ІНСТИТУТ СПЕЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

Колодич Оксана Богданівна

УДК 376.4.016:811.111:808

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ФОРМУВАННЯ

МОВЛЕННЄВОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ У ДІТЕЙ ІЗ ЗПР

В ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ

19.00.08 – спеціальна психологія

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Київ – 2005

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Міжнародному економіко-гуманітарному університеті

імені академіка С.Я.Дем’янчука (м. Рівне), Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: доктор психологічних наук, професор,

дійсний член АПН України

Бех Іван Дмитрович,

Інститут проблем виховання АПН України,

директор

Офіційні опоненти: доктор психологічних наук, професор

Семиченко Валентина Анатоліївна,

Центральний інститут післядипломної

педагогічної освіти АПН України,

заступник директора

кандидат педагогічних наук,

старший науковий співробітник

Тищенко Владислав Володимирович,

Інститут спеціальної педагогіки АПН України,

завідувач лабораторії логопедії

Провідна установа: Інститут корекційної педагогіки і психології

Національного педагогічного університету

імені М.П.Драгоманова, кафедра логопедії,

Міністерство освіти і науки України, м. Київ

Захист відбудеться „29” листопада 2005 року о 14 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д.26.450.01 в Інституті спеціальної педагогіки

АПН України за адресою: 04060, м. Київ, вул. М.Берлинського, 9.

З дисертацією можна ознайомитися в науковій частині Інституту спеціальної педагогіки АПН України (04060, м. Київ, вул. М.Берлинського, 9).

Автореферат розісланий „26” жовтня 2005 року.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Колупаєва А.А.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми дослідження. Діти із затримкою психічного розвитку (ЗПР) за ступенем вираженості відставання в розвитку та індивідуальними проявами в психолого-педагогічному розумінні докорінно відрізняються від дітей з нормальним інтелектом. Загальним для них є відставання у психічному розвитку, що виявляється в уповільненості прийому й переробки сенсорної інформації, несформованості розумових операцій і дій, низькій пізнавальній активності та слабкості пізнавальних інтересів. Характерними для дітей із ЗПР є відставання в мовленнєвому розвитку, низький рівень мовленнєвої активності, уповільнений темп становлення регулюючої функції мови. Все це вимагає вдосконалення змісту освіти дітей з відхиленнями в розвитку, забезпечення їхньої повноцінної життєдіяльності, методів і засобів організації навчального процесу. Проблема підвищення ефективності навчання таких дітей, насамперед оволодіння ними мовленнєвими уміннями, є на даний час однією з актуальних у теорії і практиці педагогіки й психології.

Відомо, що спілкування є генетично раннє вікове утворення. Воно визначає психічний розвиток дитини, сприяє формуванню особистості вцілому (А.В.Запорожець, М.І.Лісіна, R.Y.Becvar). При акценті на функцію обміну і повідомлення інформації спілкування перетворюється в процес комунікації – поняття більш вузьке, але нерозривно з ним пов’язане (М.І.Лісіна). Основним засобом комунікації є мова, яку використовують учасники спілкування. (О.О.Леонтьєв, О.Р.Лурія, S.W.Littlejohn, Butterwors В.). Акт комунікації – це мовленнєве вираження думки, для здійснення якої необхідно володіти мовними засобами, знати правила їх функціонування, вміти формулювати, сприймати, розуміти, аналізувати думку. Ефективність розгортання комунікації визначається рівнем інформації, обсягом знань тих, хто спілкується; проблемністю, актуальністю самої інформації, здатністю користуватися мовленнєвими і немовленнєвими засобами для її передачі. При недостатньому спілкуванні темп формування комунікативних умінь і психічних процесів уповільнюється (Е.Е.Дмитрієва, Л.Г.Соловйова). Це дає підстави вважати, що існує і зворотна залежність – затримка психічного розвитку суб’єкта знижує рівень розвитку мовлення та гальмує спілкування вцілому.

У дітей із затримкою психічного розвитку уповільнюється процес оволодіння знаннями, знижується розвиток пізнавальної та мовленнєво-розумової діяльності, оскільки вади в психічному розвитку не забезпечують процес спілкування належним чином, а отже й не сприяють формуванню мовленнєвих умінь (В.І.Бондар, Е.Д.Дмитрієва, В.В.Засенко, Т.Н.Князєва, Е.С.Слєпович, С.Г.Шевченко та ін.).

Насьогодні при достатньому дослідженні у дітей із затримкою психічного розвитку окремих психічних функцій – пам’яті (Н.Г.Лутоян, В.Л.Подобєд), мислення (І.Н.Брокане, С.А.Домишкевич, І.А.Коробейніков, Т.В.Сак та ін.), сприйняття (Т.П.Вісковатова, Т.А.Власова, У.В.Ульєнкова), уваги (В.І.Лубовський), мовлення (Н.Ю.Борякова, Е.С.Слєпович) – недостатньо вивченою залишається мовленнєва діяльність, комунікативна сфера цих дітей, зокрема, особливості формування у них комунікативних умінь на основі розвитку мовленнєвої діяльності.

Серед сучасних дослідників проблеми формування мовленнєвої компетентності у дітей із ЗПР в процесі вивчення англійської мови слід назвати А.В.Бєляєву, Н.М.Богомолову, Є.М.Вєрєщагіна, Л.Л.Гураль, Б.Жаббарова, О.А.Журавльову, І.А.Зимнюю, О.І.Іванчишову, П.Н.Ісаєву, В.Г. Костомарова, Б.А.Лапідуса, Р.М.Лотовську, Н.К.Скляренка, Л.Я.Смолкіну, Є.Н.Соловову, Л.М.Соломко, Р.І.Цибу, С.О.Швачко.

Методисти М.В.Ляховицький та С.Ю.Ніколаєва у своїх роботах підкреслюють важливість індивідуалізації процесу навчання англійської мови.

Окремі аспекти виховання в процесі вивчення англійської мови досліджували В.І.Балашова, М.А.Бородуліна, Н.Ф.Бориско, В.А.Бухбіндер, Н.Д.Гальскова, Н.К.Гарбовський, М.А.Дем’яненко, О.І.Іванчишова, Г.А.Китайгородська, В.С.Коростельов, В.П.Кузовлєв, М.О.Кучма, К.А.Лазаренко, С.В.Мельник, Є.І.Пассов, Г.В.Рогова, С.О.Рябушко, Г.І.Сказків, І.М.Сигнатулін, В.М.Філатов, В.П.Фурманова, Т.М.Хаєва, В.С.Цетлін, В.І.Шепелєва, В.Штраус та ін.

Важливе значення для нашого дослідження мали роботи Т.А.Власової, М.С.Певзнер, присвячені формуванню культури діалогу.

Суб’єкт-суб’єктна взаємодія, діалог, партнерство у спілкуванні стали предметом дослідження А.А.Бодальова, А.В.Петровського, Л.А.Петровської та ін.

Навчальна діяльність молодших школярів і спілкування їх з іншими людьми тісно переплетені й не можуть існувати окремо. Від того, як організовано спілкування дітей, залежить результат процесу навчання.

У свою чергу хід і результати навчальної діяльності постійно і неминуче впливають на якість багатьох характеристик мовленнєвої компетентності дітей. Очевидним є той факт, що не можна працювати над мовою дітей, не враховуючи розвивальних можливостей їхнього спілкування, суть яких полягає в тому, що спілкування розширює загальний світогляд дитини та сприяє розвитку тих психічних утворень, які дозволяють успішно виконувати навчальну діяльність і розвивають емоційну сферу.

Умовою успішного формування мовленнєвої компетентності є не тільки відповідна емоційна вихованість, але й достатній рівень мовленнєвого розвитку. Мовленнєва діяльність – це основний засіб формування умінь і навичок, оскільки є словесним відтворенням людиною сприйнятих подій, дій, які виконуються, а також ідеальним відтворенням способу здійснення запланованих операцій. Щоб бути найбільш ефективним засобом формування умінь і навичок, мовленнєва діяльність у всіх її видах має бути сформована на відповідному рівні. Йдеться про мовленнєву компетентність як спосіб виконання мовленнєвих дій, заснований на знаннях і навичках, набутих людиною у процесі діяльності (О.М.Казарцева). Вона містить наступні складові: орієнтування в ситуації спілкування, розуміння зверненої мови, оформлення висловлювань відповідно до норм і правил англійської мови (процес говоріння і письма) – зовнішнє оформлення – слухання – внутрішнє оформлення, контроль за власним мовленням і розуміння мови співрозмовника.

Тривалі спостереження свідчать, що всі ці уміння в молодших школярів із затримкою психічного розвитку в процесі навчання за загальноприйнятою методикою в достатній мірі не формуються. Водночас, вони відіграють надзвичайно важливу роль у соціалізації людської особистості, є умовою будь-якої суспільно важливої людської діяльності. Є підстави констатувати, що наукові засади формування мовленнєвої компетентності на основі розвитку мовленнєвої діяльності на сучасному етапі не одержали належного висвітлення. Тому дослідження проблеми формування мовленнєвої компетентності, розвиток комунікативних умінь за допомогою іншомовної мовленнєвої діяльності дозволить виявити приховані можливості молодших школярів із ЗПР, визначити психолого-педагогічні умови забезпечення розвитку мовленнєвої компетентності та її подальше використання як засобу корекції комунікативних умінь, розробити оптимальні методи і прийоми організації освітнього процесу для дітей із ЗПР в класах корекційно-розвивального навчання.

З огляду на соціальну, особистісну значущість і недостатню розробленість у спеціальній психологічній і методичній літературі цієї проблеми, її актуальність на сучасному етапі розвитку психології ми обрали таку тему дослідження: „Психолого-педагогічні умови формування мовленнєвої компетентності у дітей із ЗПР у процессі вивчення англійської мови”.

Зв’язок роботи з науковими планами, програмами, темами. Дисертаційне дослідження виконане відповідно до напрямів Національної програми „Діти України”, Національної доктрини розвитку освіти України в ХХІ столітті.

Тему дисертаційної роботи затверджено в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки й психології АПН України (протокол №8 від 26 жовтня 2004 року).

Об’єктом дослідження є процес формування мовленнєвої компетентності дітей молодшого шкільного віку із ЗПР.

Предметом дослідження є структура, методична система та психолого-педагогічні засоби формування вербально-комунікативної функції мовленнєвої діяльності дітей молодшого шкільного віку із ЗПР.

Мета дослідження: виявити психолого-педагогічні умови, що забезпечують ефективність формування мовленнєвої компетентності та її подальше використання як засобу корекції комунікативних умінь у дітей молодшого шкільного віку із ЗПР.

Предмет і мета дослідження зумовили розв’язання таких завдань:

1. Виявити особливості мовленнєвої діяльності дітей молодшого шкільного віку із затримкою психічного розвитку;

2. Теоретично обґрунтувати і експериментально визначити структуру, методи і психолого-педагогічні умови формування вербально-комунікативної функції мовленнєвої діяльності в учнів молодшого шкільного віку із затримкою психічного розвитку;

3. Розробити і впровадити в корекційно-освітній процес спеціальну методичну систему, спрямовану на формування мовленнєвої компетентності і корекцію комунікативних умінь дітей молодшого шкільного віку із затримкою психічного розвитку в процесі вивчення англійської мови, визначити психологічні та педагогічні умови її реалізації.

Для розв’язання поставлених завдань нами були використані такі методи дослідження:

•

•

•

Методологічною основою дослідження є філософські положення про мову як продукт загально-історичного розвитку людства, як найважливіший засіб спілкування і соціальної взаємодії, про роль мовленнєвої діяльності в розвитку комунікативної сфери проблемної дитини; положення про наявність у кожної дитини з обмеженими можливостями збережених функцій, спираючись на які доцільно розвивати його потенційні можливості; положення спеціальної психології про загальні закономірності нормального й аномального розвитку, про якісну своєрідність розвитку проблемної дитини.

Теоретичною основою дослідження є принцип спілкування як механізм соціальної взаємодії і комунікації, концепція мовленнєвого розвитку в процесі міжособистісної взаємодії (О.М.Леонтьєв, О.О.Леонтьєв, І.А.Зимняя), взаємозумовленість мовленнєвого і психічного розвитку в цілому (А.В.Брушлинський, Л.С.Виготський, Г.М.Кучинський, М.І.Лісіна, О.М.Матюшкін).

Експериментальна база дослідження – середні загальноосвітні школи № 9, 11, 18 м. Рівне, де є класи для дітей із затримкою психічного розвитку. У дослідженнях брали участь 65 учнів молодшого шкільного віку із ЗПР, 60 учнів молодшого шкільного віку звичайних класів, педагоги цих шкіл, викладачі кафедр педагогіки і психології РДГУ та Міжнародного економіко-гуманітарного університету імені академіка С.Дем’янчука, інституту післядипломної освіти вчителів, всього 28 осіб.

Організація дослідження. Дослідження проводилось у кілька етапів.

На першому етапі (2000-2001 роки) була проаналізована наукова та науково-методична література, на основі чого були визначені вихідні теоретичні положення, його об’єкт, предмет і мета; сформульовано робочу гіпотезу, базові поняття дослідження; розроблено параметри дослідно-експериментальної роботи, констатуючі методики.

На другому етапі дослідження (2001-2003 роки) була проведена дослідно-експериментальна робота, метою якої стали розробка та апробування програми формування мовленнєвої компетентності у дітей молодшого шкільного віку із ЗПР у процесі вивчення англійської мови, впроваджено соціально-психологічний тренінг у процесі вивчення англійської мови. Здійснювалось спостереження, анкетне опитування та інтерв’ювання школярів і вчителів середніх навчальних закладів освіти м. Рівне.

На третьому етапі (2003-2004 роки) узагальнювались теоретичні та експериментальні матеріали дослідження, здійснювалася обробка та впровадження отриманих результатів у практику середньої школи, сформульовано основні висновки, оформлено текст дисертації.

Наукова новизна отриманих результатів.

У спеціальній психології вперше:

- досліджено особливості вивчення англійської мови у дітей молодшого шкільного віку із ЗПР;

- виявлено здатність до формування мовленнєвої компетентності у дітей молодшого шкільного віку із ЗПР у процесі спеціально організованих уроків англійської мови;

- конкретизовано комплекс психолого-педагогічних засобів формування мовленнєвої компетентності у дітей молодшого шкільного віку із ЗПР та апробовано їх в умовах школи, де є класи для дітей із ЗПР.

Подальшого розвитку в дослідженні дістали:

- характеристика форм та методів формування мовленнєвої компетентності в дітей молодшого шкільного віку із ЗПР засобами соціально-психологічного тренінгу;

- показники та критерії діагностичних методик оцінювання навчальних досягнень молодших школярів із ЗПР щодо формування мовленнєвої компетентності.

Практичне значення дослідження полягає в розробці програми вивчення особливостей формування мовленнєвої компетентності у дітей молодшого шкільного віку із ЗПР, створенні та апробації методичних рекомендацій, які можуть використовуватись вчителями та методистами, психологами, спеціалістами у галузі підвищення кваліфікації педагогів. Розроблені та перевірені на практиці теоретичні положення можуть бути враховані при подальшому удосконаленні системи навчальної роботи з дітьми молодшого шкільного віку із ЗПР в процесі вивчення англійської мови в середній школі, розробці навчальних планів і програм, планів виховної роботи.

Вірогідність одержаних результатів та висновків дослідження забезпечена теоретичною обґрунтованістю вихідних наукових положень; використанням взаємодоповнюючих методів дослідження, адекватних його меті й завданням; репрезентативністю емпіричних матеріалів; достатньою експериментальною роботою, що підтвердила гіпотезу дослідження; порівнянням отриманих результатів із масовим педагогічним досвідом.

Апробація результатів дослідження. Основні положення та результати дослідження доповідались і обговорювались на міжнародних та регіональних науково-практичних конференціях, а саме “Психолого-педагогічні основи гуманізації навчально-виховного процесу в школі та вузі” (Рівне, 2001); “Психолого-педагогічні та економічні проблеми гуманізації навчально-виховного процесу в закладах освіти” (Рівне, 2002); “Лінгво-методичні концепції викладання іноземних мов у немовних вищих навчальних закладах України (Київ, 2003); “Гуманітарна парадигма розвитку освітніх та економічних процесів у світлі концепції європейської безпеки” (Рівне, 2002).

Публікації. За темою дисертації опубліковано 5 наукових праць у фахових виданнях.

Структура дисертаційної роботи. Мета, зміст, логіка дослідження зумовили структуру роботи, яка складається із вступу, трьох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаної літератури (197 найменувань), 16 таблиць, 17 рисунків, 1 схеми, а також 10 додатків, що займають 15 сторінок.

Загальний обсяг дисертації складає 191 сторінок, основний зміст викладено на 160 сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДОСЛІДЖЕННЯ

У вступі обґрунтовується вибір теми, її актуальність і доцільність, визначається об’єкт, предмет і мета дослідження, сформульовано гіпотезу, завдання; визначено методологічну й теоретичну основи та методи дослідження; розкрито наукову новизну та теоретичну значущість отриманих результатів, окреслено шляхи та умови їх впровадження в практику, подано відомості про структуру дисертації.

У першому розділі „Теоретичні основи розвитку мовленнєвої компетентності як засобу комунікації у дітей з нормальним психофізичним розвитком та їх однолітків із затримкою психічного розвитку” зроблено семантичний аналіз терміну “мовленнєвої компетентності” та розглянуто ідеї щодо розуміння сутності цього феномена з точки зору різних галузей знань – історії, філософії, лінгвістики, психології, педагогіки. Аналіз стану розробленості нашої проблеми у психолого-педагогічній літературі засвідчив, що до питань мовленнєвої компетентності у дітей молодшого шкільного віку із ЗПР зверталась значна кількість вчених, визначаючи критерії та шукаючи шляхи її розв’язання.

Низка дослідників розглядали проблеми мовленнєвої компетентності, основними характеристиками якої є: предметність, активність, єдність об’єкта і суб’єкта, процесуальність, нерозривна генетична єдність зовнішньої і внутрішньої форм, цілеспрямованість, динаміка становлення. Однією з основних потреб є обмін вербальною і невербальною інформацією між людьми. Передача вербальної інформації здійснюється за допомогою мови.

Мова як соціокультурний феномен забезпечує розвиток і соціалізацію всієї людської особистості. Питання походження слова, зв’язку звуків і значення, співвідношення назв і речей, вивчення законів і форм мислення, семантичний аспект мови, функціонування мовної системи здавна були предметом пошуку вчених. Велика увага приділялася практичному дослідженню і використанню мови в античній риториці (М.Л.Гаспаров, Ф.Зелінський), де нерозривно поєднувалось мистецтво правильно говорити і правильно мислити. Логіка розглядала звичайні прояви мови, психологічну своєрідність людини (Н.Д.Арутюнова, Е.В.Падучева, Т.Мейєрс). Лінгвістична філософія проводила поглиблений аналіз фактів природного мовного спілкування, що сприяло розумінню мови з точки зору психології (М.Блэк, М.Малкольм, Дж.Остін, Д.Райл, Дж.Умстом). Лінгвістика сприймала мову не як мертвий продукт, а як акт постійного народження (Ф.Бопп, А.Х.Востоков, Я.Гримм, В.Гумбольдт, Є.О.Щєглов, В.О.Фромкін та ін.). Психологія довела, що існує зв’язок між почуттєвими враженнями і словами, необхідність спілкування для виникнення і засвоєння мови, для розуміння людьми один одного, взаємозв’язок мислення і мови, суспільний характер людської свідомості (П.П.Блонський, Л.С.Виготський, О.О.Потебня, С.Л.Рубінштейн, Г.Штейнталь, W.Kintsch та ін.). Психологічні і лінгвістичні пошуки поєднала в собі психолінгвістика, яка сформувала уявлення про те, що під час слухання і породження мови людина має певну приховану структуру можливостей, етапів породження мовного висловлення, здійснення мовленнєвої діяльності (Л.С.Виготський, М.І.Жинкін, О.О.Леонтьєв, О.Р.Лурія, J.Leiman, M.Seidenberg, M.Tannenhaus та ін.).

На сучасному етапі проблема вивчення мови залишається актуальною. Вона вимагає дослідження психолого-педагогічних підходів до структури мовленнєвої діяльності, виділення її основних компонентів, розгляду їх з позицій дієвого підходу. У сучасній теорії і практиці мовленнєва діяльність є об’єктом вивчення багатьох наук: психології (Л.С.Виготський, М.І.Жинкін, О.М.Леонтьєв, О.Р.Лурія), лінгвістики (Н.І.Лепська, Є.С.Кубрякова, А.М.Шахнарович), психолінгвістики (І.А.Зимняя, О.О.Леонтьєв), нейропсихології (А.К.Жолковський, А.Р.Лурія, І.А.Мельчук), нейролінгвістики (Н.Трубецький, Р.Якобсон, Р.М.Боскіс, Р.Є.Левіна, Т.В.Ахутіна та ін.). Педагогічне значення мовленнєвої компетентності вивчалося І.А.Зимньою, І.Б.Котовою та Є.Н.Шияновим. У результаті досліджень психолінгвістів з питань формування мовленнєвої компетентності з’ясовано багато особливостей її розвитку і функціонування.

Всебічно аналізуючи мовлення як діяльність, ми помітили різне тлумачення поняття „мовленнєва компетентність” у різних авторів. Так, А.В.Бєляєва називає мовленнєвою компетентністю сам процес спілкування, що здійснюється засобами мови, а також те, що є кінцевим результатом цього процесу. З наведеного визначення випливає, що мовленнєва компетентність (усне мовлення, читання, письмо) не зводиться до автоматизованих навичок, а є такою творчою діяльністю, для якої характерні не навички, а вторинні уміння. Усі види мовленнєвої компетентності – слухання, говоріння, читання, письмо – співвідносяться з аналогічними здібностями. Здатності слухання і говоріння є здібностями усного мовлення (А.В.Бєляєва, І.А.Миролюбов та ін.).

Інше трактування мовленнєвої компетентності було запропоноване Є.І.Пассовим: власне мовленнєвою компетентністю є мовленнєва здатність, яка формується під час навчання засобами вербального спілкування. У зв’язку з цим найважливішим методичним завданням, що випливає з цієї концепції, є цілеспрямований, планомірний розвиток мовленнєвої компетентності у процесі вивчення англійської мови.

Розкриваючи психологічну природу мовленнєвої компетентності, А.А.Алхазашвілі вказав на її підпорядкованість загальній структурі людської поведінки. Згідно з А.А.Алхазашвілі, „...мовленнєва компетентність не є самостійною формою поводження. Вона є складовою поводження індивідуума...” Автор підкреслює умовність застосування терміна „мовленнєва компетентність” (це може бути „мовленнєве поводження”, „мовленнєва активність”, „мовленнєва дія”).

Велику роботу у галузі дослідження мови, мовлення та мовленнєвої компетентності здійснив О.О.Леонтьєв і запропонована ним теорія мовленнєвої компетентності в цілому насьогодні є основою загального напряму дослідження цього феномену в психолінгвістиці, соціолінгвістиці й інших науках. Поняття мовленнєвої компетентності, яке трактується у контексті теорії О.О.Леонтьєва, означає фіксування, з одного боку, її психологічного змісту (тобто предмета, засобів, способів, продукту і результату, специфічних для мовленнєвої діяльності) і потреби як передумови всілякої діяльності. З іншого боку, такий підхід припускає аналіз процесуального плану (фазовості) і зовнішньої структури (чи операціонально-мотиваційних планів діяльності).

Продовжуючи розвивати теорію мовленнєвої компетентності, І.А.Зимняя дає їй таке визначення: „Мовленнєва компетентність є активним, цілеспрямованим, мотивованим, предметним (змістовним) процесом трансляції та прийому сформованої, сформульованої за допомогою мовлення думки (волевиявлення, вираження почуттів), що спрямований на задоволення комунікативно-пізнавальної потреби людини в процесі спілкування”. Саме цього визначення ми й будемо дотримуватись в нашому дослідженні.

Згідно з дослідженням Д.Б.Ельконіна, мовленнєва компетентність є специфічною формою людської діяльності, її самостійним видом, виявом загальної мовленнєвої компетентності людини, яка формується і розвивається на основі біологічних, генетичних передумов як готовності до засвоєння й використання знакової (мовної) системи, що реалізується в зв’язках „людина – річ, предмет”, „дитина – дорослий”. Одиницями мовленнєвої компетентності, на думку Д.Б.Ельконіна, є мовленнєві дії, що можуть виконуватися незалежно від мовленнєвої компетентності, входячи в інші види діяльності. Мовленнєва компетентність формується і розвивається в єдності з загальним інтелектуальним розвитком, у якому вона опосередковує становлення і якісну своєрідність функціонування вищих психічних процесів і станів, які у свою чергу зумовлюють сам мовленнєвий розвиток.

Аналізуючи психологічні і психолінгвістичні дослідження (Л.С.Виготський, И.Н.Горєлов, І.А.Зимняя, О.М.Леонтьєв, О.О.Леонтьєв, С.Л.Рубінштейн, К.Ф.Сєдов, Д.Б.Ельконін та ін.), ми дійшли висновку, що, як і будь-яка інша діяльність людини, її мовленнєва компетентність зумовлена складною взаємодією функціонування уваги, сприйняття, мислення, пам’яті і визначається низкою характеристик, серед яких:

1) структурна (зовнішня і внутрішня) організація;

2) предметний зміст;

3) загальнофункціональні психологічні механізми;

4) єдність внутрішнього і зовнішнього аспекту;

5) єдність змісту і форми реалізації цієї діяльності.

Другий розділ „Емпіричне дослідження мовленнєвої компетентності дітей із затримкою психічного розвитку” присвячений аналізу основних психолого-педагогічних умов формування мовленнєвої компетентності у дітей з затримкою психічного розвитку в процесі вивчення англійської мови.

Констатуючий експеримент проводився упродовж 2002-2003 років, усього різними видами роботи було охоплено 65 учнів ІІІ класу шкіл № 9, 11, 18 м. Рівне, де є класи для дітей із ЗПР та 60 учнів ІІ класу тих же шкіл. У ролі незалежних експертів, узагальнені судження яких використовувалися на окремих етапах констатуючого експерименту, виступили вчителі середніх загальноосвітніх шкіл № 9, 11, 18 м. Рівне, викладачі кафедр педагогіки і психології РДГУ та Міжнародного економіко-гуманітарного університету імені академіка С.Дем’янчука та інституту післядипломної педагогічної освіти (усього 28 осіб).

Констатуючий експеримент проходив у декілька етапів, кожний з яких вирішував свої завдання та мав певну специфіку.

На першому етапі вивчалися ті труднощі, з якими зіштовхуються учні у спілкуванні між собою та з оточуючими. Для збору інформації використовувався опитувальник „Соціально-психологічні характеристики суб’єкта спілкування”, який заповнювали учні ІІІ класу із ЗПР та учні ІІ класу середніх загальноосвітніх шкіл № 9, 11, 18 м. Рівне.

Метою другого етапу констатуючого експерименту було вивчення мовленнєвої компетентності дітей молодшого шкільного віку із ЗПР та її динаміки упродовж всього терміну навчання. Для цього ми скористалися тестом „Інтерперсональна діагностика” Т.Лірі у модифікації Л.М.Собчик.

Тест складається з набору стислих характеристик, за якими слід оцінити образ „Я” на момент обстеження. 24 самохарактеристик рівномірно розподілено по 8 октантах психограми методики (по 3 у кожному), які відображають певний варіант міжособових взаємин та формування мовленнєвої компетентності. Число самохарактеристик, вибраних респондентом з загальної кількості віднесених до того чи іншого октанту, свідчить про рівень сформованості відповідного типу компетентності.

Низькі показники по всіх 8 октантах (від 0 до 1 балів) свідчать, як правило, про низьку мовленнєву компетентність опитуваних. Показники за всіма октантами у межах 3 балів властиві гармонічним, достатньо адаптованим особистостям.

Інтерпретація отриманих показників має будуватися, насамперед, на тому, які показники переважають над якими, і меншою мірою на абсолютних значеннях цих показників.

У ряді досліджень показано, що виділені октанти досить адекватно диференціюють стилі спілкування. Для порівняння отриманих емпіричних даних про мовленнєву компетентність особистості з притаманною їй тенденцією до реалізації діалогічних або ж монологічних навичок міжособової взаємодій розраховувалися значення узагальнених параметрів V („Домінування – Підпорядкування”) та G („Співробітництво – Агресивність”).

Параметр V („Домінування – Підпорядкування”) дає узагальнену характеристику статусно-рольових орієнтацій особистості. Його позитивні значення вказують на виражене прагнення (і наростання цього прагнення відповідно до збільшення значень параметру) до лідерства, домінування у спілкуванні, відповідно негативні – на тенденцію до відмови від лідерства, схильність до підпорядкування, відмови від відповідальності.

Параметр G („Співробітництво – Агресивність”) представляє узагальнену характеристику стильових особливостей поведінки особистості. Його позитивні значення свідчать про прагнення (і наростання цього прагнення відповідно до збільшення ваги параметру) до співробітництва з партнерами по спілкуванню, до встановлення з ними дружніх взаємин, спрямованих на спільні дії у досягненні конструктивних результатів, а негативні – вказують, відповідно, на розвиток і домінування агресивно-конкурентної спрямованості особистості, яка заважає спільній діяльності, ускладнює (або і зовсім унеможливлює) взаємини співробітництва з іншими людьми.

Отримані дані аналізувалися за двома напрямами: по-перше, для кожного респондента розраховувалися значення параметрів V і G; по-друге, за допомогою відповідної комп’ютерної програми складалася психологічна характеристика комунікативної компетентності для кожного респондента.

На третьому етапі вирішувалися завдання поглибленого вивчення особливостей особистісного та поведінкового (гностико-конативного) аспектів мовленнєвої компетентності дітей молодшого шкільного віку із ЗПР. З цією метою учасники констатуючого експерименту брали участь у серії психологічних експериментів (ділова гра „Самооцінка”, тест „20-и висловлювань”, дослідження особливостей тих критеріїв, які використовують вчителі для оцінки учнів молодшої школи із ЗПР тощо) та виконали ряд особистісних та проективних тестів.

Виявлено, що соціально достатній рівень мовленнєвої компетентності притаманний 16,3% дітей молодшого шкільного віку із ЗПР. При цьому шкільна та дошкільна підготовка недостатньо впливає на формування їх установок у сфері міжособистісного спілкування. У більшості випадків спостерігається збереження вже наявних установок (які, найчастіше, не відповідають вимогам майбутньої діяльності), або стихійний розвиток останніх, нерідко у напрямку, що суперечить вимогам суспільства.

Встановлено взаємозв’язок між соціально достатнім рівнем мовленнєвої компетентності дітей молодшого шкільного віку із ЗПР та рядом особливостей їх самосвідомості та особистісної сфери. Йдеться, зокрема, про те, що чільне місце у структурі їх самосвідомості займають мовленнєві якості, а взаємини з людьми (домінуюча сторона самосвідомості майже всіх опитаних) репрезентовані у їх образі „Я” через призму міжособової взаємодії, прагнення зрозуміти іншу людину, налагодити з нею партнерські взаємини тощо. Спостерігається розвиток їх самосвідомості у напрямі „прийняття” майбутньої соціальної ролі. Їм, як правило, притаманний низький або середній рівень суб’єктивного контролю за значущими для них подіями. Наявні у них директивно-агресивні тенденції успішно стримуються добре вираженими тенденціями до соціального кооперування та співробітництва; нерозвиненою емоційністю та емпатією; низьким рівнем комунікабельності, яка поєднується з розвиненою потребою у підтримці з боку інших людей, очікуванні розуміння з їхнього боку тощо (як результат, готовність налагоджувати взаємини з іншими людьми як на шкільному, так на особистісно-емоційному рівні).

Соціально-недостатній рівень мовленнєвої компетентності, навпаки, пов’язаний з низьким рівнем самокритичності, слабким проникненням у власну особистість, страхом перед рефлексією власних психологічних особливостей, запереченням існування власних психологічних проблем, недостатньою сформованістю раціонального компоненту в уявленнях про себе тощо.

Визначальним компонентом мовленнєвої компетентності є пізнання особистості партнера по спілкуванню. Соціально-достатній рівень мовленнєвої компетентності пов’язаний з урахуванням при цьому інформації про стійкі якості особистості, про виконання рольових функцій, про специфіку здійснення поточних процесів вирішення конкретних завдань. Структурно оцінні процеси організовуються за алгоритмом „загальні критерії – емпіричні показники – ситуації прояву особистісних якостей”. Загальні критерії тут спрямовують процес оцінювання, а реальна оцінка відбувається на основі емпіричних показників і конкретних ситуацій, у яких виявляється оцінювана якість.

Підтверджені дослідженням та узагальнені дані про недостатній рівень розвитку мовленнєвої компетентності у дітей молодшого шкільного віку із ЗПР дали змогу дійти висновку про несформованість у них навичок спілкування й зумовили необхідність добору спеціальних засобів, розробку спеціальних методик, спрямованих на оптимізацію процесу формування мовленнєвої компетентності у дітей молодшого шкільного віку із ЗПР в процесі вивчення англійської мови.

У третьому розділі „Розвиток комунікативної компетентності дітей із ЗПР засобами активного соціально-психологічнго тренінгу в процесі вивчення англійської мови” було проаналізовано результати формуючого експерименту, в якому брали участь 65 учнів із ЗПР ІІІ класу ЗОШ № 9, 11, 18 м. Рівне. Результати експериментального навчання порівнювалися з даними контрольної групи, роль якої виконували ще 60 учнів ІІ класу з нормальним психофізичним розвитком цих же шкіл.

В основу формуючого експерименту лягло обґрунтоване й описане в першому розділі розуміння мовленнєвої компетентності як тієї теоретичної конструкції, що може репрезентувати складну й багатозначну соціально-психологічну реальність, якою є спілкування дітей молодшого шкільного віку із ЗПР та процес формування цієї компетентності засобами активного соціально-психологічного тренінгу.

Специфічною рисою соціально-психологічного тренінгу дітей молодшого шкільного віку із ЗПР у процесі вивчення англійської мови є наявність системи базових принципів, дотримання яких відрізняє його від традиційних видів навчання. Сутність і структура використаного при формуючому експерименті соціально-психологічного тренінгу зображено в схемі 1.

Схема 1. Структура активного соціально-психологічного тренінгу.

Для підведення підсумків результативності роботи експериментальної групи використано показники тестування учасників і заповненних ними спеціальних опитувальників, а також метод аналізу їх письмових анкет. Проаналізувавши результати опитування після проведеного соціально-психологічного тренінгу в процесі вивчення англійської мови, встановлено, що в 68% учасників тренінгу проявились позитивні особистісні зміни у сфері спілкування, відповідно в 32% таких змін не виявлено. Негативних змін внаслідок занять не зафіксовано.

На думку Л.А.Петровської, ефекти соціально-психологічного тренінгу в процесі вивчення англійської мови можна розділити на когнітивні, емоційні та поведінкові. Це співпадає з проведеним аналізом структури мовленнєвої компетентності дитини молодшого шкільного віку із ЗПР, у якій виділено гностичний, емоційний та конативний компоненти. Проаналізовано отримані результати анкетування з метою узагальнення зафіксованих у них змін.

Наступний етап роботи полягав у групуванні виділених змін за класифікаційними категоріями (всього 8), які, у свою чергу, були зараховані до одного з трьох вище вказаних структурних компонентів мовленнєвої компетентності.

Подальший аналіз здійснювався шляхом обрахунку частоти прояву кожної категорії змін (та блоків останніх) у відповідях респондентів. У таблиці 1 наведені загальні показники про частоту ефектів гностичного, поведінкового та емоційного типу у загальній структурі ефектів експериментального навчання.

Таблиця 1

Структура ефектів експериментального навчання

(у % від загальної кількості „новоутворень”)

Характер ефектів | Частота

емоційного типу | 53,7

гностичного типу | 35,2

конативного типу | 11,1

Зміни у емоційному компоненті мовленнєвої компетентності дітей молодшого шкільного віку із ЗПР, учасників експериментального навчання, склали 53,7% від загальної кількості ефектів експериментального навчання. Так, 84% опитаних назвали зміни, зараховані нами до категорії „дізналася багато нового”. Це висловлювання типу: „все було несподівано і дуже цікаво”, „багато незвичних ситуацій”, „було весело і незвично”, „знайшла нових друзів”, „це був справжній урок” тощо.

У анкетах 56% респондентів присутні відповіді, зараховані до категорії „змінилося ставлення до себе” (зауважимо, що саме у цій категорії спостерігається найбільше різноманіття відповідей). Прикладами таких висловлювань є: „дізналася багато новго про себе”, „сподобалось виконувати домашні завдання”, „було дуже весело”, „повірила в себе”, „стало легше спілкуватися з однокласниками”, „перестала боятися”, „сподобалось ходити до школи”, „стала частіше посміхатися” тощо. 52% опитаних назвали зміни, зараховані до категорії „змінилося ставлення до інших”. Характерними прикладами будуть: „дізналася багато нового про однокласників”, „сподобалося з ними спілкуватися”, „вони дуже добрі та веселі”, і „перестала їх боятися, почала любити їх” тощо. Зауважимо, що ті чи інші ефекти емоційного типу були названі усіма без винятку учасниками експериментального навчання. Таким чином, можна стверджувати, що основним результатом організації соціально-психологічного тренінгу в процесі вивчення англійської мови у класі де навчаються діти молодшого шкільного віку із ЗПР є розвиток у його учасників компетентності, пов’язаної з глибинними емоційними характеристиками спілкування. Викликані при цьому емоційні переживання учасників експериментального навчання є тією умовою, на фоні якої виникають всі інші ефекти.

Зміни у гностичному компоненті мовленнєвої компетентності дітей молодшого шкілного віку із ЗПР, учасників експериментального навчання, склали 35,2% від загального числа ефектів експериментального навчання. Висловлювання, зараховані до категорії „багато дізналася про себе”, зустрічалися у анкетах 40% респондентів. Ось деякі характерні приклади: „краще дізналася про свої можливості”, „зрозуміла, чому мені важко було розмовляти з деякими однокласниками”, „дізналася, що про мене думають інші”, „краще взнала себе” тощо.

44% опитаних назвали зміни, зараховані до категорії „отримала знання про інших”. Прикладами таких висловлювань послуговують: „сподобалося товаришувати з однокласниками”, „зрозуміла, що вони добрі і веселі”, „дізналася, що ми дуже схожі”, „виявилось, що їм подобається гратися” тощо.

У анкетах 18% респондентів присутні відповіді, зараховані до категорії „набула досвіду спілкування”, приміром: „зробила багато цікавих вправ”, „навчилася вимовляти слова англійською мовою”, „брала участь в цікавих іграх” тощо.

Зміни у конативному компоненті мовленнєвої компетентності дітей молодшого шкільного віку із ЗПР, учасників експериментального навчання, склали всього 11,1% від загального числа ефектів експериментального навчання. Так, у анкетах 28% опитаних зустрічаються висловлювання, зараховані до категорії „вирішила власні проблеми у спілкуванні”. Це відповіді типу: „стало легше розмовляти з однокласниками та вчителями”, „не боюся вимовляти слова”, „думаю, що навчилася бути кращою подругою” тощо.

10% опитаних назвали зміни, зараховані до категорії „оволоділа уміннями”. Характерними прикладами таких висловлювань є: „не боюся говорити”, „тепер мені легше розмовляти з вчителем”, „навчилася пояснювати, що я хочу”, „навчилася стримувати себе” тощо.

Експериментальне навчання виявило деякі умови, від яких залежить ефективність впливу групових занять на розвиток у їх учасників умінь коректно здійснювати зворотній зв’язок щодо партнерів по спілкуванню, а саме:

· пред’явлення реципієнту всього різноманіття висловлювань членів групи, зумовлених певною ситуацією;

· вираження при цьому членами групи своїх почуттів;

· підкріплення ними словесного аспекту зворотного зв’язку експресивними, міміко-пантомімічними, емоційними компонентами;

· забезпечення психологічної підтримки реципієнту з боку групи у випадку пред’явлення йому негативного зворотного зв’язку окремими її членами;

Активна участь в описаній вище системі роботи сприяла усвідомленню власної особистості, розсіюванню ілюзорних уявлень про себе та свій образ в очах інших людей в учасників експериментального навчання. З метою вивчення особливостей суб’єктивної сфери учасників формуючого експерименту використано тест „10-ти висловлювань”, виконаний респондентами після закінчення циклу занять.

Узагальнені результати діагностики подані у таблиці 2.

Таблиця 2

Результати діагностики мовленнєвої компетентності

дітей із ЗПР респондентів (у % від кількості учасників групи)

№ | Рівень емоційної стабільності | Експериментальна група | Контрольна група

1 | Високий рівень мовленнєвоі компетентності | 20,0 | 36,0

2 | Середній рівень мовленнєвої компетентності | 36,0 | 48,0

3 | Низький рівень мовленнєвої компетентності | 44,0 | 16,0

Як бачимо з показників таблиць, по завершенні експериментального навчання у переважної більшості респондентів (80,0%) спостерігався середній і низький рівень мовленнєвої компетентності, тобто вони були недостатньо реалістичними в оцінці різноманітних мовленнєвих ситуацій, не вміли знаходити конструктивний вихід із складних ситуацій або, як мінімум, не контролювати свою поведінку у них, не були готові самостійно вирішувати власні проблеми тощо.

У контрольній групі ситуація набула іншого вигляду. Тут вже 84,0% респондентів характеризуються описаними особливостями, причому високий рівень мовленнєвої компетентності притаманний 36% опитаних.

Специфічним результатом участі дітей із ЗПР у соціально-психологічному тренінгу в процесі вивчення англійської мови став розвиток у них доброзичливого ставлення до друзів та однокласинків. Йдеться про тенденцію зростання взаємного тепла, симпатії, сприйняття інших членів групи, розвиток інтересу до них та до людей взагалі тощо.

У результаті проведеного дослідження зроблено такі висновки:

1. Проведений аналіз свідчить про послідовне підвищення методологічного статусу категорії спілкування у психологічній науці. Спочатку воно розглядалося як умова і фактор людської діяльності, далі як особливий вид діяльності і, нарешті, як одна із найбільш важливих сторін способу життя людини, яку можна порівняти за своїм значенням із самою діяльністю.

2. Обґрунтовано необхідність формування мовленнєвої компетентності в дітей молодшого шкільного віку із затримкою психічного розвитку в процесі вивчення англійської мови.

3. Доведено, що формування мовленнєвої компетентності інтегрованих у загальноосвітню школу дітей молодшого шкільного віку із затримкою психічного розвитку в процесі вивчення англійської мови являє собою реалізацію комплексу психолого-педагогічних умов:

- підвищення рівня мовленнєвої компетентності у дітей молодшого шкільного віку із затримкою психічного розвитку у процесі вивчення англійської мови, особливості вивчення цього явища в рамках різноманітних галузей знань, розвитку і становленні даної проблеми;

- розвиток у дітей молодшого шкільного віку із ЗПР ціннісних орієнтирів, які спрямовані на керування принципами мовленнєвої компетентності в соціальній діяльності;

- формування вмінь та навичок мовленнєвої компетентності при міжособистісній взаємодії;

- формування установки на комунікацію, суть якої полягає в здатності та емоційно-вольовій готовності індивіда до рівноправного діалогу з іншими, їх доброзичливому розумінні один одного як партнерів по спілкуванню;

- реалізація різноманітних дискусійних, ігрових, психодраматичних форм навчальної роботи в процесі формування мовленнєвої компетентності під час вивчення англійської мови.

4. Встановлено взаємозв’язок між соціально достатнім рівнем мовленнєвої компетентності дітей із ЗПР та рядом особливостей їх самосвідомості та особистісної сфери. Так, визначальне місце у структурі їх самосвідомості займають мовленнєві якості, а взаємини з людьми (домінуючий аспект самосвідомості майже всіх опитаних) репрезентовані у їх образі „Я” через призму міжособової взаємодії, прагнення зрозуміти іншу людину, налагодити з нею партнерські взаємини тощо.

5. Основними принципами процесу формування мовленнєвої компетентності у дітей молодшого шкільного віку із ЗПР є: принцип суспільно-ціннісної цільової спрямованості навчання та виховання; здійснення комплексного підходу та організація взаємодії різних видів психолого-педагогічної діяльності; принцип цілісного та гармонійного поєднання чуттєво-інтелектуального, емоційно-вольового та діяльнісно-практичного компонентів формування мовленнєвої; принцип навчання та виховання в колективі; принцип співробітництва; принцип зв’язку навчально-виховної роботи з практикою; принцип наочності; принцип індивідуального підходу.

6. Проведене експериментальне дослідження розкрило резерви цілеспрямованого формування у дітей молодшого шкільного віку із ЗПР соціально достатнього рівня мовленнєвої компетентності методами активного соціально-психологічного навчання у процесі вивчення англійської мови. Це зумовлене тим, що названі методи за своєю провідною інтенцією мають на меті концептуальний розвиток особистості, формування її цінностей, смислових утворень та ідеалів, розвиток сенситивності, самосвідомості, збагачення власної концепції життя та засвоєння технологій її практичної реалізації, сприймання соціальних стосунків