Інститут педагогіки і психології професійної освіти

Академії педагогічних наук України

ЛІСОВА Наталія Іванівна

УДК 371.123;159.9:371.14”71”

Розвиток психолого–педагогічної компетентності

молодих учителів

у системі післядипломної освіти

13.00.04 – „теорія і методика професійної освіти”

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ – 2005

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Черкаському національному університеті ім. Богдана Хмельницького, м. Черкаси.

Науковий керівник: | кандидат педагогічних наук, доцент Десятов Тимофій Михайлович, начальник Департаменту професійно-технічної оcвіти Міністерства освіти і науки України, м. Київ.

Офіційні опоненти: | доктор педагогічних наук, професор Дубасенюк Олександра Антонівна, Житомирський державний університет ім. Івана Франка, проректор з наукової роботи, міжнародних та регіональних зв’язків, м. Житомир;

кандидат педагогічних наук, доцент Москаленко Алла Миколаївна, Київський національний університет ім. Тараса Шевченка, доцент кафедри педагогіки, м. Київ.

Провідна установа: | Кіровоградський державний педагогічний університет ім. В.Винниченка, кафедра педагогіки, Міністерство освіти і науки України, м. Кіровоград.

Захист відбудеться 14 грудня 2005 р. о 17 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д .451.01 в Інституті педагогіки і психології професійної освіти АПН України за адресою: 04060, м. Київ, вул. М. Берлинського, 9, 5-й поверх, зал засідань.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України (04060, м. Київ, вул. М. Берлинського, 9).

Автореферат розіслано 14 листопада 2005 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Лапаєнко С. В.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність та доцільність дослідження. Становлення української державності, побудова демократичного громадянського суспільства, інтеграція України в Європейське співтовариство вимагають кардинальних змін у галузі освіти. За таких умов на вчителя покладаються завдання формування молодого покоління, здатного до соціальної мобільності, самонавчання, самовизначення, самовдосконалення протягом усього активного трудового життя. Така особистісно зорієнтована система шкільної освіти вимагає психологізації навчально-виховного процесу, опори на діагностичну основу, передбачає нову педагогічну етику, визначальною рисою якої є розвивальна суб’єкт-суб’єктна взаємодія.

У зв’язку з цим суспільство ставить нові вимоги перед учителем. В умовах стрімких соціально-економічних перетворень, переосмислення суспільних цінностей, оновлення системи освіти, її гуманістичної спрямованості він має демонструвати здатність і виявляти готовність перебудовувати свою професійно-педагогічну діяльність відповідно до нової ситуації, що значною мірою залежить від його професійного рівня і майстерності.

Як показало вивчення практики роботи загальноосвітніх навчальних закладів, у сучасних умовах спостерігається розрив між новими завданнями, які стоять перед педагогічними працівниками і якістю їхньої реальної професійної діяльності. Особливо це стосується молодих учителів, які, незважаючи на теоретичну підготовку у вищих навчальних закладах, виявляються не готовими до розв’язання проблем соціально-педагогічного і психологічного характеру, з якими вони зустрічаються у практиці роботи, а відтак неспроможні вирішувати сучасні завдання школи.

Однією з найважливіших проблем педагогічної теорії і практики є виявлення залежності якості діяльності молодих учителів від рівня сформованості їхньої психолого-педагогічної компетентності. Вирішити цю проблему можна завдяки цілеспрямованій роботі з молодими вчителями в системі післядипломної психолого-педагогічної освіти.

Протягом останніх трьох десятиліть виконано чимало досліджень, присвячених цій проблематиці. Прикладом є праці вітчизняних і зарубіжних учених, зокрема, Є.С. Березняка, А.М. Бритвихіна, О.Г. Мороза, С.В. Кондратьєвої, С.В. Овдея (проблеми адаптації молодого вчителя); С.Г. Вершловського, Г.М. Лєсохіна (психолого-педагогічні проблеми діяльності молодого вчителя); Л.Є. Вовк (педагогічне спілкування молодого вчителя як фактор його професійного становлення); Б.А. Дьяченка (розвиток професіоналізму молодого вчителя в системі післядипломної освіти); І.П. Жерносєка, В.І. Маслова, М.Ю. Красовицького (підвищення кваліфікації педагогічних кадрів, зокрема, молодих), О.Г. Солодухової (психологічні засади процесу професійної адаптації молодого вчителя); В.В. Радул (соціальна зрілість молодого вчителя та соціально-педагогічні умови його професійного становлення); Ф.Фуллер, Л. Шульман, А. Комбе (сучасні підходи до професійного становлення і розвитку молодого вчителя), Т.Д. Щербан (професійне становлення молодого вчителя як психологічна проблема). Проте деякі питання організації роботи з молодими вчителями не відображено в публікаціях або висвітлено недостатньо. Це, зокрема, стосується наукового обґрунтування організаційно-педагогічних умов і засобів, що забезпечують розвиток психолого-педагогічної компетентності молодих учителів та його методики.

Разом з тим, Закони України “Про освіту”, “Про загальну середню освіту”, “Про вищу освіту”, Державна програма “Освіта (Україна ХХІ століття)”, Національна доктрина розвитку освіти, Державна програма “Вчитель” наголошують на необхідності постійного вдосконалення професійного рівня і педагогічної майстерності педагогічних працівників. Насамперед, це стосується молодих учителів, які в силу своєї недосвідченості потребують більшої уваги з боку органів місцевої влади, керівників освітніх закладів та методичних служб, розвитку набутих у вищому навчальному закладі знань, умінь і навичок у системі післядипломної освіти.

Отже, недостатня дослідженість проблеми, її актуальність, теоретичне та практичне значення, об’єктивна потреба в розробленні та впровадженні нових підходів до організації роботи з молодими вчителями зумовило вибір теми дослідження “Розвиток психолого-педагогічної компетентності молодих учителів у системі післядипломної освіти”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження є складовою комплексної програми науково-дослідницької роботи кафедри теорії та історії педагогіки Черкаського національного університету ім. Богдана Хмельницького з теми “Наукові основи забезпечення навчально-виховної діяльності сільської малокомплектної школи” № 0І0ІU004464. Тема дисертації затверджена вченою радою Черкаського державного університету ім. Б. Хмельницького 27 лютого 2001 р., протокол № 5 і узгоджена Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні 29 травня 2001 р., протокол № 5.

Об’єкт дослідження: післядипломна психолого-педагогічна освіта.

Предмет дослідження: розвиток психолого-педагогічної компетентності молодих учителів.

Мета дослідження: теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити методику розвитку психолого-педагогічної компетентності молодих учителів.

Концептуальні ідеї дослідження ґрунтуються на таких положеннях: психолого-педагогічна компетентність молодих учителів є важливою детермінантою якості їхньої педагогічної діяльності. Необхідною умовою розвитку психолого-педагогічної компетентності молодих учителів є особистісно орієнтована система післядипломної психолого-педагогічної освіти. Теоретичні засади розвитку психолого-педагогічної компетентності молодих учителів являють собою систему понять і уявлень про педагогічну діяльність, мету, зміст, форми організації післядипломної психолого-педагогічної освіти. Представивши різні підходи до визначення поняття „психолого-педагогічна компетентність”, а також опрацювавши нормативно-законодавчі документи, зроблено висновок, що психолого-педагогічна компетентність є сукупністю психолого-педагогічних знань і практичних умінь, здатності до психолого-педагогічного спілкування і розвитку особистісних характеристик, що дозволяють творчо здійснювати професійно-педагогічну діяльність, гуманізувати її, змінювати відповідно конкретної педагогічної ситуації, досягаючи якісних результатів у навчанні, вихованні та розвитку учнів. Діагностичний підхід до методики розвитку психолого-педагогічної компетентності молодих учителів сприяє вдосконаленню їхньої педагогічної майстерності та професіоналізму.

Відповідно до мети, об‘єкта та предмета дослідження сформульовано наукову гіпотезу дослідження, яка містить припущення, що розвиток психолого-педагогічної компетентності молодого вчителя буде ефективнішим, якщо:

– організувати педагогічну діяльність на гуманістичних засадах, що орієнтує освітній процес на особистість учителя й учня, а також врахування їхньої неповторної індивідуальності;

– врахувати динаміку змін у суспільних вимогах і у професійно-особистісному зростанні молодих учителів;

– створити систему роботи з молодими вчителями на основі педагогічної діагностики особистісних, професійно значущих якостей і рівня розвитку психолого-педагогічної компетентності;

– застосувати технологію науково-методичного супроводження розвитку психолого-педагогічної компетентності молодих учителів;

– здійснити психолого-педагогічну підготовку керівників закладів освіти, працівників методичної та психологічної служб до управління стажуванням, професійною адаптацією і становленням молодих учителів, розвитком їхньої психолого-педагогічної компетентності.

Завдання дослідження:

1. Проаналізувати стан досліджуваної проблеми в педагогічній теорії і практиці.

2. Уточнити та доповнити систему критеріїв і показників визначення рівнів розвитку психолого-педагогічної компетентності.

3. Здійснити аналіз періодів професійної адаптації, їх зв’язок з педагогічною діагностикою й атестацією молодих учителів.

4. Розробити, теоретично обґрунтувати методику розвитку психолого-педагогічної компетентності молодих учителів та експериментально перевірити ефективність означеної методики.

5. Підготувати методичні рекомендації щодо організації роботи з розвитку психолого-педагогічної компетентності молодих учителів у системі післядипломної педагогічної освіти для студентів і викладачів вищих педагогічних закладів освіти, а також для директорів, учителів, практичних психологів загальноосвітніх шкіл, методистів методичних міських/районних кабінетів (центрів).

Методологічною основою дослідження є основні положення теорії пізнання, теорії систем, системного підходу до педагогічних процесів і явищ, як методологічного способу пізнання педагогічних фактів, явищ і процесів; синергетики, теорії управління; принципи аналізу педагогічних явищ; філософські ідеї щодо гуманістичного розуміння людини як абсолютної цінності; концептуальні положення андрагогіки; психолого-педагогічні ідеї щодо створення нової системи освіти в Україні; основні закони України в галузі освіти; Державна національна програма “Освіта (Україна ХХІ століття)”; Концепція розвитку загальної середньої освіти, Державна програма „Вчитель” на 2002 – 2012 роки.

Теоретичну основу дослідження становлять праці українських та зарубіжних учених з проблем філософії неперервної освіти (І.А. Зязюн, В.Г. Кремень); сучасної системи неперервної професійної освіти (Н.В. Абашкіна, Г.О. Балл, С.У. Гончаренко, Т.М. Десятов, С. Квятковскі, Н.Г. Ничкало, В.А. Семиченко, С.О. Сисоєва, Л.П. Пуховська, К. Чарнецькі); системного аналізу (В.Г. Афанасьєв, М.С. Каган, В.П. Кузьмін); теорії формування особистості в різних педагогічних системах (А.С. Макаренко, В.О. Сухомлинський); теорії освітніх систем та їх розвитку (Ю.К. Бабанський, В.П. Безпалько); професійної підготовки вчителя (Є.С. Барбіна, О.Я. Савченко); післядипломної освіти педагогічних працівників (В.І. Бондар, С.В. Крисюк, А.І. Кузьмінський, В.І. Маслов, В.В. Олійник, Н.Г. Протасова, О.П. Тонконога, П.В. Худоминський, М. Хаберман); підготовки вчителя в зарубіжній школі (М.Ю. Красовицький, М.П. Лещенко, О.В. Сухомлинська); психологічної підготовки педагогів, їх професійної адаптації (Г.О. Балл, О.Г. Мороз, Т.С. Яценко); розвитку професійно значущих якостей особистості педагога (Є.С. Барбіна, В.П. Безпалько, О.А. Дубасенюк, Т.А. Ільїна, М.С. Каган, Н.В. Кузьміна, А.К. Маркова, В.І. Маслов, В.А. Сластьонін, Г.С. Сухобська, О.І. Щербак); розробки структури професійно-педагогічної діяльності (Ю.Н. Кулюткін, Н.Б. Новік, О.С. Смірнова); розвитку професійної компетентності педагогів у системі методичної роботи на рівні навчального закладу (М.І. Кравцов, М.М. Поташник); розвитку професійної компетентності педагогів під час курсової підготовки (Т.Г. Браже, А.В. Даринський, В.І. Кубинський); культурологічної підготовки фахівців (В.О. Кудін, В.І. Маслов).

Методи дослідження. У дослідженні використані такі методи: аналіз, синтез, порівняння, систематизація, узагальнення, які дали змогу з’ясувати особливості організації післядипломної психолого-педагогічної освіти молодих учителів; визначити організаційно-педагогічні умови розвитку їхньої психолого-педагогічної компетентності; аналіз документальних джерел, спостереження, анкетування, опитування, застосовані для вивчення й узагальнення практичного досвіду загальноосвітніх шкіл щодо організації роботи з молодими вчителями; моделювання для розробки моделі методичної роботи, спрямованої на розвиток психолого-педагогічної компетентності; діагностичні методи (анкетування, інтерв’ювання, тестування, бесіда, діалог, дискусія) з метою вивчення динамічних змін у професійно-особистісному зростанні молодих учителів; методи спостереження, рейтингу, самооцінювання, що сприяли виявленню рівня сформованості компонентів психолого-педагогічної компетентності молодих учителів; методи математичної статистики з метою вимірювання поточних і кінцевих результатів дослідження та їх обробки.

Експериментальна база дослідження: методичний кабінет міського відділу освіти, Центр практичної психології та соціології, ліцей, гімназія, загальноосвітні школи №№ 3, 7, 11, 13, 15 м. Сміла і Костянтинівська загальноосвітня школа Смілянського району Черкаської області, Черкаський обласний інститут післядипломної освіти педагогічних працівників. Дослідженнями було охоплено: 116 молодих учителів, 507 учнів, 175 батьків, 21 методист методичних кабінетів, 48 директорів загальноосвітніх шкіл та їх заступників з навчально-виховної роботи.

Дослідження здійснювалося упродовж 1998 – 2004 рр. і включало три етапи, на кожному з яких, залежно від завдань, застосовувались відповідні методи та прийоми.

На першому етапі дослідження (1998 – 1999 навчальний рік) проаналізовано наукову літературу, теоретично осмислено проблему, проведено констатуючий експеримент, який полягав в аналізі наукової літератури, вивченні стану проблеми в загальноосвітніх школах і навчальних закладах нового типу, шкільних і міських/районних методичних кабінетах м. Сміли та Смілянського району Черкаської області, розробці методики експерименту. Крім того, проаналізовано власний досвід роботи на посаді завідувача міського методичного кабінету, на основі якого розроблено програму “Психолого-гуманістичні основи управлінської діяльності керівника сучасної школи” і проведено її апробацію.

На другому етапі дослідження (1999–2002 навчальні роки) проводився формуючий експеримент, який передбачав розробку методики розвитку психолого-педагогічної компетентності молодих учителів, її впровадження у практику роботи експериментальних навчальних закладів і установ освіти. На цьому етапі посилилась робота з вивчення й аналізу їх практичного досвіду.

Третій етап дослідження (2002–2004 навчальні роки) – контрольно-експериментальний етап перевірки гіпотези: визначалися умови ефективності розробленої методики розвитку психолого-педагогічної компетентності молодих учителів; методичної роботи з молодими вчителями; опрацьовувалися результати експерименту; формувалися висновки; впроваджувалися результати дослідження у практику роботи експериментальних навчальних закладів і установ освіти.

Наукова новизна одержаних результатів: вперше розроблено і теоретично обґрунтовано методику розвитку психолого-педагогічної компетентності молодих учителів, що забезпечує цілісну, системну, неперервну підготовку молодого вчителя до здійснення педагогічної діяльності на рівні, адекватному сучасним суспільним вимогам; створює умови для реалізації наступності в розвитку психолого-педагогічної компетентності молодих учителів; визначено й обґрунтовано періоди професійної адаптації і становлення молодих учителів; уточнено критерії рівнів розвитку психолого-педагогічної компетентності; удосконалено методику діагностики, що здійснюється з позиції гуманістичного підходу і створює умови для успішної професійної адаптації, виявлення динаміки зміни у професійно-особистісному зростанні молодих учителів; подальшого вдосконалення набули форми і методи розвитку психолого-педагогічної компетентності молодих учителів.

Теоретичне значення одержаних результатів полягає в тому, що розроблено загальні вимоги до кваліфікаційних категорій педагогічних працівників, в основу яких покладено критерії рівнів розвитку психолого-педагогічної компетентності; уточнено зміст поняття „психолого-педагогічна компетентність”; встановлено взаємозв’язок цієї категорії з такими поняттями, як професійна компетентність, педагогічна майстерність, професіоналізм; набуло подальшого вдосконалення визначення організаційно-педагогічних умов розвитку психолого-педагогічної компетентності молодих учителів.

Практичне значення результатів дослідження полягає у систематизації й узагальненні практичного досвіду організації роботи з молодими вчителями на рівні школи та міста/району; виробленні рекомендацій щодо розвитку психолого-педагогічної компетентності молодих учителів у системі післядипломної освіти; розробленні й апробації навчального посібника “Теорія і практика гуманізації та гуманітаризації освітнього процесу в школі” і програми семінару-практикуму “Психолого-гуманістичні основи управлінської діяльності керівника сучасної школи”, що можуть бути використані працівниками загальноосвітніх навчальних закладів та закладів системи післядипломної педагогічної освіти.

Вірогідність і надійність результатів дослідження забезпечені чіткістю визначення методологічних засад, адекватністю використаних методів дослідження, які відповідають меті та завданням, ґрунтовністю кількісного та якісного аналізу здобутих даних, репрезентативністю статистичних вибірок, позитивним впровадженням методичних рекомендацій у практику.

На захист виноситься методика розвитку психолого-педагогічної компетентності молодих учителів, складовими якої є:

– методика педагогічної діагностики як засіб виявлення рівня розвитку психолого-педагогічної компетентності;

– технологія науково-методичного супроводу розвитку психолого-педагогічної компетентності молодих учителів;

– зміст, форми і методи роботи з молодими вчителями, спрямовані на розвиток психолого-педагогічної компетентності.

Апробація результатів дослідження. Концептуальні положення дисертації представлено в наукових доповідях на міжнародних науково-практичних конференціях “Нові педагогічні технології з проблем гуманізації та демократизації навчально-виховного процесу в освітніх закладах” (Черкаси, 27 – 28 січня 1998 р.); “Початкова школа на перехресті проблем” (Тернопіль, 27 – 29 квітня 2004 р.); Всеукраїнському методологічному семінарі “Теоретико-методологічні проблеми неперервної професійної освіти” (Київ, 6 грудня 2001 р.); Всеукраїнському науково-практичному семінарі “Формування духовної культури та життєвої компетентності особистості в системі позашкільної освіти” (Сміла, 22 – 23 травня 2004 р.); обласному семінарі керівників органів влади “Роль місцевих органів влади у вирішенні питань освітньої політики” (Сміла, 6 – 7 жовтня 2004 р.); обласному семінарі директорів експериментальних загальноосвітніх навчальних закладів “Організація експериментально-дослідної роботи в закладах освіти” (м. Сміла, 29 листопада 2004 р.); обласному семінарі завідувачів відділів освіти та методичних кабінетів Черкаської області “Використання потенціалу позашкільних навчальних закладів щодо створення соціокультурного середовища в регіоні” (м. Сміла, 10 лютого 2005 р.). Результати дослідження оприлюднено на обласних курсах (2001–2004 рр.). Дисертаційна робота обговорювалася на засіданнях кафедр Черкаського державного університету ім. Богдана Хмельницького, відділу теорії і практики педагогічної майстерності Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України.

Впровадження результатів дослідження. Розроблену й науково обґрунтовану методику розвитку психолого-педагогічної компетентності, методику діагностики рівня розвитку психолого-педагогічної компетентності молодих учителів, технологію науково-методичного супроводу розвитку психолого-педагогічної компетентності молодих учителів впроваджено у загальноосвітніх школах, Центрі практичної психології та соціології, міському методичному кабінеті м. Сміли (відповідно довідок від 25.06.2005 № 780; 24.06.2005 № 31); відділах освіти та методичних кабінетах Черкаської області (довідка від 07.06.2005 № 824/01), Черкаському обласному інституті післядипломної освіти педагогічних працівників (довідка від 15.06.2005 № 639).

Структура дисертації. Дисертаційна робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел, який налічує 284 найменування, 17 додатків на 38 сторінках. Основний зміст дисертації викладено на 185 сторінках.

Публікації. Основні положення дисертації відображено в десяти публікаціях, серед яких шість надруковано у провідних наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України.

Особистий внесок автора: у роботі „Шляхи вдосконалення безперервної педагогічної освіти вчителя”, написаній у співавторстві з О.А. Бідою і М.В. Картель, нами розроблено модель різнорівневого зв’язку загальноосвітньої школи та вищого педагогічного навчального закладу, висвітлено результати дослідно-експериментальної роботи (2,3 авт. арк.).

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність обраної проблеми, визначено об’єкт, предмет дослідження, його мету, гіпотезу, завдання; розкрито методологічні основи; визначено наукову новизну, теоретичне та практичне значення, вірогідність одержаних результатів; наведено відомості про їх апробацію і впровадження в педагогічну практику; сформульовано основні положення, що виносяться на захист.

У першому розділі “Розвиток психолого-педагогічної компетентності молодих учителів як проблема сучасної педагогіки” висвітлено результати аналізу наукової літератури з професійного розвитку особистості, зокрема, з питань розвитку психолого-педагогічної компетентності. З’ясовано, що в останні роки поняття компетентності широко обговорюється в психолого-педагогічній літературі, за визначенням учених, належить до сфери узагальнених педагогічних понять і є складовою категорії „педагогічна майстерність”.

Опрацювавши різні підходи до визначення поняття „психолого-педагогічна компетентність”, а також нормативно-законодавчі документи, зроблено висновок, що психолого-педагогічна компетентність є сукупністю психолого-педагогічних знань і практичних умінь, здатностей до психолого-педагогічного спілкування і розвитку особистісних характеристик, що дозволяють творчо здійснювати професійно-педагогічну діяльність, гуманізувати її, змінювати відповідно конкретної педагогічної ситуації, досягаючи якісних результатів у навчанні, вихованні та розвитку учнів.

З’ясування сутності психолого-педагогічної компетентності дало змогу уточнити структуру цього явища, яка складається з комплексу взаємопов’язаних компонентів: особистісного, діяльнісного, комунікативного і результативного. Як показало дослідження, особливої уваги вимагає розвиток психолого-педагогічної компетентності молодих учителів, інтелектуальний і духовний потенціал яких є майбутнім вітчизняної освіти. Цей період їхнього професійного життя має певні особливості, пов’язані зі зміною статусу студента на статус учителя, переходом у нову систему соціальних відносин.

Проблему розвитку психолого-педагогічної компетентності молодих учителів розглянуто у педагогічній теорії в контексті модернізації післядипломної педагогічної освіти. На основі теоретичного аналізу психолого-педагогічної літератури, дисертаційних досліджень зроблено висновок, що розвиток психолого-педагогічної компетентності є процесом змін у професійних діях учителя, його професійних і особистісних якостях; динамічним явищем, яке можна спостерігати, досліджувати, аналізувати; динамічним процесом, що проявляється, головним чином, у професійних знаннях, уміннях, професійній готовності, задатках, мотивах діяльності. Проблема розвитку психолого-педагогічної компетентності молодих учителів у науковій літературі відображена ще недостатньо.

На основі аналізу наукової літератури з’ясовано, що психолого-педагогічна компетентність характеризується інтегрованістю і розвивається у взаємозв’язку з іншими складовими, а саме: гуманістичною спрямованістю, педагогічними здібностями, педагогічною технікою.

Дослідження проблеми розвитку психолого-педагогічної компетентності в педагогічній теорії, визначення її характерної сутності дало змогу проаналізувати стан роботи з молодими вчителями у сучасній школі.

Встановлено, що в загальноосвітніх закладах не повною мірою використовуються можливості системи методичної роботи. Вона слабо спрямована на особистість молодого вчителя, а відтак не завжди спроможна виконати покладене на неї завдання щодо управління розвитком психолого-педагогічної компетентності. Значною мірою недоліки пов’язані з тим, що керівники закладів і відділів освіти недостатньо усвідомлюють важливість роботи з молодими вчителями, а тому існує невідповідність між вимогами до професійних якостей учителя і наявним у нього рівнем цих якостей, серед яких і психолого-педагогічна компетентність. Визначено, що нагальним є пошук нових форм і методів роботи з молодими вчителями у системі післядипломної освіти, спрямованих на розвиток психолого-педагогічної компетентності.

У другому розділі "Післядипломна психолого-педагогічна освіта молодих учителів у системі неперервної освіти" розглянуто систему післядипломної психолого-педагогічної освіти в контексті неперервної освіти, що сприяло визначенню в ній психолого-педагогічних умов, форм і методів навчання, за яких здійснюється неперервний розвиток особистості молодого вчителя.

На основі аналізу поглядів учених і власного досвіду роботи розроблено і представлено структуру системи післядипломної педагогічної освіти молодих учителів, дано характеристику її рівнів, складових, процесів, в яких вони перебувають. Провідну роль відведено методичній роботі з молодими педагогічними кадрами. Розглянуто різні підходи до тлумачення поняття „методична робота”, що дало можливість визначити її як сукупність індивідуальних, групових, колективних та масових форм, якими передбачено діяльність на основі системного, індивідуально-диференційованого та гуманістичного підходів, спрямовану на підвищення рівня кваліфікації, розвиток професійної компетентності, педагогічної майстерності та професіоналізму.

На сторінках дисертаційного дослідження розкрито ідею гуманізації методичної роботи, особистісно-орієнтованого спрямування її змісту, форм і методів, що виявляється в їх відповідності потребам молодих учителів, доборі їх оптимального варіанта, доцільного поєднання. На основі теоретичного та практичного аналізу системи методичної роботи зроблено умовивід про те, що критеріями її ефективності є результативність, раціональна витрата часу, стимулююча роль. Внаслідок такої організації методичної роботи з молодими вчителями відбувається їхня професійна адаптація, успішність якої є необхідною умовою розвитку психолого-педагогічної компетентності.

У дослідженні визначено та обґрунтовано періоди професійної адаптації і становлення: I період – стажування; II період – доатестаційний; III період – експертно-атестаційно-курсовий. Цей поділ допомагає обґрунтувати диференціацію змісту, форм і методів роботи з молодими вчителями, а також здійснити її на основі педагогічної діагностики, самодіагностики, компетентного оцінювання, самооцінювання.

Запропоновано методику педагогічної діагностики, яка базується на основі якісних характеристик педагогічної та комунікативної діяльності, здійснюваної молодими вчителями, її аналізу й самоаналізу; оцінювання педагогічної діяльності молодих учителів іншими суб’єктами навчально-виховного процесу; самовизначення молодими вчителями шляхів розвитку психолого-педагогічної компетентності; вибору форм методичної роботи. Зроблено висновок, що педагогічна діагностика, яка проводиться з позиції гуманістичного підходу, створює умови для особистісного та професійного зростання молодого вчителя, успішність якого залежить від компетентного управління цим процесом на різних рівнях складових системи післядипломної психолого-педагогічної освіти.

Обґрунтовано значення першої атестації молодих педагогічних кадрів, підходи до її проведення; вона розглядається як період, протягом якого молодий учитель проходить експертне оцінювання професійної діяльності; звітує про позитивні зміни в її здійсненні; доводить відповідність займаній посаді, рівню кваліфікації, заявленому на встановлення кваліфікаційної категорії або визначення відповідного посадового окладу. Звернено увагу на механізм вивчення, оцінювання професійно-педагогічної діяльності молодого вчителя в період адаптації і становлення. Здійснено порівняння Типових положень про атестацію педагогічних працівників України, рекомендаційних матеріалів до них, яке засвідчило неузгодженість з питання функціонування експертної групи. У дисертації представлено розроблені матеріали з оцінювання (експертизи) професійної діяльності педагогічних працівників, зокрема, молодих учителів, що атестуються, перелік загальних вимог до кваліфікаційних категорій, в основу яких

покладено критерії розвитку психолого-педагогічної компетентності.

У третьому розділі "Методика розвитку психолого-педагогічної компетентності молодих учителів” представлено процедуру, послідовність здійснюваних дій та впливів, які спрямовані на розвиток психолого-педагогічної компетентності молодих учителів, експериментальне дослідження ефективності впровадження інноваційних змісту, форм і методів, спрямованих на розвиток психолого-педагогічної компетентності та підготовку супровідників до управління таким процесом.

У першому підрозділі зазначено про те, що, добираючи складові означеної методики, використано вимоги, сформульовані Н.П. Волковою (підручник “Педагогіка”. – К.: Академія. – 2001): застосовувати поєднання методів, що, в свою чергу, відкривало б різнобічні відомості про розвиток особистості; використовувані методи мають забезпечити одночасно вивчення педагогічної діяльності, спілкування, інформованості, а також мають відображати динаміку розвитку необхідних якостей як у віковому плані, так і протягом певного періоду часу; використовувати такі методи, які дають змогу отримати інформацію про учнів з багатьох джерел.

На основі врахування окреслених вимог розроблено технологію науково-методичного супроводу розвитку психолого-педагогічної компетентності молодих учителів (рис. 1). Під супроводом розуміємо дії супровідників щодо забезпечення допомоги і підтримки молодому вчителю, спрямовані на запобігання помилок у його професійній діяльності, на сприяння успішній адаптації в педагогічному колективі та освітньому просторі в умовах зміни параметрів психолого-педагогічної компетентності.

Мета науково-методичного супроводу визначає його зміст, форми і методи, які диференціюються залежно від наявного рівня особистісних і професійно значущих якостей молодих учителів, в тому числі розвитку психолого-педагогічної компетентності. В організації системи супроводу молодих учителів важливим є технологічний підхід, для реалізації якого розроблено доцільну технологію: вхідне педагогічне діагностування; обґрунтування змісту, форм і методів роботи, визначення програми розвитку молодих учителів; організація роботи згідно до визначеного змісту і програми розвитку; моніторинг діяльності, їхнього розвитку; корекція професійної діяльності і розвитку; включення в аналітичну діяльність; вихідне педагогічне діагностування; оцінювання. Усвідомленню і визначенню сутності науково-методичного супроводу сприяло цілісне бачення системи методичної роботи, модель якої представлена у дисертації. Диференціювання змісту, форм і методів методичної роботи, впровадження технології науково-методичного супроводу розвитку психолого-педагогічної компетентності молодих учителів дозволило перевести їх на рефлексивне управління (самоаналіз, самомоніторинг, самокорекція, самооцінювання), що сприяє їхньому удосконаленню.

У другому підрозділі описано методику організації експериментального дослідження впливу розроблених структури, змісту і форм, спрямованих на розвиток психолого-педагогічної компетентності молодих учителів, їхню успішну професійну адаптацію та професійне становлення. Визначено мету, завдання, етапи, експериментальну базу дослідження. Експериментальне дослідження здійснювалося поетапно впродовж 1998 - 2004 р.р.

Перший етап (1998 – 1999 навчальний рік) – обстежувальний: вивчався стан роботи з молодими вчителями в загальноосвітніх школах і навчальних закладах нового типу, міському і районних методичних кабінетах з проблеми розвитку психолого-педагогічної компетентності молодих учителів. Для добору інформації використовували традиційний і якісно-кількісний аналіз шкільних документів, методичних матеріалів. Крім того, проведено спостереження, інтерв’ювання й анкетування молодих учителів, директорів, заступників директорів, аналіз навчальних програм, результатів навчання молодих учителів у формах методичної роботи за рік.

Другий етап (1999 – 2002 навчальні роки) – здійснено розробку методики розвитку психолого-педагогічної компетентності, впроваджено її у практику експериментальних навчальних закладів і установ освіти. Застосовано заходи, спрямовані на посилення розвитку особистості молодого вчителя, його комунікативних умінь та навичок, творчих якостей. З цією метою у практику роботи експериментальних шкіл та методичних кабінетів покроково впроваджено технологію науково-методичного супроводу розвитку психолого-педагогічної компетентності молодих учителів, методику педагогічної діагностики та форми і методи, зміст яких характеризується психолого-педагогічним спрямуванням. Директорам шкіл, їхнім заступникам, методистам методичних кабінетів, практичним психологам надавалися консультації, вивчався рівень їхніх управлінських умінь щодо впровадження методики розвитку психолого-педагогічної компетентності.

Третій етап (2002 – 2004 навчальні роки) – виявлення результатів: здійснено визначення ефективності впровадження методики розвитку психолого-педагогічної компетентності молодих учителів; аналіз одержаних результатів; оцінювання якості інформації; аналіз експериментальних фактів і їхніх детермінант, особливо причинно-наслідкових; формування висновків. Одержані в процесі експериментального дослідження кількісні дані подаються у тексті дисертації у вигляді таблиць.

У результаті розробки та впровадження методики організації роботи з розвитку психолого-педагогічної компетентності молодих учителів зроблено умовивід про те, що основним показником її ефективності є кінцевий результат – розвиток (тобто позитивну зміну).

У дисертації розкрито результати і перспективи діяльності розвитку шкіл за умови впровадження запропонованої методики розвитку психолого-педагогічної компетентності, системи методичної роботи, технології науково-методичного супроводу розвитку психолого-педагогічної компетентності молодих учителів.

Результати експерименту засвідчили, що в експериментальних школах підвищився психологічний клімат, вимірювання якого впродовж п’яти навчальних років (1998–1999; 1999–2000; 2000–2001; 2001–2002; 2002–2003) показали зміни в позитивний бік на 6,1 бала; в той же час у контрольних школах зміни були менш позитивними (показник змінився лише на 1,1 бала) і не носили стабільного характеру.

Використання методів формування мотиваційної основи діяльності, рефлексії, методів адаптації сприяло професійно-особистісному зростанню молодих учителів, про що свідчать експериментальні дані. Позитивну динаміку продемонструвало навчання молодих учителів методам педагогічної діагностики. Якщо на початку експерименту 47 відсотків молодих педагогів розуміли необхідність участі у заходах педагогічної діагностики, оцінювання педагогічної діяльності, відчували себе комфортно під час діагностики, то на кінець експерименту стало 75 відсотків.

Так, впровадження курсу “Діалогічне спілкування”, психологічних тренінгів комунікативності, педагогічної рефлексії, особистісних змін довело, що після впливу названих форм навчання у молодих учителів зросли рівні комунікативних показників (уміння аналізувати себе у різних ситуаціях взаємодії; уміння розпізнавати та адекватно виражати свої почуття; підвищення впевненості в собі, здатності до діалогу з учнями, їхніми батьками, колегами тощо). Змінився стиль взаємовідносин: до 93 відсотків молодих учителів відмітили, що відчувають підтримку колег, адміністрації, учнів. За результатами діагностування 95,7 відсотка учнів підтвердили позитивне ставлення до молодих і досвідчених учителів експериментальних шкіл.

Побудова методичної роботи на основі використання розробленої методики сприяє розвитку і саморозвитку творчих здібностей молодих учителів, дозволяє підняти на вищий рівень їх громадську свідомість і соціальну активність. Цей висновок підтверджується тим, що на 12 відсотків збільшилося активних учасників заходів методичної роботи, у контрольних школах відбулися незначні зміни.

У цьому розділі зазначено, що випускники вищих навчальних закладів, які, навчаючись у педагогічних класах, школах нового типу, Малій академії наук, здобували психолого-педагогічні знання ще в допрофесійний період, мають вищий рівень розвитку психолого-педагогічної компетентності, проходять стажування з оцінкою „цілком успішно”, стають переможцями професійних конкурсів, змагань, у них сформована потреба і вміння у самовдосконаленні. Вони активно працюють над підвищенням кваліфікації, професійно-особистісним зростанням.

У процесі експерименту молоді вчителі експериментальних шкіл успішно пройшли атестацію, причому 11 відсотків молодих учителів пройшли атестацію раніше, ніж того вимагає Положення про атестацію педагогічних кадрів, а в контрольних школах такого процесу не спостерігалося.

Було встановлено, що реалізація запропонованої системи методики розвитку психолого-педагогічної компетентності, технології науково-методичного супроводу молодих учителів у ній потребує спеціальної підготовки керівників шкіл і працівників методичних служб (супровідників), що зумовило розробку методичних рекомендацій щодо їх підготовки до управління розвитком психолого-педагогічної компетентності молодих учителів.

У рекомендаціях, поданих у третьому підрозділі, наголошено на тому, що підготовка супровідників має відбуватися на засадах закономірностей андрогогіки, до яких належить особистісна зорієнтованість, самостійність, вмотивованість навчання дорослих, опора на їхній життєвий та практичний досвід, спрямованість на вирішення професійних проблем. Запропоновано розроблений автором перелік видів діяльності, знань і вмінь методистів з питань управління процесом стажування, професійної адаптації і становлення молодого вчителя, а також форми і методи роботи з методистами міського/районного методичного кабінету. Підкреслено важливість діяльності практичного психолога на рівні школи, міста/району у розвитку психолого-педагогічної компетентності вчителів та керівних педагогічних кадрів.

ВИСНОВКИ

Проведене дослідження розвитку психолого-педагогічної компетентності молодих учителів у системі післядипломної освіти дає підстави для наступних висновків:

1. Теоретичний аналіз проблеми показав, що післядипломна психолого-педагогічна освіта перебуває у розвитку, що зумовлено об’єктивними суспільно-політичними та соціально-економічними потребами. В умовах оновлення національної освіти вона розв’язує найскладніші завдання, пов’язані, передусім, з професійним розвитком учителя. Особливої уваги потребує розвиток психолого-педагогічної компетентності молодого вчителя.

Психолого-педагогічна компетентність – це сукупність теоретичних психолого-педагогічних знань, практичних умінь і навичок, здатностей до психолого-педагогічного спілкування і розвитку особистісних характеристик, що дозволяють творчо здійснювати професійно-педагогічну діяльність, гуманізувати її, змінювати відповідно до конкретної педагогічної ситуації, досягаючи якісних результатів у навчанні, вихованні та розвитку учнів. Структура її включає особистісний, діяльнісний, комунікативний та результативний компоненти. Розв’язання проблеми їх розвитку зумовило необхідність створення методики, системи роботи з молодими вчителями, яка враховує особливості такої категорії працівників, здатна своєчасно і адекватно реагувати на зміни в їхньому професійному рівні, а також на зміни у вимогах суспільства до педагогічної діяльності.

Післядипломна психолого-педагогічна освіта молодих учителів, зорієнтована на розвиток психолого-педагогічної компетентності, здійснюється ефективно лише за умови створення в педагогічному колективі позитивного психологічного клімату, рівноправного партнерства, розвивальної суб’єкт-суб’єктної взаємодії. Реальний стан роботи з розвитку психолого-педагогічної компетентності молодих учителів свідчить про потребу в її науково-теоретичному висвітленні та практичному розв’язанні.

2. На основі педагогічної діагностики визначено три рівні психолого-педагогічної компетентності: високий, середній, низький. Критеріями окреслених рівнів є: участь молодого вчителя у заходах з педагогічної діагностики, готовність до самодіагностики; знання психологічних особливостей учнів, психологічних закономірностей їх навчання, виховання і розвитку; знання теоретичних основ гуманістичної педагогіки; знання інноваційних педагогічних технологій, самостійний і обґрунтований вибір технологій та педагогічних технік, зокрема комунікативних, активність у їх застосуванні; відповідність професійно-методичних запитів професійно-методичним труднощам. Використовуючи систему критеріїв, методами педагогічної діагностики можна виявити рівень розвитку психолого-педагогічної компетентності молодого вчителя.

3. Успішність професійної адаптації та становлення молодого вчителя залежить від рівня розвитку його психолого-педагогічної компетентності, що впливає на результат проходження першої атестації, значення якої не тільки у стимулюванні. Вона є відповідальним періодом, протягом якого молодий учитель звітує про зміни у професійно-особистісному зростанні, доводить відповідність посаді, яку займає, і рівню заявленої на присвоєння кваліфікаційної категорії; періодом, протягом якого він проходить експертну оцінку своєї професійно-педагогічної діяльності. Дослідженням з’ясовано, що атестований молодий учитель задоволений, спрямований на творче виконання обов’язків, якщо члени атестаційної комісії об’єктивно оцінюють його професійну діяльність і між ними налагоджуються доброзичливі, гуманні взаємовідносини.

Виходячи з термінів атестації та курсової підготовки, визначено такі періоди професійної адаптації і становлення молодого вчителя: перший період – стажування, другий – доатестаційний, третій – експертно-атестаційно-курсовий. Результати наукового пошуку свідчать, що періоди професійної адаптації взаємопов’язані з формами і методами, спрямованими на розвиток психолого-педагогічної компетентності молодих учителів, рівні якої визначаються за допомогою педагогічної діагностики.

4. Педагогічна діагностика – необхідний засіб виявлення рівня розвитку психолого-педагогічної компетентності молодого вчителя та забезпечення неперервності підвищення його кваліфікації в системі післядипломної психолого-педагогічної освіти. Діагностичне вивчення компонентів психолого-педагогічної компетентності, тенденції їх розвитку дає змогу цілеспрямовано управляти цим процесом, ураховуючи інтереси та потреби молодих учителів, завдання розвитку сучасної школи, суспільних цінностей. Педагогічне діагностування утворює механізм виявлення потенційних можливостей молодих учителів, дає змогу розробляти індивідуальні програми розвитку рівня психолого-педагогічної компетентності, а також визначати засоби для їх реалізації – диференційовані форми методичної роботи (індивідуальні, групові та колективні). Педагогічна діагностика, що здійснюється з позиції гуманістичного підходу, створює умови для успішної адаптації, особистісного та професійного зростання молодих учителів. Атестація підводить підсумки результатів адаптаційних процесів, змін у професійно-особистісному зростанні молодих учителів, стимулює педагогічну діяльність.

За умов упровадження запропонованої системи роботи діяльність методичних служб активізується завдяки форм і методів, спрямованих на поглиблення знань з психології і педагогіки, гуманізацію педагогічної діяльності, вдосконалення педагогічних технік. Їх застосування сприяє підвищенню психолого-педагогічної компетентності, педагогічної майстерності, про що свідчать експериментальні дані. Результативним показником слід вважати позитивні зміни в орієнтованості на суб’єкт-суб’єктну комунікативну взаємодію, розвитку діалогічних особистісних якостей молодих учителів, що формуються за допомогою психологічних тренінгів, курсу “Діалогічне спілкування” тощо.

Застосування науково-методичного супроводу, його технології, педагогічної діагностики, організації підготовки супровідників (керівників шкіл і працівників методичних та психологічних служб) до управління розвитком психолого-педагогічної компетентності молодих учителів забезпечує ефективність реалізації системи роботи з ними на рівні школи, міста/району. За цих умов система методичної роботи з молодими вчителями стає відкритішою, гнучкішою, посилюється зворотний зв’язок з молодими вчителями, здійснюється поступовий перевід їх на рефлексивне управління (самоаналіз, самоконтроль, самооцінювання); коригуються дії суб’єктів методичної роботи. Внаслідок цього зростає потреба молодих учителів у власному професійному вдосконаленні, підвищенні психолого-педагогічної компетентності.

Отож розроблена й апробована в процесі дослідження методика психолого-педагогічної компетентності молодих учителів, складовими якої є методика педагогічної діагностики, технологія науково-методичного супроводу, спрямована на забезпечення їхнього професійного розвитку; їх адаптації в освітньому просторі; запобігання ситуацій напруження; узгодження вимог суспільства до освіти, цілей школи і наявних професійних інтересів самих молодих учителів; вона відображає пряму залежність між змістом, формами, методами, структурою методичної роботи, технологією її реалізації та періодами адаптації і становлення молодих учителів (стажування, доатестаційного та експертно-атестаційно-курсового).

5. Реалізація системи спеціальної підготовки супровідників з урахуванням рекомендацій, які містяться в дисертації, та впровадження технології науково-методичного супроводу створює широкі можливості для відстеження, вимірювання та врахування змін у розвитку психолого-педагогічної компетентності молодих учителів.

Результати дисертаційного дослідження дають підстави вважати, що мету досягнено, завдання реалізовано. Виконане дослідження дозволяє сформулювати рекомендації Міністерству освіти і науки України щодо розв'язання проблеми розвитку психолого-педагогічної компетентності молодого вчителя: внести у Положення про міський/районний методичний кабінет завдання, спрямовані на вдосконалення діяльності методистів з питань управління процесом становлення молодого вчителя; розробити Положення про стажування молодих учителів, які закінчили вищі навчальні заклади.

Досліджувана проблема є багатоаспектною і не може остаточно вичерпатися однією науковою працею, а передбачає продовження науково-пошукової роботи. Перспективними напрямами подальшого досягнення є: вивчення умов самореалізації особистості молодого педагога як професіонала, досягнення ним акмевершин у творчості, визначення взаємозв’язків адаптаційних процесів з особистісними характеристиками та рівнем фахових знань, порівняльний аналіз досвіду роботи з молодими вчителями у різних країнах світу.

Основні положення дисертації відображено в таких