІІІ рівнів акредитації.

4. Визначити критерії ефективності педагогічної практики майбутніх учителів початкової школи в умовах ступеневої підготовки.

5. Розробити методичні рекомендації щодо вдосконалення організації та методичного забезпечення педагогічної практики майбутніх учителів початкової школи в умовах ступеневої підготовки.

Методологічну основу дослідження становлять філософські положення про єдність теорії і практики, про людину як суб’єкт діяльності, про активність суб’єкта у пізнавальній діяльності; загальнотеоретичні і методологічні положення філософії, психології, педагогіки щодо розвитку і всебічного формування особистості; сучасні концепції: демократизації та гуманізації освіти і виховання, особистісно орієнтованого навчання і виховання, формування змісту педагогічної освіти, зокрема професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи.

Теоретичну основу дослідження становлять наукові положення щодо неперервної професійної освіти (С.У.Гончаренко, І.А.Зязюн, В.А.Козаков, В.Г.Кремень, Н.Г.Ничкало), зокрема ступеневої підготовки вчителів початкової школи у вищих педагогічних навчальних закладах (С.П.Власенко, М.М.Дарманський, О.Г.Кучерявий); історії та теорії педагогічної освіти в зарубіжних країнах (Т.С.Кошманова, Л.П.Пуховська, Р.М.Роман, Н.П.Яцишин); професійної підготовки майбутніх учителів (Ю.К.Бабанський, В.І.Бондар, Н.В.Кузьміна, В.О.Сластьонін), зокрема вчителів початкової школи (О.Г.Мороз, Л.А.Онищук, О.Я.Савченко, Л.О.Хомич); дидактичних засад професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи (Т.М.Байбара, Н.М.Бібік, М.В.Богданович, М.С.Вашуленко); практичної підготовки учителів (О.О.Абдуліна, К.М.Дурай-Новакова, Г.Г.Кіт, В.В.Краєвський, О.А.Лавріненко, А.П.Петров, В.К.Розов), зокрема вчителів початкової школи (У.Т.Кірєєва, В.П.Сморчкова); організації педагогічної практики вчителів початкової школи (Л.В.Боріков, М.А.Жидкоблінов, Г.М.Коджаспіров, М.К.Козій, П.Є.Решетніков); розвитку творчої особистості вчителя в процесі професійної діяльності (А.Е.Дмітрієв, Н.В.Кічук, С.О.Сисоєва); оволодіння учителем педагогічною майстерністю (Є.С.Барбіна, І.А.Зязюн, Л.В.Крамущенко).

У процесі дослідження було проаналізовано нормативно-законодавчу базу, зокрема закони України “Про освіту”, “Про загальну середню освіту”, “Про вищу освіту”, Національну доктрину розвитку освіти, Державний стандарт початкової освіти, Державний стандарт вищої педагогічної освіти, постанови Кабінету Міністрів України №507 щодо переліку напрямів та спеціальностей у підготовці вчителя за освітньо-кваліфікаційними рівнями (1997) та №65 про освітньо-кваліфікаційні рівні (ступеневу освіту) (1998), а також Положення про організацію навчального процесу у вищих навчальних закладах, Положення про проведення практики студентів вищих навчальних закладів України, затверджені Міністерством освіти і науки України.

Методи дослідження. Для розв’язання поставлених завдань, перевірки гіпотези були використані такі методи: а) теоретичні – вивчення та аналіз філософської, психолого-педагогічної, навчально-методичної літератури з проблеми, нормативно-методичної документації з педагогічної практики для порівняння та узагальнення теоретичних положень і висновків дисертації, для здійснення теоретичного аналізу стану дослідження проблеми у педагогічній теорії та за рубежем, визначення місця і ролі педагогічної практики в системі професійної підготовки вчителів початкової школи в умовах ступеневої підготовки, для розробки і обґрунтування організаційно-методичних засад педагогічної практики майбутніх учителів початкової школи в умовах ступеневої підготовки; б) емпіричні – метод анкетування, тестування, педагогічного спостереження, самоспостереження, рефлексії власної професійної діяльності, самооцінки, статистичної обробки отриманих даних для аналізу стану проблеми в практичній діяльності вищих педагогічних навчальних закладів І-ІІІ рівнів акредитації, відбору методик оцінювання ефективності педагогічної практики майбутніх учителів початкової школи в умовах ступеневої підготовки, експериментальної перевірки результатів впровадження розроблених організаційно-методичних засад педагогічної практики майбутніх учителів початкової школи у вищих педагогічних навчальних закладах ступеневої підготовки на освітньо-кваліфікаційних рівнях “молодший спеціаліст”, “бакалавр”, “спеціаліст”.

Організація дослідження. Дослідження здійснювалося у три етапи впродовж 1999-2004 років.

На першому етапі (1999-2000 рр.) вивчено стан дослідженості проблеми в її теоретичному аспекті та в діяльності вищих педагогічних навчальних закладів І-ІV рівнів акредитації; визначено об’єкт, предмет дослідження, сформульовано його мету, завдання, гіпотезу; розроблено програму дослідницької роботи, проведено констатуючий експеримент.

На другому етапі (2001-2003 рр.) розроблено та теоретично обґрунтовано організаційно-методичні засади педагогічної практики майбутніх учителів початкової школи в умовах ступеневої підготовки, методики експериментальної роботи; проведено формуючий педагогічний експеримент, проаналізовано й систематизовано отримані дані; впроваджено результати дослідження у діяльність вищих педагогічних навчальних закладів І-ІІІ рівнів акредитації.

На третьому етапі (2003-2004 рр.) узагальнено результати педагогічного експерименту, розроблено методичні рекомендації для керівників педагогічної практики, учителів початкової школи, студентів вищих педагогічних навчальних закладів І-ІІІ рівнів акредитації щодо вдосконалення організації педагогічної практики майбутніх учителів початкових класів та її методичного забезпечення на освітньо-кваліфікаційних рівнях “молодший спеціаліст”, “бакалавр”, “спеціаліст”; написано й оформлено текст дисертаційної роботи.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота здійснювалася на базі Хмельницького, Мукачівського гуманітарно-педагогічних інститутів, Кременецького обласного гуманітарно-педагогічного інституту, Коломийського, Львівського, Сарненського, Запорізького, Чернівецького педагогічних коледжів, Кам’янець-Подільського державного університету, Прикарпатського університету ім. В.Стефаника та їх базових загальноосвітніх шкіл. Всього експериментальним дослідженням охоплено 10 вищих педагогічних навчальних закладів І-ІV рівнів акредитації. В експериментальному дослідженні брали участь 906 студентів вищих педагогічних навчальних закладів І-ІV рівнів акредитації, 92 викладачі інституту та 84 учителі початкової школи.

Наукова новизна одержаних результатів:

- вперше розроблено та обґрунтовано зміст, форми, методи та принципи добору змісту педагогічної практики майбутніх учителів початкової школи для кожного освітньо-кваліфікаційного рівня (“молодший спеціаліст”, “бакалавр”, “спеціаліст”), що забезпечують наступність і неперервність всіх видів педагогічної практики, а також підготовку до навчання на освітньо-кваліфікаційному рівні “магістр”; критерії ефективності педагогічної практики майбутніх учителів початкової школи в умовах ступеневої підготовки;

- удосконалено навчальні плани та програми з педагогічної практики для професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи в умовах ступеневої підготовки; уточнено функції педагогічної практики, функціональні обов’язки суб’єктів управління та самоуправління педагогічною практикою в умовах ступеневої підготовки вчителів початкової школи;

- подальшого розвитку набули види педагогічної практики майбутніх учителів початкової школи у вищих педагогічних навчальних закладах І-ІІІ рівнів акредитації; положення щодо змісту функцій професійної діяльності учителя початкової школи, його основних професійних умінь.

Теоретичне значення одержаних результатів полягає в тому, що уточнено суть поняття “педагогічна практика” майбутніх учителів початкової школи в контексті їх ступеневої підготовки; теоретично обґрунтовано принципи добору змісту педагогічної практики майбутніх учителів початкової школи в умовах ступеневої підготовки; функції педагогічної практики майбутніх учителів початкової школи; функціональні обов’язки суб’єктів управління та самоуправління педагогічною практикою, критерії ефективності педагогічної практики майбутніх учителів початкової школи в умовах ступеневої підготовки.

Практичне значення одержаних результатів визначається тим, що розроблено і впроваджено: методичні посібники з проблем організації педагогічної практики майбутніх учителів початкової школи та її методичного забезпечення в умовах ступеневої підготовки, зокрема з позакласної виховної роботи в школі, пробних уроків і занять в школі, переддипломної педагогічної практики; методичні рекомендації щодо проведення літньої та переддипломної (стажувальної) педагогічної практики; програму навчальної практики з підготовки студентів до роботи в літніх оздоровчих таборах для студентів і керівників педагогічної практики вищих педагогічних навчальних закладів І-ІІІ рівнів акредитації, учителів початкової школи; комплекс методик для оцінювання ефективності педагогічної практики майбутніх учителів початкових класів в умовах ступеневої підготовки для керівників педагогічної практики і наукових працівників.

Матеріали дослідження можуть бути використані в процесі організації педагогічної практики викладачами і студентами вищих педагогічних навчальних закладів, а також при написанні підручників і навчальних посібників з проблем організації та методичного забезпечення педагогічної практики.

Основні теоретичні положення та рекомендації щодо організації педагогічної практики майбутніх учителів початкової школи в умовах ступеневої підготовки впроваджено у практику роботи 10 вищих педагогічних навчальних закладів І-ІV рівнів акредитації (довідка Міністерства освіти і науки України № 4.1 – 23/3405 від 15.11.2004 р.).

Особистий внесок автора полягає в розробці та обґрунтуванні змісту, форм, методів та принципів добору змісту педагогічної практики майбутніх учителів початкової школи в умовах ступеневої підготовки у вищих педагогічних навчальних закладах І-ІІІ рівнів акредитації, які забезпечують наступність і неперервність педагогічної практики та підготовку майбутніх учителів як дослідників на освітньо-кваліфікаційному рівні “магістр”; функціональних обов’язків суб’єктів управління та самоуправління педагогічної практики для освітньо-кваліфікаційних рівнів “молодший спеціаліст”, “бакалавр”, “спеціаліст”; у розробці методичних посібників і рекомендацій щодо організації різних видів педагогічної практики на освітньо-кваліфікаційних рівнях “молодший спеціаліст”, “бакалавр”, спеціаліст” для керівників педагогічної практики та студентів вищих педагогічних навчальних закладів різних рівнів акредитації, учителів початкової школи. У посібнику, написаному у співавторстві з Л.А.Машкіною, дисертанту належить розробка методичних підходів до проведення практики з позакласної виховної роботи в школі.

Протягом усього періоду наукового дослідження автор особисто брала участь в організації та проведенні експериментальної роботи, впровадженні розроблених рекомендацій, працюючи безпосередньо методистом з педагогічної практики в Хмельницькому гуманітарно-педагогічному інституті.

Вірогідність результатів дослідження забезпечена методологічним обґрунтуванням вихідних позицій дослідження, системним аналізом теоретичного і емпіричного матеріалу; застосуванням комплексу методів, адекватних об’єкту, предмету, меті та завданням дослідження; застосуванням кількісного та якісного аналізу дослідницьких даних; позитивними результатами впровадження в практику роботи вищих педагогічних навчальних закладів І-ІІІ рівнів акредитації.

На захист виносяться:

1. РррРРозроблені та обґрунтовані зміст, форми, методи та принципи добору змісту педагогічної практики в умовах ступеневої підготовки майбутніх учителів початкової школи у вищих педагогічних навчальних закладах І-ІІІ рівнів акредитації, що забезпечують наступність і неперервність педагогічної практики на кожному освітньо-кваліфікаційному рівні (“молодший спеціаліст”, “бакалавр”, “спеціаліст”) та підготовку до навчання майбутніх учителів як дослідників на освітньо-кваліфікаційному рівні “магістр”.

2. Критерії ефективності педагогічної практики майбутніх учителів початкової школи в умовах ступеневої підготовки у вищих педагогічних навчальних закладах.

Апробація результатів дослідження. Основні теоретичні та практичні положення роботи і результати дисертаційного дослідження обговорено на 8 науково-практичних конференціях і семінарах, а саме: 2 міжнародних науково-практичних конференціях “Спадкоємність та інновації в українській психологічній науці” (10 – 11 жовтня, 2002 р., Київ – Хмельницький – Кам’янець-Подільський), “Проблеми початкової ланки освіти в контексті розвитку світових педагогічних тенденцій” (7 – 8 квітня 2003 р., Київ – Хмельницький – Івано-Франківськ); 2 всеукраїнських науково-практичних конференціях “Проблеми адаптації студентів до навчання за умов фахової ступеневої підготовки” (4 – 5 квітня 2002 р., м.Хмельницький), “Сучасні системи і технології у сфері освіти” (27 – 28 травня, 2004 р., м. Суми); 2 регіональних науково-практичних конференціях “Ступенева підготовка вчителя початкових класів” (10 лютого 2000 р., м. Хмельницький), “Василь Олександрович Сухомлинський і сучасна школа” (16 лютого 2001 р.); 2 регіональних науково-практичних семінарах “Організаційно-педагогічні проблеми ступеневої підготовки педагогів” (17 – 18 жовтня 2001 р., м. Хмельницький), “Наступність у навчанні інформатики майбутніх учителів початкової школи в умовах ступеневої вищої освіти” (29 – 30 квітня 2002р., м. Хмельницький).

Основні матеріали дослідження покладено в основу науково-методичного забезпечення педагогічної практики студентів факультету початкового навчання на І-ІІІ освітньо-кваліфікаційних рівнях Хмельницького гуманітарно-педагогічного інституту.

Публікації. Основні результати дослідження висвітлено у 24 опублікованих працях, з них 23 праці написано без співавторів, зокрема: 5 статей – у провідних наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України; 2 статті – у збірниках наукових праць; 6 статей – у збірниках матеріалів конференцій; 3 методичних посібники; 3 видання – з планами та програмами; 5 брошур – з методичними рекомендаціями. Загальний обсяг особистого внеску – 37,27 авторських аркушів.

Структура дисертації. Дисертаційна робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел (288 найменувань, з них 5 – іноземними мовами), 15 додатків на 156 сторінках. Робота містить 6 таблиць на 3 сторінках, 5 рисунків на 1 сторінці основного тексту. Загальний обсяг дисертації – 234 сторінок, основна її частина займає 209 сторінок.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність дослідження обраної проблеми, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, гіпотезу, методологічні та теоретичні основи дослідження, розкрито його наукову новизну, теоретичне і практичне значення, особистий внесок здобувача, сформульовано основні положення, що виносяться на захист, висновки про апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі – “Теоретичні засади організації педагогічної практики майбутніх учителів” – викладено історико-педагогічний аналіз практичної підготовки майбутніх учителів; уточнено поняття “педагогічна практика” в контексті ступеневої підготовки майбутніх учителів початкової школи; проаналізовано психолого-педагогічні проблеми організації педагогічної практики майбутніх учителів у вітчизняній та зарубіжній науці.

На основі теоретичного аналізу наукових джерел у дисертації показано, що становлення і розвиток системи педагогічної практики майбутніх учителів початкової школи в Україні відбувалося поступово. Кінець ХІХ – початок ХХ ст. можна вважати періодом становлення практичної підготовки майбутніх учителів та першої розробки теоретичних основ педагогічної практики майбутніх учителів (К.Д.Ушинський). У 1917 – 1941 рр. відбувається реорганізація практичної підготовки майбутніх учителів: розробляються зміст, форми і методи педагогічної практики у трирічних педагогічних школах і на педагогічних курсах; вводиться активна і пасивна педагогічна практика, екскурсійно-дослідницька, стажувальна та практика, пов’язана з вивченням окремих фахових методик. У післявоєнні роки (1945 – 1950 рр.) впроваджуються спеціальні програми з педагогічної практики (М.А.Жидкоблінов), зміст яких спрямований на вивчення індивідуально-психологічних особливостей молодшого школяра та учнівського колективу. В радянські часи (1950 – 1991 рр.) увага приділяється пошуку шляхів забезпечення тісного зв’язку між теоретичною та практичною підготовкою майбутніх учителів; Колегією Міністерства освіти СРСР затверджується програма педагогічної практики студентів (1972), яка включає такі її види: ознайомлювальну, літню, шкільну педагогічну. В Україні з 1991 по теперішній час відбувається переосмислення завдань і функцій педагогічної практики майбутніх учителів, які знайшли своє відображення в Концепції педагогічної освіти (1998), у цільовій державній програмі “Вчитель” (1997), Державній програмі “Вчитель” (2002).

Теоретичний аналіз основних дефініцій дослідження показав, що поняття “практика” здебільшого розглядається дослідниками як: специфічна людська форма життєдіяльності, спосіб буття людини у світі (В.І.Шинкарук); цілеспрямована, чуттєво-предметна діяльність людей, змістом якої є перетворення природи і суспільства (С.У.Гончаренко). Педагогічна практика студентів науковцями визначається як: спосіб вивчення навчально-виховного процесу на основі безпосередньої участі в ньому практикантів (С.У.Гончаренко); сполучна ланка між теоретичним навчанням студента і його майбутньою самостійною професійною діяльністю в школі (О.О.Абдуліна, З.І.Васильєва); складова психолого-педагогічної підготовки майбутніх учителів, у процесі якої вони оволодівають необхідними вміннями і навичками (Л.В.Комаровська, І.Ф.Харламов); засіб розвитку пізнавальної і творчої активності майбутнього вчителя (Л.С.Нечепоренко, Г.В.Троцко). У розділі педагогічна практика розглядається, з одного боку, як важлива складова професійної підготовки майбутніх учителів, спрямована на закріплення та реалізацію в спеціально створених умовах набутих студентами предметних, психолого-педагогічних, методичних знань, умінь та навичок, необхідних для майбутньої професійної діяльності в школі, з іншого – як засіб творчого розвитку та саморозвитку майбутнього вчителя, формування у нього професійно значущих якостей і готовності до інноваційної педагогічної діяльності.

На основі теоретичного аналізу психолого-педагогічної літератури (О.О.Абдуліна, С.І.Архангельський, Ю.К.Бабанський, А.А.Вайсбург, З.І.Васильєва, А.П.Петров, М.М.Рубінштейн) уточнено функції педагогічної практики майбутніх учителів початкової школи в умовах ступеневої підготовки (діагностична, освітня, розвивальна, виховна, інтегративна, адаптаційна, мотиваційно-стимулююча, корекційна, конструктивно-організаторська, комунікативна, материнська) та розкрито їх зміст.

Теоретичний аналіз практичної підготовки майбутніх педагогів за рубежем дав змогу виявити, що в Німеччині концепція професійно-педагогічної підготовки вчителя орієнтована на ідеї гуманістичної педагогіки і психології, вільного творчого саморозвитку, самовизначення і самореалізації особистості майбутніх учителів та їх учнів і реалізується в два етапи: академічний (теоретичний) та практичний (викладацька діяльність у школі) (А.Болотова, П.Лундгрен, Л.П.Пуховська); у Великій Британії простежується тенденція зближення теоретичної та практичної підготовки майбутніх учителів, визнання базових шкіл рівноправними партнерами вищих педагогічних навчальних закладів в організації педагогічної практики (І.П.Задорожна, Ю.В.Кищенко, А.В.Парінов, Н.П.Яцишин); у США в програмах професійної підготовки майбутніх учителів забезпечується паралельна теоретична та практична підготовка (Є.С.Барбіна, Р.М.Роман); у вищій школі Республіки Польща велика увага приділяється дидактичним аспектам педагогічної практики (А.В.Василюк, У.Новацка); у Франції важливою складовою практичної підготовки майбутніх учителів є науково-дослідна діяльність студентів (Е.Ю.Бетяєва, С.П.Власенко, О.М.Кузьміна). Проаналізовано методи практичної підготовки вчителів у процесі теоретичного навчання за рубежем (мікровикладання, мініконкурси, рефлексивне викладання, “метод протоколів”, коопероване навчання, методи критичної педагогіки, педагогічної антропології, етнічної бесіди, презентації педагогічних проектів) і визначено їх роль для забезпечення ефективності педагогічної практики.

У другому розділі – “Організація педагогічної практики майбутніх учителів початкової школи в умовах ступеневої підготовки” – проаналізовано специфіку професійної діяльності вчителів початкових класів; виявлено особливості педагогічної практики майбутніх учителів початкової школи в умовах ступеневої підготовки; подано результати вивчення сучасного стану організації та методичного забезпечення педагогічної практики майбутніх учителів початкової школи у вищих педагогічних навчальних закладах І – ІV рівнів акредитації.

У розділі доведено, що вимоги до професійної діяльності учителя початкової школи включають як загальні, так і специфічні: необхідність урахування переваги почуттєвого сприйняття навколишнього світу над раціональним, інтенсивного мовленнєвого і емоційного розвитку, сензитивності та пластичності дітей молодшого шкільного віку; набуття дітьми нового статусу – учнів, вагомість авторитету особистості учителя. Професійна діяльність учителя початкової школи характеризується: багатопредметністю; необхідністю емоційного забарвлення при оцінюванні знань, умінь та навичок молодших школярів; необхідністю створення ситуацій успіху в процесі навчання і виховання; спрямованістю на формування базових навичок (читати, писати, рахувати, отримувати інформацію про навколишній світ), норм поведінки, умінь і навичок для подальшої неперервної освіти.

На основі теоретичного аналізу науково-педагогічної літератури (Н.М.Бібік, М.С.Вашуленко, І.А.Зязюн, О.Г.Кучерявий, О.Я.Савченко) у дослідженні обґрунтовано функції професійної діяльності учителя початкової школи (навчальна, розвивальна, виховна, організаторська, комунікативна, дослідницька, конструктивна, соціалізації) та розкрито їх зміст; систематизовано його професійно значущі якості; охарактеризовано основні професійні вміння учителя початкової школи (гностичні, проектувальні, конструктивні, комунікативні, організаторські).

У дисертації розкрито переваги ступеневої підготовки вчителя початкової школи: завершеність професійної підготовки вчителя на кожному освітньо-кваліфікаційному рівні; можливість здобуття освіти поступово і з перервою в часі на базі різних типів вищих педагогічних навчальних закладів; забезпечення комплексної та цілісної підготовки учителя початкової школи відповідно до державного стандарту вищої педагогічної освіти.

Здійснений аналіз навчальних планів і програм педагогічної практики майбутніх учителів початкової школи у 10 вищих педагогічних навчальних закладах І-ІV рівнів акредитації дав змогу обґрунтувати висновки щодо недостатнього узгодження теоретичної та практичної підготовки студентів; відсутності єдиного підходу до визначення видів педагогічної практики та кількості відведених годин на них; недостатнього відображення всіх видів діяльності студентів у змісті педагогічної практики; цілісного формування педагогічних умінь учителя початкової школи стосовно розв’язання типових професійних завдань відповідно до державних стандартів вищої педагогічної освіти; забезпечення наступності змісту, форм і методів педагогічної практики на кожному освітньо-кваліфікаційному рівні “молодший спеціаліст”, “бакалавр”, “спеціаліст”, “магістр”.

У третьому розділі – “Зміст, форми і методи педагогічної практики майбутніх учителів початкової школи в умовах ступеневої підготовки” – розроблено та теоретично обґрунтовано зміст, форми і методи педагогічної практики, принципи добору її змісту для освітньо-кваліфікаційних рівнів “молодший спеціаліст”, “бакалавр”, “спеціаліст”; розкрито особливості організації науково-дослідної діяльності студентів у процесі педагогічної практики, проаналізовано функціональні обов’язки суб’єктів управління та самоуправління педагогічною практикою на кожному освітньо-кваліфікаційному рівні, визначено форми їх доцільної взаємодії в організаційно-методичному забезпеченні педагогічної практики; визначено та обґрунтовано критерії ефективності педагогічної практики майбутніх учителів початкової школи в умовах ступеневої підготовки; проаналізовано результати педагогічного експерименту.

У розділі обґрунтовано принципи добору змісту педагогічної практики майбутніх учителів початкової школи в умовах ступеневої підготовки: врахування потреб освітнього простору та регіону; врахування специфіки підготовки вчителів початкової школи у вищих педагогічних навчальних закладах різних типів; спрямування педагогічної практики на особистісний розвиток студентів; варіативність змісту, форм і методів педагогічної практики; наступність та неперервність; дослідницьке спрямування; поєднання педагогічної практики з виконанням курсової (дипломної) роботи студентів; координування зусиль суб’єктів управління і самоуправління педагогічною практикою.

У розділі проаналізовано зміст педагогічної практики майбутніх учителів початкової школи в умовах ступеневої підготовки у вищих педагогічних навчальних закладах І-ІІІ рівнів акредитації та виявлено логіку побудови його структури на освітньо-кваліфікаційних рівнях: “молодший спеціаліст” (формування професійної компетентності відповідно до державних стандартів початкової освіти, здатності до розв’язання типових професійних завдань), “бакалавр” (вироблення вмінь вивчати, узагальнювати і використовувати передовий педагогічний досвід учителів початкової школи, творчо застосовувати професійні знання, уміння і навички, оволодіння уміннями діагностувати перебіг навчально-виховного процесу в початковій школі), “спеціаліст” (забезпечення високого рівня професійного становлення майбутнього вчителя, формування здатності до самоосвітньої, самовиховної діяльності, навчання упродовж життя, вироблення у студентів умінь діагностувати розвиток особистості молодшого школяра та учнівського колективу).

Визначено ефективні форми організації педагогічної практики для кожного освітньо-кваліфікаційного рівня: “молодший спеціаліст” (інструктаж з підготовки та проведення практики, виступи-зустрічі, колективне обговорення і аналіз роботи вчителя, групові та індивідуальні консультації, індивідуальні бесіди, уроки і позакласні заняття, обговорення та аналіз занять і уроків одногрупників, самоаналіз уроку і заняття, розв’язування педагогічних задач, рольові та ділові ігри, інструктивно-методичні збори, установчі лекції, практичні заняття, семінари, конференції); “бакалавр”, “спеціаліст” (інноваційні уроки і позакласні заняття, ділові, імітаційні та рольові ігри, тренінги, установчі лекції, диспути, науково-практичні конференції, творчі звіти з педагогічної практики). Серед доцільних методів підготовки студентів до педагогічної практики на аудиторних заняттях виділено мікровикладання, розв’язування педагогічних задач, ситуацій, метод ігрового проектування (“молодший спеціаліст”); моделювання фрагментів уроків з поступовим їх програванням, створення педагогічних ситуацій за власним досвідом практичної діяльності в школі, ділові ігри, мозкова атака, метод педагогічних проектів (“бакалавр”, “спеціаліст”).

У процесі дослідження уточнено функціональні обов’язки суб’єктів управління і самоуправління педагогічною практикою (проректор з педагогічної практики, методист з педагогічної практики, керівник практики інституту, директор школи, заступник директора школи з навчально-виховної роботи у початкових класах, вчитель початкових класів, студент) на кожному освітньо-кваліфікаційному рівні, визначено доцільні форми їх взаємодії в організації педагогічної практики та підготовці її методичного забезпечення.

Розроблено й обґрунтовано критерії ефективності педагогічної практики майбутніх учителів початкової школи в умовах ступеневої підготовки, які відображають мотивацію студентів до педагогічної практики, ступінь професійної підготовки студентів до педагогічної діяльності, усвідомлення себе у професійній діяльності. Для проведення педагогічного експерименту здійснено відбір і модифікацію методик: Н.В.Кузьміної та В.А.Ядова (визначення індексу задоволеності професією; діагностика професійних умінь), А.А.Реана, В.А.Якуніна (вивчення мотивів навчальної діяльності), Т.А.Ротанова, Л.І.Золотарьова, Н.Ф.Шляхта (вивчення самооцінки професійної придатності та здібностей до педагогічної діяльності), В.А.Семиченко (виявлення задоволеності працею), Ч.Д.Спілбергерна (США) та Ю.Л.Ханіна (самооцінка рівня тривожності).

У студентів контрольних груп динаміка змін у індексах задоволеності педагогічною практикою становить 0,1, а індексів задоволеності організацією педагогічної практики – 0,05. В експериментальних групах ці показники становлять відповідно – 0,41; 0,43. Мотиваційна сфера студентів експериментальних груп, на відміну від контрольних, характеризується переходом від нестійких, нечітко усвідомлених уявлень про професію вчителя початкової школи до глибокого розуміння її соціально значущої спрямованості. Водночас, у студентів експериментальних груп простежується значне підвищення рівня сформованості професійних знань, умінь і навичок. Так, динаміка змін у застосуванні теоретичних знань на практиці в експериментальних групах становить 1,7, у контрольних – 0,9; рівня сформованості гностичних умінь – 1,5; проектувальних – 1,85; конструктивних – 1,82; організаторських – 1,7; комунікативних – 1,51. У контрольних групах ці показники є значно нижчими і відповідно становлять: 0,96; 1,07; 1,2; 0,91; 0,89.

Результати експериментальної роботи показали, що у студентів експериментальних груп знизилася переоцінка професійної придатності з 29,2 % до 8,3 % (у контрольних – з 54,4 % до 50 %); недооцінка професійної придатності – з 8,3 % до 6,3 % (у контрольних – з 7,8 % до 7,1 %), адекватна самооцінка збільшилася з 62,5 % до 85,4% (у контрольних – з 37,8 % до 42,9 %). Простежено динаміку зміни рівня тривожності в бік зростання помірної самооцінки у студентів на педагогічній практиці: в експериментальних групах на 19,8 %, у контрольних – на 5,3 %.

Результати експериментально-дослідної роботи узагальнено у 6 таблицях, 5 рисунках в основному тексті дисертації та в 53 таблицях додатку Т.

У загальних висновках викладено результати теоретичної та методичної розробки організаційно-методичних засад педагогічної практики майбутніх учителів початкової школи в умовах ступеневої підготовки.

Висновки

1. Науковий аналіз проблеми організації педагогічної практики та її методичного забезпечення у вищих педагогічних навчальних закладах І-ІV рівнів акредитації в Україні та за рубежем, навчальних планів і програм з педагогічної практики, кваліфікаційних характеристик майбутніх учителів початкової школи на освітньо-кваліфікаційних рівнях “молодший спеціаліст”, “бакалавр”, “спеціаліст”, “магістр” дав змогу виявити вимоги до їх практичної підготовки в контексті ступеневої освіти, довести значущість педагогічної практики у професійній підготовці учителів початкової школи. Педагогічна практика є важливою складовою професійної підготовки майбутніх учителів, спрямованою на закріплення та реалізацію в спеціально створених умовах набутих студентами предметних, психолого-педагогічних, методичних знань, умінь та навичок, необхідних для майбутньої професійної діяльності в школі, а також засобом творчого розвитку та саморозвитку майбутнього вчителя, формування у нього професійно значущих якостей і готовності до інноваційної педагогічної діяльності. Виявлено суперечності в організації педагогічної практики майбутніх учителів початкової школи в умовах ступеневої підготовки та визначено напрями їх подолання. Теоретичний аналіз практичної підготовки майбутніх учителів за рубежем дозволив виділити такі позитивні тенденції організації педагогічної практики: гуманістичну, особистісну спрямованість, ступеневість, неперервність, наступність, індивідуалізацію, диференціацію, дослідницьке спрямування змісту, форм і методів педагогічної практики на кожному освітньо-кваліфікаційному рівні.

2. Розроблено та теоретично обґрунтовано принципи добору змісту педагогічної практики майбутніх учителів початкової школи в умовах ступеневої підготовки: врахування потреб освітнього простору та регіону; врахування специфіки підготовки вчителів початкової школи у вищих педагогічних навчальних закладах різних типів; спрямування педагогічної практики на особистісний розвиток студентів; варіативність змісту, форм і методів педагогічної практики; наступність та неперервність; дослідницьке спрямування; поєднання педагогічної практики з виконанням курсової (дипломної) роботи студентів; координування зусиль суб’єктів управління і самоуправління педагогічною практикою.

3. Зміст педагогічної практики майбутніх учителів початкової школи в умовах ступеневої підготовки доцільно спрямувати на поетапне формування професійної компетентності відповідно до державних стандартів початкової освіти, здатності до розв’язання типових професійно-педагогічних завдань; вироблення вмінь вивчати, узагальнювати і використовувати передовий педагогічний досвід учителів початкової школи, творчо застосовувати професійні знання, уміння і навички, оволодіння уміннями діагностувати перебіг навчально-виховного процесу в початковій школі; забезпечення високого рівня професійного становлення майбутнього вчителя, формування здатності до самоосвітньої, самовиховної діяльності, навчання упродовж життя, вироблення у студентів умінь діагностувати розвиток особистості молодшого школяра та учнівського колективу. Визначено доцільні форми проведення педагогічної практики та методи підготовки студентів до педагогічної практики на аудиторних заняттях для кожного освітньо-кваліфікаційного рівня: “молодший спеціаліст”, “бакалавр”, “спеціаліст”.

4. Визначено і теоретично обґрунтовано критерії ефективності педагогічної практики майбутніх учителів початкової школи в умовах ступеневої підготовки, які відображають мотивацію студентів до педагогічної практики, ступінь професійної підготовки студентів до педагогічної діяльності, усвідомлення себе у професійній діяльності. Здійснено відбір методик для перевірки ефективності організації педагогічної практики майбутніх учителів початкової школи в умовах ступеневої підготовки. Ефективність організації педагогічної практики майбутніх учителів початкової школи в умовах ступеневої підготовки визначалася рівнем сформованості визначених критеріїв.

5. Теоретично обґрунтовані та експериментально перевірені положення щодо вдосконалення організації педагогічної практики майбутніх учителів початкової школи в умовах ступеневої підготовки було покладено в основу розробки змісту методичних посібників з проблем організації педагогічної практики майбутніх учителів початкової школи та її методичного забезпечення в умовах ступеневої підготовки, зокрема