ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ І ПСИХОЛОГІЇ ПРОФЕСІЙНОЇ ОСВІТИ

АКАДЕМІЇ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

ЛЕГУН Олена Миколаївна

УДК 159.923”71”:37.064:371.14

РОЗВИТОК У ПЕДАГОГІВ ОРІЄНТАЦІЇ НА СУБ'ЄКТ-СУБ'ЄКТНУ

ВЗАЄМОДІЮ У ПРОЦЕСІ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ОСВІТИ

19.00.07 – педагогічна та вікова психологія

А в т о р е ф е р а т

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Київ – 2005

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Центральному інституті післядипломної педагогічної освіти АПН України, м. Київ.

Науковий керівник: доктор психологічних наук, професор,

член-кореспондент АПН України

Боришевський Мирослав Йосипович,

Інститут психології ім. Г.С.Костюка

АПН України, м. Київ, завідувач лабораторії психології особистості ім. П.Р.Чамати;

Офіційні опоненти: доктор психологічних наук, професор

Савчин Мирослав Васильович,

Дрогобицький державний педагогічний університет ім. І.Франка, завідувач кафедри психології;

кандидат психологічних наук

Слободянюк Ігор Антонович,

Київський міський педагогічний університет ім. Б.Д.Грінченка, декан факультету психології і соціальної роботи, завідувач кафедри практичної психології.

Провідна установа: Прикарпатський державний університет ім. В.Стефаника, кафедра загальної та експериментальної психології, Міністерство освіти і науки України, м. Івано-Франківськ.

Захист відбудеться 17 червня 2005р. о 14.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.451.02 в Інституті педагогіки і психології професійної освіти АПН України за адресою: 04060, м. Київ, вул. М.Берлинського, 9, 5-й поверх, зал засідань.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України (04060, м. Київ, вул. М.Берлинського, 9).

Автореферат розісланий ___ травня 2005 року.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Помиткін Е.О.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність і доцільність дослідження. Проголошена реформою загальноосвітньої школи гуманітаризація та гуманізація освіти передбачає, що навчально-виховний процес ставатиме більшою мірою особистісно насиченим та особистісно значущим, тобто, зростатиме цінність як особистості учителя, так і учня; їх взаємозалежність та взаємовплив у навчально-виховному процесі набиратимуть все більшої ваги.

У зв'язку з цим, післядипломна освіта має включати в себе не лише оволодіння педагогом новими знаннями, але й сприяти розвиткові у нього відповідних особистісних якостей. Професійна перепідготовка керівників освіти та вчителів поки що не забезпечує належним чином процес самопізнання та пізнання іншого, а відсутність спеціальних психологічних методів активного впливу на особистість педагогів не дозволяє проводити професійну психокорекцію якостей, з метою підвищення рівня ефективності їх взаємодії з учнями.

У наш час традиційні педагогічні засоби вступили у суперечність з вимогами освіти. Вітчизняні та зарубіжні вчені констатують суттєву розбіжність між соціальним замовленням суспільства і тим, яка реально формується людина сьогодні в школі (Г.О.Балл, М.Й.Боришевський, І.А.Зязюн, С.Д.Максименко, І.П.Маноха, Н.Г.Ничкало, В.В.Рибалка, М.В.Савчин та інші). Традиційні методи монологічного виховання та навчання є недостатніми у сучасній школі. Необхідна розробка нових психологічних підходів до проблеми взаємин учителя та учня, які давали б оптимальний результат у вихованні та розвитку особистості дитини. Завдання школи полягає в тому, щоб надати учневі можливість пошуку своєї індивідуальності, шляхів самоактуалізації, розвитку, саморозвитку особистості (О.О.Бодальов, М.Й.Боришевський, Л.П.Грімак, В.А.Кан-Калік, С.В.Кондратьєва, Н.В.Кузьміна, О.О.Леонтьєв, Н.І.Литвинова, Б.Ф.Ломов, Н.А.Побірченко, А.В.Петровський, Н.І.Пов'якель, Т.М.Титаренко, Л.О.Хомич, Н.В.Чепелєва та ін.)

Виникла необхідність у внесенні суттєвих змін до принципів побудови процесу взаємодії між учасниками навчально-виховного процесу, у розробці нової парадигми освіти, в основі якої – акцентування уваги на внутрішньому світі дитини, на середовищі, в якому вона живе, на мотивах її навчання, самоосвіти та саморозвитку.

На наш погляд, досягнути цього дозволить навчальний процес, побудований на діалогічних засадах. Саме він зумовлює наявність двох активно діючих суб'єктів – вчителя й учня. Однак, лідером суб'єкт-суб'єктної взаємодії все ж має бути вчитель, що цілком зрозуміло: адже на ньому лежить вся відповідальність за керування навчально-виховним процесом, за створення ситуацій, в яких учні отримують широкий простір для розвитку їх ініціативи, самооцінки, позитивних зрушень в учбовій діяльності, завдяки чому розвиваються їх здібності, реалізується особистісний потенціал. Отже, вчитель має створювати таке “педагогічне середовище” у навчально-виховному процесі, яке гармоніювало б з цілісним світом особистості дитини, забезпечувало б їй психологічний комфорт, відчуття захищеності й, водночас, відкритості світу.

Відомо, що актуальною проблемою для сучасної школи є подолання формалізму та бюрократизму у виховному процесі. Гуманізація освіти є процесом багатогранним, таким, що вимагає більшої поваги до дитини і в той же час висуває більше вимог до неї. Вихователь і вихованець спільно шукають творче, конструктивне розв'язання проблем, які виникають у взаємодії. Це зменшує психологічну дистанцію між ними.

При неформальному суб'єкт-суб'єктному підході до виховання зусилля вихователя мають бути звернені до особистості учня, щоб розбудити його власну творчу ініціативу, виховати самостійність у прийнятті рішень і тим самим сприяти розвитку його соціальної активності, зрілості.

Сьогодні взаємини педагога з учнями необхідно будувати з позиції "особистість - особистість", а не з позиції відомих суб'єкт-об'єктних стосунків. А це означає, що процес спілкування має бути якомога безпосереднішим, щирим.

Одним із найважливіших напрямів оптимізації педагогічної взаємодії є підготовка до неї самих суб'єктів, формування у них готовності та здатності організовувати взаємодію на найвищому – суб'єкт-суб'єктному рівні, що сприятиме розвитку у них комунікативної компетентності. Таким чином, вивчення міжособистісного діалогу, з'ясування головних якостей особистості, від яких залежить рівень комунікативої компетентності, розкриття їх онтології, генези, побудови, а також способів діагностики – актуальна, але ще далека від розв'язання проблема.

Інший бік цієї проблеми – дослідження відповідної організації процесу навчання, оскільки цілеспрямована підготовка до педагогічної взаємодії і є особливим чином організована діяльність. Створення адекватних педагогічних засобів в контексті більш загальної проблеми вивчення можливостей різних форм організації учбової діяльності, що розвиває особистість, виявлення психолого-педагогічних механізмів впливу учіння на особистість – також один з актуальних напрямів дослідження проблеми розвитку орієнтації педагогів на суб'єкт-суб'єктну взаємодію.

Враховуючи стан розробки теорії та потребу практики у розв'язанні зазначеної проблеми, її недостатню розробленість, ми визначили тему нашого дослідження: “Розвиток у педагогів орієнтації на суб'єкт-суб'єктну взаємодію у процесі післядипломної освіти.”

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконане відповідно до планової теми науково-дослідної роботи кафедри психології Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти АПН України „Соціально-психологічні чинники мотивації професійного вдосконалення особистості керівних кадрів освіти”, РК № 0199U004314, та пов'язане з темою НДР відділу психології трудової і професійної підготовки Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України „Розвиток психологічної культури учнівської молоді в системі неперервної професійної освіти”, РК № 0102U000399. Тема дисертації затверджена вченою радою Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти АПН України 22 березня 2001р., протокол №2, та узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні 29 травня 2001 р., протокол № 5.

Об'єктом дослідження є орієнтація педагогів на суб'єкт-суб'єктну взаємодію у процесі післядипломної педагогічної освіти.

Предметом дослідження є розвиток у педагогів орієнтації на суб'єкт-суб'єктну взаємодію за допомогою методів соціально-психологічного тренінгу партнерського спілкування.

Мета роботи полягає у теоретичному та експериментальному обґрунтуванні доцільності застосування у післядипломній педагогічній освіті соціально-психологічного тренінгу для розвитку у педагогів орієнтації на суб'єкт-суб'єктну взаємодію.

Концептуальна ідея дослідження. Врахування теоретичних і експериментальних результатів дослідження розвитку у педагогів орієнтації на суб'єкт-суб'єктну взаємодію під час групового навчання, а також застосування форм і методів соціально-психологічного тренінгу сприяє підвищенню ефективності післядипломної педагогічної освіти та дозволяє педагогу екстраполювати особистий досвід суб'єкт-суб'єктної взаємодії у повсякденну педагогічну практику.

Попередній аналіз проблеми дозволив сформулювати наступні гіпотези дослідження:

- ефективність навчально-виховного процесу великою мірою залежить від дотримання у ньому основних принципів гуманності: взаємоповаги, довіри, доброзичливості, діалогічності, що є виявом суб'єкт-суб'єктних стосунків, які стимулюють зростання самоактивності й відповідальності, забезпечують високий рівень професійної самореалізації педагога;

- умовами розвитку орієнтації на суб'єкт-суб'єктну взаємодію є створення психологічного середовища, сприятливого для її прояву завдяки застосуванню спеціальних соціально-психологічних тренінгів у системі післядипломної педагогічної освіти; активізація механізму особистісної рефлексії свідомого ставлення до себе як суб'єкта взаємодії і партнерської установки на іншу особистість;

- діалогічні особистісні якості педагога, його орієнтацію на суб'єкт-суб'єктну взаємодію в педагогічному процесі можна розвивати за допомогою активних форм та методів навчання, підібраних відповідно до психологічних функцій спілкування.

У відповідності з предметом, метою та гіпотезами визначено завдання дослідження:

1. Проаналізувати сучасний стан досліджень з проблем взаємодії у педагогічному процесі, виявити характеристики суб'єкт-суб'єктної взаємодії.

2. Дослідити психологічні умови розвитку у педагогів орієнтації на суб'єкт-суб'єктну взаємодію у навчально-виховному процесі; провести порівняльний аналіз можливостей традиційних лекційно-практичних методів навчання з інтерактивними, зокрема, соціально-психологічним тренінгом, у формуванні зазначених орієнтацій.

3. Розробити та експериментально перевірити методичний комплекс для діагностики особистісних орієнтацій педагога на суб'єкт-суб'єктну взаємодію з учнем в процесі професійного спілкування.

4. Провести аналіз навчально-методичних ситуацій, у яких відображується суб'єкт-суб'єктна взаємодія; виявити умови успішності застосування інтерактивних методів навчання; обґрунтувати застосування принципів суб'єкт-суб'єктної взаємодії та правил проведення соціально-психологічного тренінгу.

5. Виявити та проаналізувати кількісні та якісні результати експериментального впливу соціально-психологічного тренінгу на розвиток у педагогів орієнтації на суб'єкт-суб'єктну взаємодію.

Теоретико-методологічною основою дослідження виступили: системний підхід до вивчення психічного розвитку й формування особистості (К.О.Абульханова-Славська, Б.Г.Ананьєв, Б.Ф.Ломов, С.Д.Максименко, В.П.Москалець, М.В.Савчин); концепція діяльнісного опосередкування особистісного розвитку (М.Й.Боришевський, О.М.Леонтьєв, В.В.Синявський, І.А.Слободянюк та інші); загальнопсихологічні положення теорії спілкування (Г.О.Балл, В.О.Кан-Калік, Г.О.Ковальов, О.О.Леонтьєв, Н.Г.Ничкало, О.В.Мудрик, В.Г.Панок та ін.); теоретичні основи формування особистості вчителя як суб'єкта спілкування (І.А.Зязюн, Н.В.Кузьміна, І.П.Маноха, О.Г.Мороз, Н.Г.Ничкало, Д.Ф.Ніколенко, Н.А.Побірченко, В.В.Рибалка, В.О.Татенко, Т.С.Яценко та ін.); дослідження психологічних особливостей педагогічного спілкування (Г.О.Балл, С.Л.Братченко, О.Ф.Бондаренко, О.І.Кульчицька, В.А.Семиченко та інші).

Методи дослідження. Для перевірки висунутих гіпотез була розроблена програма дослідження, реалізація якої передбачала застосування комплексу методів, що зумовлені об'єктом, предметом, метою та завданнями дослідження. Як теоретичні методи використовувались: аналіз, систематизація й узагальнення філософських, культурологічних та психолого-педагогічних даних з проблеми дослідження; в якості емпіричних – констатуючий експеримент, спостереження, анкетування, тестування (методика „Здатність педагога до емпатії” І.М.Юсупова, „Стиль конфліктної взаємодії” К.Томаса, метод діагностики міжособистіснх стосунків Т.Лірі, методика В.В.Бойка щодо діагностики домінуючої стратегії психологічного захисту у спілкуванні, інтерв'ю, індивідуальні та групові бесіди; як формуючі методи – психолого-педагогічний експеримент, заняття, побудовані на основі спеціального соціально-психологічного тренінгу, методу групової дискусії, рольових ігр, рефлексивних методів. Отримані дані піддавалися статистичному аналізу за допомогою лінійної кореляції Пірсона, Т-критерію Вілкоксона з подальшою якісною інтерпретацією та змістовим узагальненням.

Організація дослідження. Дослідження проводилось в три етапи протягом 1999 – 2005р.р.

На першому етапі (1999 – 2001р.р.) проаналізовано психолого-педагогічну літературу з проблем педагогічної взаємодії, виявлено умови та принципи застосування соціально-психологічних тренінгів у післядипломній педагогічній освіті. Проведено пілотажне дослідження з вчителями, які підвищували свій кваліфікаційний рівень у Вінницькому обласному інституті післядипломної освіти педагогічних працівників.

На другому етапі (2002 – 2003р.р.) проведено констатуючий та формуючий експерименти в основній дослідницькій вибірці педагогів і практичних психологів, які навчалися у Вінницькому обласному інституті післядипломної освіти педагогічних працівників.

На третьому етапі (2003 – 2005р.р.) впроваджено розроблені в дослідженні методи у педагогічну практику, проведено низку контрольних експериментів, здійснено порівняльний аналіз отриманих даних, систематизовано, узагальнено та оформлено у вигляді дисертації результати дослідження.

Експериментальна база дослідження. Емпіричне дослідження проводилося на базі Вінницького обласного інституту післядипломної освіти педагогічних працівників із найбільш презентативними категоріями освітян – вчителями, директорами та завучами загальноосвітніх шкіл, завідувачами дошкільних навчальних закладів, вихователями, практичними психологами. Загальна кількість досліджуваних на різних етапах експерименту становила 242 особи.

Наукова новизна дослідження полягає у тому, що вперше застосовано соціально-психологічний тренінг партнерського спілкування як засіб переорієнтації педагогів із суб'єкт-об'єктної, маніпулятивної комунікативної позиції на суб'єкт-суб'єктну, діалогічну в процесі післядипломної педагогічної освіти; дістали подальшого розвитку знання про суб'єкт-суб'єктну взаємодію у педагогічному процесі; встановлено залежність розвитку орієнтації на суб'єкт-суб'єктну взаємодію від сформованості у вчителів рефлексивного ставлення до себе як до суб'єктів професійно-педагогічної діяльності; виявлено умови успішного застосування активних форм та методів навчання суб'єкт-суб'єктній взаємодії.

Теоретичне значення дослідження полягає у розширенні існуючих наукових даних щодо особливостей розвитку у педагогів орієнтації на суб'єкт-суб'єктну взаємодію у процесі післядипломної педагогічної освіти. Отриманий теоретичний матеріал та результати дослідження дають можливість змоделювати навчальні ситуації, у яких суб'єкт-суб'єктна взаємодія розкривається максимально повно, а отже розробити адекватні вимогам сучасної професійної освіти форми та методи групового психологічного навчання.

Практичне значення дослідження полягає в тому, що розроблені та апробовані варіанти активних форм та методів навчання суб'єкт-суб'єктній взаємодії; адаптовано до вимог інститутів післядипломної педагогічної освіти програму соціально-психологічного тренінгу партнерського спілкування. Результати дослідження можуть бути використані: в психодіагностичній та корекційній роботі, спрямованій на розвиток діалогічних якостей особистості; при оптимізації педагогічної взаємодії в усіх формах навчання: лекційних, семінарських та практичних заняттях по психології для студентів вищих навчальних закладів, при створенні програм курсів підвищення кваліфікації вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти.

Результати дисертаційного дослідження впроваджено в навчально-виховний процес НВК ЗОШ І-ІІІ ступенів – гуманітарно-естетичного колежу №29 м. Вінниці (довідка № 58 від 15.02.2005); Вінницького обласного інституту післядипломної освіти педагогічних працівників (довідка № 62 від 17.02.2005); СЗОШ І-ІІІ ступенів № 26 м. Вінниці (довідка № 202 від 12.04. 2005); Служби у справах неповнолітніх Дарницької районної у м. Києві держадміністрації (довідка № 878 від 12.05.2005).

Особистий внесок автора полягає у вивченні психологічних механізмів суб'єкт-суб'єктної взаємодії як центрального аспекту проблеми педагогічного спілкування; в адаптації до вимог інститутів післядипломної педагогічної освіти програми соціально-психологічного тренінгу партнерського спілкування; у з'ясуванні чинників та засобів розвитку у педагогів орієнтації на суб'єкт-суб'єктну взаємодію.

Вірогідність та надійність результатів дослідження забезпечується методологічним обґрунтуванням вихідних положень, цілісною організацією дослідження, поєднанням математичних методів обробки експериментальних даних з їх якісним аналізом і достатньою репрезентативністю вибірки.

На захист виносяться:

1. Теоретичні положення про особливості розвитку орієнтації на суб'єкт-суб'єктну взаємодію у педагогів у процесі післядипломної педагогічної освіти.

2. Обґрунтування доцільності використання групових форм та методів психологічного навчання як засобу розвитку орієнтації педагогів на суб'єкт-суб'єктну взаємодію у системі післядипломної педагогічної освіти.

3. Положення про залежність орієнтації на суб'єкт-суб'єктну чи суб'єкт-об'єктну взаємодію у педагогічному процесі від особистісних якостей вчителя – дружелюбності, альтруїстичності, миролюбності, або, - авторитарності, агресивності, егоїстичності, які можна виявити за допомогою емпіричних методів.

4. Характеристика середовища рівноправного партнерства, яке забезпечує розвиток орієнтації на суб'єкт-суб'єктну взаємодію і створюється за допомогою соціально-психологічного тренінгу.

Апробація результатів дослідження. Результати дослідження доповідались та обговорювались на Міжнародній науково-практичній конференції „Спадкоємність та інновації в українській психологічній науці” (Київ – Хмельницький – Кам'янець-Подільський, 2002); на ІІІ-й Міжнародній науково-практичній конференції „Теоретичні та методичні засади розвитку професійно-педагогічної освіти у контексті європейської інтеграції” (Київ, 2003); на IV–й Всеукраїнській науково-практичній Інтернет-конференції „Педагогічні інновації: ідеї, реалії, перспективи” (Київ, 2003), на засіданнях кафедри психології, загальних зборах Вінницького обласного інституту післядипломної освіти педагогічних працівників, на засіданнях кафедри психології Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти АПН України.

Публікації. Основний зміст роботи відображено у 7 одноосібних наукових статтях, чотири з яких опубліковано у фахових виданнях, затверджених ВАК України, три – у збірниках матеріалів наукових конференцій.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається із вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел, який налічує 250 найменувань, з яких 21 іноземними мовами, та 5 додатків на 5 сторінках, де вміщено 8 таблиць з попередніми розрахунками. Основний зміст роботи викладено на 175 сторінках. Дисертація містить 34 таблиці, 2 рисунки, 1 діаграму.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, сформульовано його об'єкт, предмет, основну мету, гіпотезу й завдання, методологічні та методичні підходи, розкривається наукова новизна, теоретична і практична цінність роботи, висвітлено відомості про апробацію та впровадження отриманих результатів, наведено дані про структуру роботи.

Перший розділ „Орієнтація на суб'єкт-суб'єктну взаємодію у педагогічному спілкуванні як психологічна проблема” присвячено аналітичному оглядові сучасних теорій та напрямів досліджень з проблематики спілкування та інтеракції у педагогічному процесі; у ньому сформульовано особистісні характеристики педагога як суб'єкта спілкування, розглянуто суб'єкт-суб'єктну взаємодію як центральний аспект педагогічного спілкування, сформульовано методичні підходи до вивчення і розвитку орієнтації педагогів на суб'єкт-суб'єктну взаємодію.

У першому підрозділі проведено аналіз теорій спілкування та досліджень інтеракції у педагогічному процесі в зарубіжній та вітчизняній науці. Сучасна психологічна наука пропонує різноманітні теорії спілкування і педагогічної взаємодії, що зумовлюється великою кількістю аспектів зазначених понять. Огляд досліджень в галузі педагогічної психології показує, що проблемі міжособистісної взаємодії присвячені праці Ш.О.Амонашвілі, О.О.Леонтьєва, І.В.Страхова, H.Heiland та ін. Психологічні характеристики особистості як чинники педагогічного спілкування розглядали О.О.Бодальов, М.О.Березовін, Я.Л.Коломінський, З.М.Вяткіна, H.Schroder, W.Einsiedler та ін.

Предметом уваги вчених була також педагогічна взаємодія у контексті проблем виховання, учбових стосунків, соціальної перцепції (Ю.П.Азаров, В.В.Богословський, О.О.Бодальов, М.Й.Боришевський, Г.С.Костюк, С.В.Сєргєєва, L.Stawowska, Z.Zaborowski та ін). Особливості оптимального педагогічного спілкування розглядаються через призму орієнтації на моральні аспекти, вивчаються комунікативні аспекти педагогічної майстерності та педагогічного такту в роботах І.А.Зязюна, В.В.Власенка, С.У.Гончаренка, В.О.Крутецького, О.Я.Савченко, В.П.Симонова, М.І. Станкіна.

У дослідженнях проблем педагогічної взаємодії та управління педагогічним колективом можна виокремити питання інтеракції у педагогічному колективі (Р.Х.Шакуров, Р.К.Клаус, A.Neil, та ін.), взаємні оцінні ставлення (Р.К.Клаус, В.В.Власенко, J.Dewey, R.H.Hartjen та ін.), активні методи соціально-психологічного навчання (Л.А.Петровська, Т.С.Яценко, J.Janowska, K.C.Lazlo, M.S.Corey та ін.)

Як випливає з аналізу досліджень М.Й.Боришевського, Є.В.Єгорової, В.А.Кан-Каліка, Н.В.Кузьміної, О.І.Кульчицької, О.О.Леонтьєва, В.Ф.Моргуна, Б.Ф.Ломова, А.В.Петровського, В.В.Рибалки та інших, проблема реального становища дитини, її активності та самоактивності у навчально-виховному процесі належить до числа найважливіших, особливо, коли йдеться про суттєву перебудову педагогічного процесу і приведення його у відповідність із практичними запитами сьогодення.

Таким чином, учбовий процес, побудований на діалогічних засадах, передбачає наявність двох активних суб'єктів. Головною метою їх взаємодії є розвиток особистості учня у навчально-виховній діяльності, в якій учень є активним учасником – суб'єктом співпраці та спілкування. При цьому інший суб'єкт – вчитель, не просто “навчає” (а головне – не повчає), а ініціює та активізує діяльність дитини. За таких умов створюється середовище, сприятливе для розвитку здібностей дитини, самореалізації її особистісного потенціалу; в учня поступово формуються стійкі внутрішні спонукання до актуалізації ще не розкритих потенційних можливостей. Таке середовище має гармоніювати з внутрішнім світом дитини, забезпечувати їй психологічний комфорт, створювати у неї відчуття захищеності, а водночас і відкритості світу.

Гуманістично орієнтована навчально-виховна система передбачає принципову зміну статусу школяра у процесі педагогічної взаємодії, а саме: відмову від домінуючої суб'єкт-об'єктної схеми на користь суб'єкт-суб'єктної структури взаємодії вчителя та учня; перехід вчителя з інформаційно-контролюючої позиції на партнерське учбове співробітництво в системі „учитель-учень”; завдяки цьому створюється реальна можливість для учня стати співучасником навчально-виховного процесу.

У другому підрозділі висвітлено суб'єкт-суб'єктну взаємодію як центральний аспект проблеми міжособистісного педагогічного спілкування.

Здійснюючи аналіз підходів до вивчення проблеми педагогічного спілкування, ми зупинились на дослідженні центрального її аспекту – суб'єкт-суб'єктної взаємодії у педагогічному процесі. Ми розуміємо суб'єкт-суб'єктну взаємодію як полісуб'єктний, міжособистісний процес, ознаками якого є рівноправність, при різнозобов'язаності суб'єктів взаємодії, вчителя і учня, особистісна зорієнтованість, діалогічність спілкування. Велику роль при втіленні у життя суб'єкт-суб'єктної взаємодії має відігравати створення відповідного середовища, сприятливого як для розвитку дитини, так і для професійної самореалізації вчителя. Ознаками такого середовища є: гуманізація педагогічного процесу, за якої учень не втрачає своєї індивідуальності; гуманітаризація наукових методів педагогічного впливу; наближення навчання до реалій життя і використання у цьому сенсі як особистого, так і колективного досвіду; взаємодопомога, взаємоповага суб'єктів спілкування.

Таким чином, гуманістичні якості педагога розкриваються у процесі міжособистісної взаємодії, вони є специфічно важливою передумовою успішності професійного педагогічного спілкування.

У третьому підрозділі аналізуються методичні підходи та обґрунтовуються активні групові форми і методи розвитку орієнтації педагогів на суб'єкт-суб'єктну взаємодію.

Виходячи з аналізу досліджень Брюйна де Поля, Ю.М.Ємельянова, А.М.Смолкіна та ін., групові методи умовно об'єднано в три основні блоки, які можна розглядати як методичні підходи до розвитку орієнтації у педагогів на суб'єкт-суб'єктну взаємодію:

1. Дискусійні методи: групова дискусія, розбір випадків із практики спілкування, аналіз ситуацій морального вибору і т. ін.;

2. Ігрові методи: дидактичні і творчі ігри, у тому числі ділові (управлінські) ігри; рольові ігри (поведінкове научіння, ігрова психотерапія, психодраматична корекція); контргра (трансактний метод усвідомлення комунікативної поведінки);

3. Сензитивний тренінг (тренування міжособистісної чутливості і сприйняття себе як психофізичної єдності).

Виокремлено чотири види навчальних ситуацій:

- ситуація-ілюстрація: якийсь конкретний випадок, взірець пропонується для демонстрації;

- ситуація-вправа: у пропонованій для демонстрації конкретній ситуації потрібно запам'ятати деякі елементи;

- ситуація-оцінка: пропонована проблема вже розв'язана, але учасники повинні оцінити її;

- ситуація-проблема: перед учасниками групи ставиться низка питань, які треба проаналізувати і розв'язати.

Визначено передумови успішності застосування групових форм і методів розвитку орієнтації у педагогів на суб'єкт-суб'єктну взаємодію у випадку коли вони психологічно і педагогічно доцільно організовані, а саме: виявлено їх місце в процесі навчання у поєднанні з іншими методами; відібрані продуктивні моделі діяльності для програвання; створювані штучні ситуації максимально наближені до реальної дійсності; учасники навчання психологічно готові до прийняття ролей та проведення ігор; створений позитивний емоційний фон, атмосфера взаємодії, довіри; визначена роль ведучого в процесі проведення ігор; учасники групи максимально включені в пошук шляхів розв'язання типових соціально-психологічних проблем, з якими їм доводиться мати справу; в учасників групи розвинена мотивація до змін, є бажання бути більш компетентними у спілкуванні.

Таким чином, вивчаючи феномен орієнтації на суб'єкт-суб'єктну взаємодію у педагогічному процесі, ми акцентували увагу на двох аспектах зміни особистості як суб'єкта спілкування: 1) коли особистість самозмінюється і 2) коли особистість змінюється відносно партнера по взаємодії. Доведено, що найбільш ефективно ці процеси відбуваються через групове навчання та груповий тренінг, що трансформоване суб'єкт-суб'єктними взаєминами освітнє середовище народжує явище емоційно-ціннісної, відвертої взаємодії між педагогом і дитиною. У системі післядипломної педагогічної освіти найпростіше створити таке середовище під час занять груп спеціального соціально-психологічного тренінгу. Рушійною силою розвитку орієнтації на суб'єкт-суб'єктну взаємодію є особистісна рефлексія, тобто свідоме, партнерське ставлення до суб'єкта взаємодії.

У другому розділі „Експериментальне дослідження особливостей прояву у педагогів орієнтації на суб'єкт-суб'єктну взаємодію” представлено обґрунтування програми організаційно-методичних засад проведення констатуючого експерименту, викладено принципи та методи діагностики спрямованості педагогів на суб'єкт-суб'єктну взаємодію; підібрано методи діагностики складових орієнтації на суб'єкт-суб'єктну взаємодію – спрямованості інтерперсональної поведінки, домінуючих стратегій психологічного захисту в спілкуванні; емпатії, стилів міжособистісної перцепції; визначено особливості розвитку орієнтації педагогів на суб'єкт-суб'єктну взаємодію в умовах традиційного навчання та навчання на основі соціально-психологічного тренінгу.

У першому підрозділі обґрунтовуються програма, принципи та методи побудови емпіричного дослідження, підбираються методики для з'ясування рівня емпатійності та стилів міжособистісної перцепції педагога.

Умовами успішного розвитку у педагогів орієнтації на суб'єкт-суб'єктну взаємодію визначено 1) створення мотиваційної основи для дослідження свого „Я” на основі самосприйняття, самоствердження; дослідження себе та іншого як суб'єктів діяльності різними методами і в різних видах діяльності (спілкування, навчання, ігрова взаємодія, аналіз результатів діяльності). Реалізація цієї умови забезпечує активність, мотивованість особистості до самозмін. 2) створення відповідного суб'єкт-суб'єктного середовища, в основі якого, за даними досліджень І.М.Семенова, С.Ю.Степанова, лежить комплекс умов для тривалої взаємодії суб'єктів та набору специфічних форм взаємодії, за яких можливі самореалізація суб'єктів, взаємообмін засобів, рефлексія себе та інших, діалогічна, суб'єкт-суб'єктна природа спілкування.

В основу застосування діагностичного блоку дослідження покладено такі принципи: принцип діагностики та розвитку у діяльності, адже суб'єкт-суб'єктна взаємодія є процесом діяльності і відбувається тільки в діяльності; принцип політестової діагностики; принцип багатовимірності рівнів діагностики, який враховує те, що інтегральна властивість може розгортатись в якісно різній формі, на різних рівнях організації: як процес, як дія, як система дій, і, в максимально вираженому вигляді, – як відносно самостійна діяльність (А.В.Карпов). У зв'язку з цим визначено наступні компоненти суб'єкт-суб'єктної взаємодії: здатність педагога до емпатії, надання переваги „співпраці” у міжособистісній інтеракції, дружелюбність, альтруїстичність в інтерперсональній поведінці, миролюбність у домінуючих стратегіях психологічного захисту у спілкуванні.

Дослідження рівня розвитку емпатії у педагогів здійснювалось за допомогою методики І.М.Юсупова „Здатність педагога до емпатії”, стиль міжособистісної перцепції – за допомогою адаптованої Н.В.Гришиною методики К.Н.Томаса. Середній рівень емпатійності, який відповідає нормі, показали 89,7% опитаних; обрали „Співпрацю” як стиль міжособистісної взаємодії 94,1% піддослідних. Такі високі результати ми пояснюємо особливостями контингенту досліджуваних, їх мотивацією соціального схвалення, орієнтацією на „правильний” результат. Під час проведення констатуючого експерименту виявлено, що 54,4% (середній рівень) та 44,6% (високий рівень) опитаних вчителів при комунікаційній взаємодії обирають стиль міжособистісної перцепції „Пристосування”, що може свідчити як про гнучкість і варіабельність комунікативної позиції педагога, так і про відмову дбати про свої інтереси, про залежність обраного стилю взаємодії від зовнішнього впливу, зокрема, від впливу адміністрації.

У другому підрозділі описано діагностику прояву спрямованості інтерперсональної поведінки (методика Т.Лірі) та домінуючої стратегії психологічного захисту в спілкуванні (методика В.В.Бойка), розкрито компоненти орієнтації на суб'єкт-суб'єктну взаємодію.

Використовувались робочі гіпотези про те, що за тестом діагностики міжособистісних стосунків педагоги з високими показниками по VII октанту ("дружелюбність"), VIII октанту („альтруїстичність”), домінуючій стратегії психологічного захисту у спілкуванні („миролюбність”) більшою мірою орієнтовані на суб'єкт-суб'єктну взаємодію у педагогічному процесі. Відповідно, педагоги, які мають високі показники по І октанту ("авторитарність"), ІІ октанту („егоїстичність”), ІІІ октанту („агресивність”), домінуючій стратегії психологічного захисту у спілкуванні „агресія” у педагогічній взаємодії використовують суб'єкт-об'єктну взаємодію.

Результати обстеження окремих груп піддослідних підтвердили очікувані тенденції розподілу педагогів у загальній вибірці (див. табл 1, 2).

Таблиця 1.

Діагностика рівнів прояву спрямованості міжособистісних стосунків.

Рівні

прояву |

Діагностика спрямованості міжособистісних стосунків

I

октант | II

октант | III

октант | IV

октант | V

октант | VI

октант | VII

октант | VIII

октант

низький | 9,9% | 15,2% | 13% | 28,3% | 9,9% | 11,9% | 6,5% | 9,9%

середній | 54,3% | 76,1% | 73,9% | 58,6% | 52,2% | 63% | 56,5% | 51,1%

високий | 35,8% | 8,7% | 13,1% | 13,1% | 37,9% | 25,1% | 37% | 39%

Високий рівень „авторитарності” за методикою діагностики спрямованості міжособистісних стосунків ДМС Т.Лірі, виявився у 35,8% педагогів, середній – у 54,3%, що разом складає 90,1%. По ІІ октанту („егоїстичність”) високий і середній рівні показали разом – у 84,8% піддослідних. По октанту ІІІ („агресивність”) – на цих же рівнях виявилось 87% респондентів (див. табл. 1). Тобто, за цими даними, очевидним є прояв орієнтації на суб'єкт-об'єктну взаємодію у 87,3% опитаних педагогів, а це більша частина загальної вибірки.

Результати за іншими октантами: IV („підозріливість”) – 13,1%; V („податливість”) – у 37,9%; VI („залежність”) – 25,1%; VII ("дружелюбність") – 37%; VIII („альтруїстичність”) – 39%.

За домінуючими стратегіями психологічного захисту у спілкуванні високі результати такі: „миролюбність” – 41,3%; „уникання” – 59,7%; „агресія” – 30,4%.

У таблиці 2 показаний розподіл кількості вчителів (у %) за рівнями прояву домінуючих стратегій психологічного захисту у спілкуванні за тестом В.В. Бойка.

Таблиця 2. Прояв у педагогів домінуючої стратегії психологічного захисту у спілкуванні за тестом В.В.Бойка.

Рівні

прояву |

Домінуючі стратегії психологічного захисту у спілкуванні педагогів

„Миролюбність” | „Уникання” | „Агресія”

Середній | 57,6% | 22,8% | 59,7%

Високий | 41,3% | 59,7% | 30,4%

Дуже високий | 13,3% | 17,5% | 9,9%

Виявлено, що високі і середні показники домінуючої стратегії психологічного захисту у спілкуванні „уникання” разом складають 90,1%; цей результат перегукується із попереднім, де по стилю міжособистісної перцепції „пристосування” педагоги набрали 99%. Отже, з'ясовано відсоткове співвідношення компонентів орієнтації на суб'єкт-об'єктну та суб'єкт-суб'єктну взаємодію, виявлено домінування у значної кількості педагогів орієнтації на суб'єкт-об'єктну взаємодію.

У цьому ж підрозділі доведено, що октанти VII ("дружелюбність") і VIII („альтруїстичність”) за методикою ДМС Т.Лірі певним чином корелюють з домінуючою стратегією психологічного захисту у спілкуванні „миролюбність”. Для VII-го октанту r = 0,226 на рівні статистичної значущості p0,05, а для VIII-го r = 0,271, на рівні статистичної значущості p0,01, тобто ці показники взаємопов'язані і при виявленні орієнтації педагога на суб'єкт-суб'єктну взаємодію мають проявлятися на рівні, вищому за середній. Між І октантом ("авторитарність") і домінуючою стратегією психологічного захисту у спілкуванні („агресія”) виявилася кореляція r = 0,295, значуща на рівні p0,01, що свідчить про те, що педагоги, орієнтовані на суб'єкт-об'єктну взаємодію, виявлять високі результати за зазначеними показниками.

У третьому підрозділі подано результати дослідження орієнтації педагогів на суб'єкт-суб'єктну взаємодію в умовах традиційного навчання та навчання на основі соціально-психологічного тренінгу.

Пошук і розробка методів, адекватних соціальному замовленню, притаманні сучасній педагогічній психології та суміжним з нею дисциплінам. Одним із таких активних групових методів, мета яких – навчити якісному спілкуванню, є соціально-психологічний тренінг. Дослідження багатьох спеціалістів цієї галузі свідчать про те, що в тренінгових групах навчання сприяє продуктивній зміні життєвої позиції, стереотипних установок, розвитку сензитивності, самосвідомості, підвищенню соціально-психологічної компетентності особистості; у педагогів виникає потреба у самоактуалізації, саморегуляції та саморозвитку.

Оволодіння суб'єкт-суб'єктним діалогічним спілкуванням одночасно є і засобом, і результатом групового соціально-психологічного навчання. СПТ значно доцільніший для курсової перепідготовки вчителів в інститутах післядипломної педагогічної освіти, ніж традиційна форма навчання, тому що:

- має велику кількість форм і методів, що значно підвищує ефективність процесу навчання педагогічному діалогу, активізує учбово-пізнавальну діяльність;

- форми і методи СПТ можуть бути використані саме для розвитку орієнтації у педагогів на суб'єкт-суб'єктну взаємодію.

Зважаючи на вищенаведені кількісні та якісні дані, зроблено висновок про необхідність розвитку у педагогів орієнтації на суб'єкт-суб'єктну взаємодію у педагогічному процесі на основі використання СПТ. Запропонований підхід до застосування активних методів соціально-психологічного навчання має підвищити продуктивність навчання у системі післядипломної педагогічної освіти.

У третьому розділі „Експериментальна перевірка ефективності соціально-психологічного тренінгу партнерського спілкування як засобу розвитку у педагогів орієнтації на суб'єкт-суб'єктну взаємодію” розглянуто структуру соціально-психологічного тренінгу партнерського спілкування як методу формування орієнтації на суб'єкт-суб'єктну взаємодію, з'ясовано його мету, завдання, принципи використання у післядипломній педагогічній освіті, показано специфіку його впровадження, проаналізовано та узагальнено результати формуючого експерименту.

У першому підрозділі розглянуто структуру соціально-психологічного тренінгу партнерського спілкування як методу розвитку у педагогів орієнтації на суб'єкт-суб'єктну взаємодію у післядипломній педагогічній освіті. Описані основні етапи роботи групи, умови її успішності, принципи та правила проведення СПТ, яких необхідно дотримуватись для розвитку у педагогів орієнтації на суб'єкт-суб'єктну взаємодію.

Мова йде про наступні принципи і правила: 1) принцип усвідомлення, за яким учасники тренінгу повинні мати потребу і достатньо добре усвідомлювати необхідність розвитку у них партнерських комунікативних навичок; правильно оцінювати їх наявний рівень розвитку; точно уявляти собі мету, завдання, зміст тренінгу партнерського спілкування; добре розуміти призначення кожної його процедури і вправи; 2) правило зворотного зв'язку, за яким кожен педагог, учасник тренінгу повинен отримувати достатню і систематичну інформацію про те, як він спілкується з людьми, як виглядає збоку, якою мірою у нього самого розвинуті комунікативні здібності; 3) відповідно до правила різноплановості розвитку, для успішного розвитку у педагогів орієнтації на суб'єкт-суб'єктну взаємодію необхідно, щоб досить швидко вдосконалювались всі знання й уміння, які входять до складу цієї взаємодії; 4) правило поступового зростання складності завдань тренінгу, їх наближення до реального життя забезпечується тим, що розвиваючі комунікативні учбові завдання підбирають так, щоб спочатку вони були достатньо простими, а далі ступінь їх складності поступово зростає; в кінці групової роботи учасники повинні виконувати досить складні комунікативні завдання, які зустрічаються в реальному житті; 5) згідно з правилом концентричності подання матеріалу, останній має неодноразово повторюватись для того, щоб він закріпився і став особистим досвідом педагогів. Це досягається за рахунок того, що кожне заняття і вправа будуються на основі наступності з попереднім матеріалом, тобто, враховується і повторюється досвід минулих днів тренінгу, а також додаються нові знання й уміння; 6) відповідно до правила практичного закріплення напрацьованих знань, умінь і навичок у повсякденному житті, вважається недостатнім такий рівень оволодіння учасниками тренінгу комунікативними навичками, якщо ці навички педагог демонструє тільки у період тренінгу; вправи відпрацьовуються і повторюються так, щоб уміння стали стійкими, і вчитель зміг би їх екстраполювати у повсякденний досвід.

Розглянуто навчально-методичні ситуації, в яких відбувається діалогізація і поглиблення міжособистісної взаємодії. Зокрема, це ситуації ілюстрації, оцінювання, вправи, проблемні ситуації. Виявлено сильні і слабкі місця при використанні методу СПТ.

У другому підрозділі показано специфіку впровадження соціально-психологічного тренінгу у систему післядипломної педагогічної освіти.

Основна мета використання соціально-психологічного тренінгу при підвищенні кваліфікації в інститутах післядипломної педагогічної освіти полягає в тому, щоб розвивати загальну компетентність у спілкуванні, орієнтувати вчителя на суб'єкт-суб'єктну взаємодію у педагогічному процесі. Ця мета конкретизується у таких завданнях: набуття знань у галузі психології особистості, групи, міжособистісного спілкування та взаємодії; розвиток здатності до адекватного і найбільш повного розкриття себе й інших як суб'єктів взаємодії, що проявляється в умінні бути учасником або керівником дискусії, вмінні правильно побудувати ділову бесіду, скоригувати стосунки у ході бесіди; діагностика й корекція якостей, умінь та навичок особистості, зняття бар'єрів, які заважають реальній продуктивній професійній діяльності; розвиток та корекція системи здібностей адекватно і повно сприймати й оцінювати себе та інших людей; вивчення й оволодіння індивідуалізованими прийомами міжособистісної взаємодії для підвищення ефективності професійного й особистого спілкування.

Зауважимо, що процес спілкування має цілісний характер, тому зазначені вище завдання не можна ізолювати одне від одного, вони перетинаються, взаємодоповнюються. Але кожного разу під час проведення занять у центрі уваги залишається лише одне завдання, а інші відіграють допоміжну роль.

Навчання в групах СПТ розглядається як ефективний напрямок розробки педагогічних технологій. Соціально-психологічний тренінг забезпечує процес гармонійного розвитку педагога за такими напрямками :

- інтегрує різні прикладні аспекти психології з елементами психотерапії;

- пропонує нову форму організації розумової праці;

- використовує творчий потенціал суб'єкт-суб'єктної взаємодії.

Введення СПТ у навчальний процес інститутів післядипломної педагогічної освіти є кроком потрібним і адекватним вимогам часу. Це один із способів перевести репродуктивну алгоритмізовану систему знань у креативну неформалізовану площину. СПТ також є засобом переорієнтації педагогів з маніпулятивної суб'єкт-об'єктної педагогічної взаємодії на діалогічну суб'єкт-суб'єктну взаємодію.

У третьому підрозділі проаналізовано та узагальнено результати формуючого етапу експериментального дослідження, обґрунтовано наявність внутрішньої та зовнішньої валідності, вибір експериментального плану, застосування непараметричних методів статистичного обчислення результатів. Проведено порівняльний аналіз результатів статистичної обробки параметричними і непараметричними методами, узагальнено результати окремих груп у спільній вибірці, проаналізовано результати рандомізованої (50%) вибірки. Показано динаміку розвитку орієнтації на суб'єкт-суб'єктну взаємодію під впливом комплексної тренінгової програми – формуючого експерименту.

В результаті проведення формуючого експерименту з використанням СПТ виявлено, що за І октантом ("авторитарність"), за ІІ октантом („егоїстичність”) та за ІІІ октантом („агресивність”), які відповідають орієнтованості педагога на суб'єкт-об'єктну взаємодію, простежується зниження значень покажчиків, але не на статистично значущому рівні. Це пояснюється тим, що у даному дослідженні ми ставили перед собою мету не стільки знизити показники суб'єкт-об'єктної взаємодії у педагогічному процесі, скільки показати, що вплив СПТ розвиває передусім орієнтацію педагога на суб'єкт-суб'єктну взаємодію.

Показники, які відповідають орієнтації педагога на суб'єкт-суб'єктну взаємодію ("дружелюбність", "альтруїстичність", „миролюбність”), внаслідок впливу СПТ ПС зросли на статистично значущому рівні p0,01. По стратегії психологічного захисту у спілкуванні „уникання” показники зменшились, але не на статистично значущому рівні. Прояви домінуючої стратегії психологічного захисту у спілкуванні „агресії”, яка є ознакою суб'єкт-об'єктної взаємодії, після впливу соціально-психологічного тренінгу партнерського спілкування суттєво знижуються – на рівні статистичної значущості p0,01 (див. табл. 3).

Показники |

Спрямованість міжособистісних стосунків (октанти І, ІІ, ІІІ,

VII,VIII) |

Стратегії психологічного захисту

І октант автори-тарність |

ІІ октант

егоїст-тичність |

ІІІ октант

агресив-

ність

| VII октант

дружелю-бність

| VIII октант

альтруїс-тичність |

„Миролюб-ність” |

„Уникан-ня” |

„Агресія”

Тестові ранги |

-0,526(a) | -1,315(a) | -1,609(a) | -5,737(b) | -6,109(b) | -5,121(b) | -1,529(a) | -3,814(a)

Рівень статистич-

ної

значущості | 0,599 | 0,189 | 0,108 | 0,000* | 0,000* | 0,000* | 0,126 | 0,000*

Таблиця 3. Результати формуючого експерименту з використанням СПТ ПС.

a Базуються на позитивних рангах (показники зменшуються).

b Базуються на негативних рангах (показники збільшуються).

* Статистична значущість p0,01

Тестові результати рандомізованої вибірки піддослідних мало відрізняються від результатів загальної. Також фіксуються статистично значущі зміни на рівні p0,01 по октантах VII,