Харківський національний педагогічний університет

імені Г. С. Сковороди

Лук'янченко Ольга Миколаївна

УДК 371.133

ОРГАНІЗАЦІЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ПРАКТИКИ В РІЗНИХ ТИПАХ ПЕДАГОГІЧНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ УКРАЇНИ

(ДРУГА ПОЛОВИНА ХІХ – ПОЧАТОК ХХ СТ.)

13.00.01 – загальна педагогіка та історія педагогіки

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Харків – 2005

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Харківському національному педагогічному університеті імені Г. С. Сковороди, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: | доктор педагогічних наук, професор
Золотухіна Світлана Трохимівна,
Харківський національний педагогічний університет імені Г. С. Сковороди, завідувач кафедри загальної педагогіки.

Офіційні опоненти: | доктор педагогічних наук, професор, академік АПН України Євтух Микола Борисович,
Академія Педагогічних Наук України,
академік-секретар Відділення педагогіки і психології вищої школи;

кандидат педагогічних наук
Панасенко Елліна Анатоліївна,
Слов’янський державний педагогічний університет, доцент кафедри педагогіки.

Провідна установа: | Луганський національний педагогічний університет імені Тараса Шевченка, кафедра педагогіки, Міністерство освіти і науки України, м. Луганськ.

Захист відбудеться "14" червня 2005 р. О 15 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д .053.04 у Харківському національному педагогічному університеті імені Г. С. Сковороди за адресою: 61002, м. Харків, вул. Артема, 29, ауд. № .

З дисертацією можна ознайомитись в бібліотеці Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди за адресою: 61168, м. Харків, вул. Блюхера, 2, ауд. №  В.

Автореферат розісланий "14" травня 2005 р.

Учений секретар
спеціалізованої вченої ради Іонова О. М.

Загальна характеристика

Актуальність дослідження. Сучасні умови розвитку української державності вимагають оновлення змісту навчально-виховної роботи середньої школи, який значною мірою залежить від рівня професійно-педагогічної підготовки вчителя. Невід’ємним важливим складником змісту педагогічної освіти виступає педагогічна практика. Разом з тим вона є самостійним, визначальним напрямом підготовки вчителя, в головних своїх завданнях спільним для всіх спеціальностей незалежно від фаху.

У зв’язку з цим, виходячи з пріоритетних напрямків національної програми “Освіта” (Україна ХХІ століття), Національної доктрини розвитку освіти, педагогічна наука в процесі пошуку варіативних систем і моделей практичної підготовки майбутніх учителів звертається до актуалізації ретроспективи і творчого використання багато в чому цінного історичного досвіду організації педагогічної практики в різних типах навчальних педагогічних закладів України у другій половині ХІХ – початку ХХ ст.

Звернення до означеного періоду не випадкове, оскільки саме на цей час припадає зародження та інтенсивний розвиток педагогічних закладів різного типу, а також розробка теоретичних і методичних засад організації педагогічної практики.

Так, визначення місця і ролі педагогічної практики в системі професійної підготовки вчителя знайшло чільне місце в працях відомих педагогів, філософів, громадських діячів ХІХ – початку ХХ ст. таких, як А. Дістервег, І. Гербарт, К. Д. Ушинський, М. І. Пирогов, С. І. Миропольський, М. І. Демков, М. О. Корф, Т. Г. Лубенець, О. М. Острогорський, С. Ф. Русова та ін., а також на сторінках періодичних видань вітчизняних учительських інститутів (“Ежегодник Глуховского учительского института”, “Известия историко-филологического института кн. Безбородько в Нежине”), загальних педагогічних журналів (“Русская школа”, “Воспитание”, “Журнал Министерства Народного Просвещения” та ін.).

У контексті ж сучасної вищої педагогічної освіти проблема педагогічної практики представлена переважно в методичному аспекті в працях з узагальнення досвіду педагогічних ВНЗ щодо її організації та проведення.

Окремий напрям складають наукові праці, де розкриваються теоретичні основи організації педпрактики (О. О. Абдуліна, А. М. Бойко, В. М. Гриньова, І. О. Карпюк, М. К. Козій, С. І. Кисельгоф, Н. В. Кузьміна, І. Т. Огородников, О. І. Піскунов, В. К. Розов, В. О. Сластьонін, В. П. Тарантей, Н. Д. Хмель, О. І. Щербаков та ін).

Історико-педагогічні питання організації педагогічної практики опосередковано відображено в дисертаційних дослідженнях і монографічних виданнях з історії становлення та розвитку педагогічної освіти багатьох науков-ців: І. П. Важинського, Ш. І. Ганеліна, О. В. Глузмана, Н. М. Дем’яненко, Е. Д. Днєпрова, М. Б. Євтуха, Л. В. Задорожної, С. Т. Золотухіної, Є. А. Князєва, Д. Ю. Коржова, М. Г. Кушкова, М. І. Левченко, Є. М. Луценка, В. І. Лугового, В. К. Майбороди, Ф. Г Паначина, Т. А. Стоян, Л. О. Хомич, М. І. Ескіна, М. Д. Ярмаченка.

Певною мірою проблеми педагогічної практики торкались науковці в дисертаційних працях, присвячених аналізу творчої спадщини персоналії ХІХ – початку ХХ ст.: М. І. Пирогова (О. А. Горчакова), С. І. Миропольського (М. М. Головкова, Л. О. Голубнича, Л. О. Журенко, О. А. Тишик), О. В. Духновича (О. В. Машталер); М. Ф. Сумцова (О. М. Кін), М. О. Корфа (С. А. Саяпина).

Особливу значущість для виконаного дослідження мали дисертаційні праці А. А. Булди та О. А. Лавриненко, в яких визначено наукові засади практичної підготовки вчителів, напрями її здійснення, одним із яких є педагогічна практика; узагальнено її досвід у ВНЗ України, але в інших історико-педагогічних межах.

Отже, аналіз сучасних історико-педагогічних досліджень, близьких до нашого наукового пошуку, свідчить, з одного боку, про актуальність питання організації педпрактики як форми професійної підготовки вчителя та наявність накопиченого досвіду її здійснення в різних типах педзакладів в Україні в досліджуваний період, з іншого, – про відсутність цілісного дослідження, в якому було б представлено систему становлення і розвитку організації педагогічної практики. Цим зумовлено вибір теми дисертації “Організація педагогічної практики в різних типах педагогічних навчальних закладів України (друга половина ХІХ – початок ХХ ст.)”.

Об’єкт дослідження – професійно-педагогічна підготовка вчителя в педагогічних навчальних закладах України другої половини ХІХ – початку ХХ ст.

Предмет дослідження – теорія і практика організації педагогічної практики в педагогічних закладах України другої половини ХІХ – початку ХХ ст.

Мета дослідження – на основі аналізу історико-педагогічної літератури, архівних матеріалів, дисертаційних досліджень систематизувати теоретичні положення й узагальнити досвід організації педагогічної практики вчителів у педагогічних навчальних закладах різного типу в Україні у другій половині ХІХ – початку ХХ ст.

Завдання:

1. Визначити ступінь дослідженості проблеми.

2. Схарактеризувати становлення і розвиток системи підготовки педагогічних кадрів в Україні у другій половині ХІХ – початку ХХ ст.

3. Систематизувати погляди зарубіжних і вітчизняних педагогів, громадських діячів, учених досліджуваного періоду на роль і місце педагогічної практики в системі професійної підготовки вчителів та форми її організації.

4. На основі аналізу офіційно-нормативних документів, архівних матеріалів визначити мету, завдання, види, зміст педагогічної практики у другій половині ХІХ – початку ХХ ст. та виявити специфіку її організації в різних типах педагогічних навчальних закладів України в досліджуваний період.

5. Визначити роль педагогічної журналістики досліджуваного періоду в удосконаленні організації практики майбутніх учителів.

6. Намітити напрями творчого використання вітчизняного досвіду організації педагогічної практики в різних типах педагогічних навчальних закладів України у другій половині ХІХ – початку ХХ ст. в сучасних соціально-економічних умовах.

Методологічну основу дослідження становили загальнофілософські положення теорії пізнання та діалектичного розуміння суті історико-педагогічного процесу, діалектичний взаємозв’язок явищ і процесів, загальні закони розвитку суспільства. Науковий пошук здійснювався на принципах об’єктивності, історизму, єдності теорії та практики, детермінізму, науковості й системності.

Теоретичну основу дослідження становлять:

- положення та висновки про особливості стану освіти й педагогічної думки України в досліджуваний період (К. Д. Ушинський, М. І. Пирогов, С. І. Миропольський, П. Г. Редькін, М. О. Корф, М. І. Демков, С. Ф. Русова та ін.);

- концепції розвитку національної освіти (В. О. Вихрущ, Л. П. Вовк, О. В. Глузман, Н. М. Дем’яненко, М. Б. Євтух, С. Т. Золотухіна, О. М. Іонова, В. К. Майборода, Б. Н. Мітюров, Н. С. Побірченко, О. В. Попова, І. Ф. Прокопенко, О. В. Сухомлинська, Л. А. Штефан, М. Д. Ярмаченко);

- положення, рекомендації щодо професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів (О. О. Абдуліна, А. М. Бойко, В. М. Гриньова, В. І. Євдокимов, Н. В. Кузьміна, В. І. Лозова, В. К. Розов, В. О. Сластьонін, Г. В. Троцко, Н. Д. Хмель).

Методи дослідження. На різних етапах наукового дослідження використано комплекс методів, які традиційно застосовуються для історико-педагогічних досліджень, що ґрунтуються на загальнонаукових (аналіз, синтез, порівняння, систематизація, зіставлення, узагальнення тощо); історичних (порівняльно-історичний, історико-типологічний, історико-структурний, ретроспективний), що дало можливість простежити в динаміці становлення і розвиток питань визначення мети, змісту, форм, методів керівництва й оцінювання організації педагогічної практики у вітчизняних учительських нав-чальних закладах.

Науковим орієнтиром було співвіднесення подій, явищ, фактів, поглядів щодо означеної проблеми та результатів дослідження реальними проблемами педагогічної теорії і практики сьогодення.

Джерелознавча база. У процесі історико-педагогічного пошуку основний фактичний матеріал зібрано в законодавчо-нормативних документах: Збірниках постанов і розпоряджень Міністерства народної освіти (“Сборник постановлений по Министерству народного просвещения”. Т. ІІІ, 1855-1864 гг. (СПб., 1864), “Сборник постановлений и распоряжений по учительским институтам и семинариям Министерства народного просвещения” (1859-1875гг.). – М., 1875, “Сборник постановлений и распоряжений по учительским институтам Московського ученого округа”. Ч. І. – М., 1895), “Настольная книга по народному образованию”. – СПб., 1901. Опрацьовано педагогічні журнали досліджуваного періоду: “Журнал Министерства Народного Просвещения”, “Русская школа”, “Вестник воспитания”, “Семья и школа”, “Народная школа”, “Педагогический сборник”, “Воспитание”, “Педагогический вестник”, “Світло” та ін. Разом з тим аналізувалися періодичні видання вітчизняних учительських навчальних закладів досліджуваного періоду (“Известия Историко-филологического института кн. Безбородько в Нежине”, “Ежегодник Глуховского учительского института”).

Крім того, вивчались сучасні педагогічні журнали 1980-2003 рр.: “Рідна школа”, “Початкова школа”, “Педагогіка”, “Педагогіка і психологія”, “Шлях освіти” та ін.

Поглиблено аналізувалися архівні матеріали Центрального державного історичного архіву України м. Києва (ЦДІАУ) – фонд 707 “Канцелярія попечителя Київського навчального округу”; Харківського обласного державного архіву (ХОДА) фонд 3 – “Канцелярія Харківського губернатора”.

У ході наукового пошуку використовувались матеріали відкритих фондів і фондів рідкісної книги бібліотек: Національної бібліотеки України імені В. І. Вернадського, Харківської державної бібліотеки імені В. Короленка, Центральної науково-педагогічної бібліотеки імені В. Сухомлинського, Центральної наукової бібліотеки національного університету імені В. Каразіна.

Хронологічні межі дослідження охоплюють другу половину ХІХ – початок ХХ ст. – період національного історико-етнологічного розвитку української педагогічної думки (за О. В. Сухомлинською). Нижня межа (60-ті роки ХІХ ст.) зумовлена прогресивними змінами в суспільно-політичному житті України (проведення ліберальних реформ, становлення і розвиток системи педагогічної освіти середньої та вищої ланки). Верхня межа (початок ХХ ст.) обґрунтовується кардинальними змінами в суспільно-політичному устрої, економічних умовах, трансформуванні системи педагогічної освіти.

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що в роботі вперше цілісно досліджено проблему організації педагогічної практики в історико-педагогічній ретроспективі (друга половина ХІХ – початок ХХ ст.): систематизовано погляди педагогів досліджуваного періоду на роль і місце педагогічної практики в системі підготовки вчителів та форми її організації у другій половині ХІХ – початку ХХ ст.; узагальнено досвід організації педагогічної практики в різних типах педагогічних навчальних закладів України в досліджуваний період (розкрито мету, завдання, види, зміст педагогічної практики, виявлено специфіку, форми і методи її здійснення); встановлено провідні тенденції організації педагогічної практики та етапи її розвитку в досліджуваний період.

Уточнено роль педагогічної журналістики того часу в удосконаленні організації педагогічної практики, намічено напрями творчого використання в сучасних умовах вітчизняного досвіду організації педпрактики в минулому.

До наукового обігу введено маловідомі архівні документи, окремі факти, які розширюють уявлення про організацію та складники педагогічної практики.

Практичне значення отриманих результатів дослідження визначається тим, що виявлені в ході наукового пошуку теоретичні положення, провідні тенденції організації педагогічної практики, ідеї педагогів минулого втілено в розробку автором спецкурсу "Організація педагогічної практики в різних типах учительських навчальних закладів в Україні (історико-педагогічний аспект)". Проаналізований та узагальнений позитивний досвід може стати підгрунтям для подальших історико-педагогічних досліджень, а також використовуватися у викладанні теоретичних курсів таких, як: педагогіка, історія педагогіки, у процесі написання підручників та навчальних посібників, під час організації неперервної педагогічної практики в сучасних закладах освіти ІІІ і IV рівнів акредитації.

Достовірність та аргументованість наукових положень дослідження, його висновків забезпечується широким колом архівних матеріалів, системним аналізом дослідницьких матеріалів, застосуванням комплексу методів, адекватних меті, предмету, завданням дослідження.

Зв'язок роботи з науковими планами і темами. Дисертацію виконано згідно з темою науково-дослідної роботи кафедр педагогіки, порівняльної та історії педагогіки Харківського національного педагогічного університету ім. Г. С. Сковороди “Підвищення ефективності навчально-виховного процесу в середніх загальноосвітніх та вищих педагогічних закладах” (РК № ). Тема дисертаційного дослідження затверджена вченою радою Харківського державного педагогічного університету ім. Г. С. Сковороди (протокол № від 22 грудня 2000 р.) й узгоджено радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 5 від 14 травня 2002 р.).

Апробація і впровадження результатів дослідження. Основні результати та висновки дисертації доповідались й обговорювались на засіданнях кафедри педагогіки ХДПУ ім. Г. С. Сковороди (2000-2004 рр.); ІІІ Міжнародній науково-практичній конференції “Освіта і доля нації” (Харків, 2002 р.); VII Міжнародній науково-практичній конференції “Наука і освіта 2004” (Дніпропетровськ, 2004 р.); Всеукраїнській науково-практичній конференції “Проблеми загальнопедагогічної підготовки майбутніх учителів” (Вінниця, 2002 р.); науково-практичних конференціях молодих учених (Харків, 2000, 2001 рр.).

Упровадження результатів дослідження здійснено протягом 2001-2004 рр. у процесі організації та проведенні педагогічної практики студентів Харківського національного педагогічного університету ім. Г. С. Сковороди (довідка № від 14 червня 2004 р.) та Слов’янського державного педагогічного університету (довідка № від 18 червня 2004 р.).

Основні результати дослідження відображені в 14 одноосібних публікаціях загальним обсягом 3,49 друк. арк., серед них – 11 у провідних науково-фахових виданнях.

Структура та обсяг роботи. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел, додатків. Загальний обсяг роботи становить 219 сторінок, з них основного тексту 170 сторінок, список використаної літератури охоплює 330 найменувань.

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність проблеми дослідження для сучасної історико-педагогічної науки, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання та методологічні засади дослідження, розкрито наукову новизну, практичне значення здобутих результатів, окреслено хронологічні межі та схарактеризовано джерельну базу, відображено форми апробації результатів дослідження.

У першому розділі “Аналіз ступеня дослідженості проблеми” доведено актуальність історико-педагогічного висвітлення питань організації педагогічної практики майбутніх учителів; на основі аналізу широкого спектру науково-педагогічної літератури виявлено і схарактеризовано основні напрями досліджуваної проблеми.

Перший напрям репрезентовано працями (монографіями, науково-методичними статтями), в яких педагогічна практика ґрунтовно досліджується сучасними педагогами, психологами на теоретичному рівні. Виявлено основні підходи щодо визначення ролі педагогічної практики у професійній підготовці вчителів, її завдань, функцій, структури, змісту. Так, одні педагоги (О. О. Абдуліна, О. А. Дубасенюк, С. І. Кисельгоф, Н. В. Кузьміна, Н. Д. Хмель та ін.) розглядають мету практики як отримання інформації про навчально-виховний процес, перевірку вірогідності теоретичних положень, формування професійних здібностей, умінь та навичок, їх тренування. Інші - визначають провідну роль практики у формуванні особистості майбутнього вчителя, його професійних якостей, що знайшло відбиття у працях А. М. Бойко, Є. П. Білозерцева, М. К. Козія, В. К. Розова, В. О. Сластьоніна, О. І. Щербакова та ін.

Другий напрям наукових пошуків досліджуваної проблеми представлено працями експериментального характеру. У дисертаційних роботах 80-90-х років висвітлено шляхи вдосконалення педагогічної практики в системі заочної освіти (А. П. Упорова); можливості формування у процесі безперервної практики професійних умінь і навичок навчальної та виховної роботи (В. І. Воробей, М. А. Кудайкулов, О. Б. Орлова); роль педпрактики у професійній адаптації до педагогічної діяльності (Л. О. Булатова); шляхи й умови підготовки вчителів шкіл до керівництва педагогічною практикою (Ф. Т. Далієва); порівняльний аналіз організації педагогічної практики у ВНЗ України і в Республіці Польщі (У. Новацька).

Третій напрям охоплює праці безпосередньо історико-педагогічного характеру. Так, обгрунтування педагогічної практики головним структурним компонентом загальнопедагогічної підготовки вчителя здійснено в докторській дисертації Н. М. Дем’яненко “Загальнопедагогічна підготовка вчителя в історії вищої школи України (ХІХ – перша чверть ХХ ст.)”; визначення місця педагогічної практики в середніх учительських закладах України у другій половині ХІХ – початку ХХ ст., в новітній та нинішній час порівняно з країнами Західної Європи та США розкрито в монографії Л. О. Хомич “Професійно-педагогічна підготовка вчителя початкових класів”; встановлення ролі педагогічної практики у формуванні педагогічної майстерності розглянуто в дисертації Л. В. Задорожної “Ідеї педагогічної майстерності в діяльності Глухівського вчительського інституту (1874-1917 рр.)”; узагальнення вимог до методичної підготовки ідеального вчителя та визначення форм здійснення практичної його підготовки висвітлено в дисертації Е. А. Панасенко “Ідеал учителя у вітчизняній педагогічній журналістиці другої половини ХІХ – початку ХХ ст”.

Близькою за змістом до нашого дослідження є докторська дисертація А. А. Булди “Теоретичні основи практичної підготовки вчителів історії в педагогічних навчальних закладах Україні (історико-педагогічний аспект)”. У ній схарактеризовано генезу становлення та розвитку функціональних елементів технологічної схеми практичної підготовки вчителів історії, обгрунтовано концептуальні засади організаційно-дидактичного і методичного забезпечення їхньої підготовки, виявлено тенденції співвідношення академічного і практичного забезпечення вчителів історії в навчальних планах і програмах педагогічних закладів, визначено історичну сутність практичної підготовки, схарактеризовано основні закономірності й суперечності в її реалізації відповідно до періодів розвитку радянської вищої педагогічної школи України.

Заслуговує на увагу дисертаційна праця О. А. Лавриненко “Практична професійно-педагогічна підготовка вчителя у вищих закладах освіти України (1917-1928 рр.)”. У ній проаналізовано теоретичні засади практично-педагогічної підготовки, визначено провідні тенденції, специфіку її організації в досліджуваний період; схарактеризовано організаційні форми та види практичної підготовки, виявлено структуру, компоненти її змісту; розкрито можливості педагогічної практики для формування педагогічної майстерності.

Однак проведений аналіз численних матеріалів свідчить, що на сьогод-ні відсутнє цілісне історико-педагогічне дослідження, предметом якого була б організація педагогічної практики в різних типах педагогічних закладів другої половини ХІХ – початку ХХ ст.

У другому розділі “Теоретичні питання організації практики в педагогічних закладах України у другій половині ХІХ – початку ХХ століть” схарактеризовано становлення і розвиток системи підготовки педагогічних кадрів в Україні; систематизовано погляди зарубіжних і вітчизняних педагогів, громадських діячів, учених досліджуваного періоду на роль і місце педагогічної практики в системі професійної підготовки вчителів та форми її організації; визначено мету, завдання, види, зміст педагогічної практики в нормативних документах досліджуваного періоду.

На основі вивчення багатьох історичних джерел у роботі проаналізовано становлення і розвиток системи підготовки педагогічних кадрів в Україні в досліджуваний період. Так, друга половина ХІХ – початок ХХ ст. в Російській імперії, а отже й Центральній та Східній Україні, характеризувалась глобальними перетвореннями, передусім соціально-економічного, політичного змісту. Суспільно-політичні події 60-х років ХІХ ст. призвели до відміни кріпацтва. Наступні державні освітні реформи, сутність яких полягала у створенні варіативних форм, моделей, проектів навчальних закладів різного типу, зумовили своєрідний розвиток системи педагогічної освіти, особливості її сутності, структури і змісту.

Виявлено, що в досліджуваний період підготовка вчителів здійснювалась у таких типах навчальних закладів: вищих закладах освіти (вищі педагогічні курси при імператорських університетах (1860  рр.), безпосередньо університети, Ніжинський історико-філологічний інститут імені кн. Безбородько (з 1875 р.), Фребелівський інститут (з 1907 р.), Вищі жіночі курси у Києві (1905 р.), Одесі (1906 р.), Харкові (1906 р.), Ніжині (1916 р.).); середніх педагогічних закладах (учительські інститути, вчительські семінарії на державному та земському рівні (з 70-х рр.); короткотермінових педагогічних курсах, педагогічних класах при жіночих гімназіях (з кінця 60-х рр.).

Отже, у другій половині ХІХ – початку ХХ ст. існували заклади, які у власній абревіатурі мали назву педагогічні або учительські, а інші – за змістом навчання були педагогічно спрямовані. Педагогічна практика в більшому чи меншому обсязі мала місце в усіх існуючих на той час типах педагогічних навчальних закладів.

У ході наукового пошуку встановлено, що теоретичні основи педаго-гічної практики як складника професійно-педагогічної підготовки вчителя було закладено зарубіжними і вітчизняними педагогами ХІХ – початку ХХ ст.. І. Гербарт, А. Дістервег, М. І. Пирогов, К. Д. Ушинський, С. І. Миропольський, П. Г. Редкін, Д. Д. Семенов, М. О. Корф, М. І. Демков, П Ф. Каптерєв, О. М. Острогорський, Т. Г. Лубенець та ін. довели необхідність здійснення практичної підготовки вчителів шляхом безпосереднього викладання у школі; з’ясували значення теоретичних знань для практичної діяльності майбутнього вчителя; сформували мету, завдання педагогічної практики, обгрунтували основні принципи її організації, а саме: встановлення тісного взаємозв’язку з теоретичною підготовкою; поступовість проведення з ускладненням видів практичної діяльності; визначили основні періоди “практично-педагогічних занять”(М. І. Пирогов) активного і пасивного характеру (Д. Д. Семенов).

Так, аналіз педагогічної спадщини М. І. Пирогова “Про заснування педагогічної семінарії при Решельєвському ліцеї в Одесі”, “Про заснування педагогічної гімназії у Києві”; К. Д. Ушинського “Проект учительської семінарії”; С. І. Миропольського “Щодо питання про освіту народних учителів”, “Практична організація педагогічних класів при жіночих гімназіях”; Д. Д. Семенова “Основи педагогічної освіти народних учителів у Кубанській учительській семінарії” та ін. свідчить, що вони визначили також й основні форми організації практики: спостереження за уроками досвідченого вчителя; самостійне проведення уроків; обговорення їх результатів на педагогічних зібраннях; тренування у веденні шкільної документації: журналів, нотатків (Д. Д. Семенов); здійснення репетиторських занять у позанавчальний час (М. І. Пирогов).

Про розуміння вітчизняними педагогами надзвичайної важливості практики свідчить і те, що ними окреслено і завдання керівників практики, які “полягають не лише в поясненнях щодо правил діяльності вчителя, але й у демонстрації, як слід застосовувати правила, які прийоми вживати” (С. І. Миропольський); визначено форми здійснення контролю практичних умінь і навичок: безпосереднє відвідування уроків майбутніх учителів, дискусії, перевірка щоденників педагогічних спостережень, складання письмових педагогічних характеристик на учнів.

У дисертації схарактеризовані погляди прогресивних педагогів щодо доцільності правильного співвідношення обсягу теоретичної і практичної підготовки вчителів, визначено їхню позицію щодо антибюрократичного підходу до організації практики, уникнення паперової формалістики, занадто великого обсягу пробних уроків.

У роботі акцентується увага і на тому, що важливою умовою здійснення педпрактики педагогами досліджуваного періоду вважалась наявність при учительському закладі зразкової школи. Її мету педагоги вбачали в “демонстрації раціонального здійснення навчальної справи” (О. М. Острогорський); в практичному викладанні (М. І. Пирогов, К. Д. Ушинський, С. І. Миропольський, Д. Д. Семенов). У дисертації представлено обгрунтовану Д. Д. Семеновим раціональну організацію зразкової школи, яка, на його погляд, мала складатись з трьох звичайних відділень (для демонстрації зразкових уроків та проведення заключних уроків випускників), одного “практичного відділення” (для пробних уроків), підготовчої групи, де починали навчатися неграмотні діти (для перших проб у викладанні).

Отже, усвідомлюючи високу місію вчителя у справі народної освіти, ставлячи перед ним серйозні вимоги, педагоги досліджуваного періоду обгрунтували необхідність здійснення педагогічної практики майбутніх учителів як умови їхньої професійної підготовки, що, безумовно, було внеском у розробку її теоретичних засад.

З’ясовано, що організація навчально-виховного процесу, зокрема педагогічної практики, в учительських навчальних закладах різного типу регламентувалась офіційно-нормативними документами такими, як: “Положення про вчительські семінарії” від 17 березня 1870 р., “Інструкція для вчительських семінарій Міністерства народної освіти” від 4 липня 1875 р., “Положення про учительські інститути” від 1872 р., типові навчальні програми для вчительських інститутів від 13 листопада 1876 р., “Положення про окружні педагогічні курси при університетах” від 20 березня 1860 р., “Положення про підготовку вчителів для гімназій та прогімназій” (1865 р.), Устав Історико-філологічного інституту імені кн. Безбородько (1875 р.).

Установлено, що в кожній нормативній інструкції для того чи іншого типу закладу був розділ “Про практичні вправи у викладанні”, де визначалися мета, завдання та зміст педагогічної практики, її термін та обсяг, форми організації, вимоги до практикантів, керівників-наставників та бази проведення практики.

Згідно з офіційно-нормативними документами практика в усіх типах учительських навчальних закладів передбачала: відвідування уроків досвідчених учителів у базовому навчальному закладі з подальшим їх обговоренням, підготовку та самостійне проведення пробних і залікових уроків, їх аналіз на педагогічних конференціях.

У ході наукового пошуку з’ясовано, що майже кожна вчительська семінарія на основі міністерських нормативних матеріалів готувала власні посадові інструкції та правила для вихованців учительських закладів. Підкреслено, що документи місцевого значення (“Проект правил стипендіатів та інших вихованців учительських семінарій Північно-західного Краю”, “Правила стипендіатів Київської учительської семінарії”, “Правила внутрішнього управління Острозькою учительською семінарією” та ін.) порівняно із міністерськими відзначалися змістовністю, більшим педагогічним спрямуванням та відповідністю реальним умовам і можливостям учительських закладів того часу.

У дисертації також проаналізовано численні проекти професійної підготовки вчителів середньої школи (офіційні – К. П. Яновського, М. М. Алексєєнка; авторські – В. П. Острогорського, Я. Гуревича), які мали місце на початку ХХ ст. Єдиною їх платформою виступало поєднання викладацької діяльності з теоретичною підготовкою.

Отже, у розділі доведено, що організація педагогічної практики займала вагоме місце в системі професійної підготовки вчителів.

У третьому розділі “Досвід організації педагогічної практики у педагогічних навчальних закладах України у другій половині ХІХ – початку ХХ століть” виявлено специфіку організації педагогічної практики в різних типах педагогічних навчальних закладів України в досліджуваний період; визначено роль педагогічної журналістики того часу в удосконаленні організації практики майбутніх учителів; намічено напрями творчого використання вітчизняного досвіду організації практики минулого в сучасних умовах.

У ході наукового пошуку встановлено, що організація педагогічної практики в різних типах педагогічних навчальних закладів протягом дослід-жуваного періоду мала певні відмінності в меті, завданнях, змісті, формах реалізації.

На основі аналізу архівних документів (звітів роботи, листувань) Київського, Глухівського, Полтавського, Вінницького учительських інститутів та Коростишевської, Великосорочинської, Дедеркальської, Вівчанської та інших учительських семінарій установлено специфіку організації та проведення педагогічної практики, яка була найвагомішою для них. Так, формування педагогічних умінь та навичок, розвиток професійно важливих якостей особистості майбутніх учителів – це мета практики, яка забезпечувалась: домінуванням її за обсягом годин у навчально-виховному процесі; доповненням основного змісту практики (спостережень, пробних і зразкових уроків, їх аналізу) проведенням додаткових уроків в учительських семінаріях, чергувань по школі в учительських інститутах; здійсненням без відриву від поточних занять (в семінаріях - протягом другого й третього курсів, а в інститутах – випускного третього курсу); прагненням до зразкової постановки навчально-виховного процесу в базових навчальних закладах; врахуванням специфіки та розкладу міського чи народного училища під час планування; систематичним і ретельним контролем на всіх етапах практики з боку директора семінарії чи інституту (який одночасно очолював зразкове училище) наставників-керівників і вчителів зразкового училища.

Доведено, що організація педагогічної практики в учительських інститутах (особливо в Київському та Глухівському) порівняно з учительськими семінаріями здійснювалась на більш високому рівні, що було зумовлено: по-перше, тісним зв’язком практики з теоретичною і методичною підготовкою (результати спостережень уроків, відвідуваних під час пасивної практики, аналізувались на заняттях з методик певних дисциплін, практикант-рецензент уроку теоретично обґрунтовував свої зауваження, складались психолого-педагогічні характеристики); по-друге, меншою заформалізованістю, аніж в учительських семінаріях (більш чіткою постановкою завдань кожного етапу і професійною спрямованістю); по-третє, ретельним підбором керівників–наставників (призначались переважно ті, хто в минулому працював учителем.)

У ході дослідження виявлено також і недоліки організації педагогічної практики в учительських семінаріях, особливо в тих, які чітко слідували міністерським інструкціям (Дедеркальська, Суражзька). Так, практика здійснювалась паралельно з навчальним процесом у семінарії, що приводило до систематичних пропусків занять мінігруп практикантами. Пробні уроки проводились безсистемно та мали шаблонний характер. Готовність до уроку визначалась переважно ступенем володіння певними атрибутами педагогічної техніки, що породжувало манірність, вишколеність майбутніх учителів, і вкрай мало приділялось уваги структурі уроку, використанню методичних прийомів. Доведено, що під час аналізу уроків акцент робився на несуттєвих педагогічних явищах, які торкалися мовних помилок чи проступків окремих учнів, тоді як суттєві недоліки залишалися непоміченими. Підсумкові конференції мали занадто заформалізований характер і вимагали підготовки великої кількості документації.

З’ясовано, що організація педагогічної практики в середніх педагогічних закладах на початку ХХ ст. набула певних змін, які знайшли затвердження під час роботи з’їзду директорів учительських інститутів і семінарій у 1910 р., а саме: зразкові училища при інститутах перетворено з двокласних з класним викладанням у чотирьохкласні з предметним викладанням; зменшено обсяг годин пробних уроків і поліпшено їх якість; у Київському учительському інституті запроваджено проведення практики з другого курсу і самос-тійну підготовку до пробних уроків з другого півріччя; додаткове викладання фізики у міському училищі ім. Цесаревича Олексія. У Глухівському інституті самостійність надавалась лише під час підготовки до залікових уроків.

Отже, саме в системі учительських інститутів та семінарій відбулось формування організаційних засад і змістового компонента педагогічної практики.

Результати проведеного дослідження свідчать, що існувала певна система організації педпрактики в університетській освіті, яка відрізнялась від системи організації в середніх педагогічних закладах. До практики як компонента загальнопедагогічної підготовки вчителя середньої школи в різні періоди було неоднозначне ставлення. Доведено, що значний обсяг навчальних годин вона займала в період існування педагогічних курсів при імператорських університетах у 1860-1867 рр. Так, на курсах при Київському та Харківському університетах практика проходила в усіх гімназіях міста і складалась з відвідувань уроків досвідчених учителів, читання лекцій для товарищів, проведення самостійних уроків у гімназії, чергування у рекреаціях, гімназичних пансіонах, надання допомоги учням у виконанні домашніх завдань. Термін та обсяг практики призначався кожному студенту індивідуально, залежно від здібностей та попередніх результатів. З’ясовано, що система керівництва практикою була дуже складною (очолював педагогічний комітет; попечительська рада; педагогічні ради гімназій та інспектори), що вносило дезорганізацію у проведення практики. Доведено, що саме в системі педагогічних курсів при університетах відбулося організаційне і змістовне оформлення практики в ланці підготовки вчителя середньої школи.

Після закриття в 1867 р. педагогічних курсів практика в системі університетської освіти фактично не проводилась. Ії обсяг був обмежений проведенням 1-2 показових уроків.

У ході наукового пошуку з’ясовано, що з відкриттям Ніжинського історико-філологічного інституту (1875 р.) було поновлено педагогічну підготовку вчителів історії та словесності. Це був майже єдиний спеціальний вищий заклад в Україні, де педагогічна практика стабільно займала місце в навчальному плані протягом усього часу існування цього закладу, але її обсяг і зміст змінювались залежно від поглядів директорів та діяльності Міністерства народної освіти. Практика проводилась один раз за весь період навчання на четвертому курсі і була представлена декількома настановчими загальними бесідами з методичних та організаційних засад викладання певних предметів; спостереженнями за навчально-виховним процесом у базовій класичній гімназії; серією пробних уроків як за спеціальністю, так і з інших предметів гімназичного курсу; додатковими уроками за умови незадовільної якості попередніх; їх обговореннями та аналізом. Здійснювалась під чітким контролем з боку наставників-керівників та вчителів гімназії. Установлено, що проведення практики не було забезпечено необхідною методичною підготовкою практикантів.

Здійснений науковий пошук дозволив виділити: по-перше, провідні тенденції організації педагогічної практики; по-друге, етапи розвитку ідеї організації педагогічної практики (1860-1874 рр.; 1875- 1904 рр.; 1905-1917 рр.)

З’ясовано, що прогресивні педагогічні журнали досліджуваного періоду, а саме: “Журнал Министерства Народного Просвещения”, “Русская школа”, “Педагогический листок”, “Вестник воспитания” та ін., висвітлюючи стан підготовки майбутніх учителів, звертали увагу міністерських урядовців і громадськості на недоліки практичної їх підготовки в учительських навчальних закладах. Педагогами-журналістами були накреслені конкретні шляхи поліпшення організації педпрактики, серед них: вдосконалення системи пробних та зразкових уроків (розробка для їх проведення методичних рекомендацій з визначенням методів, засобів, прийомів викладання до кожної теми),а також чергувань (упровадження їх з першого курсу навчання та надання виключно ознайомлювального характеру), збільшення терміну практики в закладах вищої освіти, поширення інформації про досвід її здійснення в різних педагогічних навчальних закладах.

У ході наукового пошуку встановлено, що педагогічні ідеї та практичний досвід організації педагогічної практики в різних типах закладів педагогічної освіти України ХІХ – початку ХХ ст. можуть бути творчо осмислені та реалізовані в таких напрямах: популяризація на сторінках сучасних періодич-них видань педагогічних поглядів відомих педагогів М. І. Пирогова, С. І. Миропольського, Д. Д. Семенова, П. Ф. Каптерєва та ін. стосовно проблеми організації педпрактики; звернення уваги під час вивчення фахових методик, педагогіки на спостережені явища під час педпрактики та надання їм теоретичних пояснень; відновлення статусу “зразкових” шкіл, які б демонстрували досконалі зразки навчально-виховної роботи і слугували майданчиками для науково-методичної роботи кафедр педагогічного закладу; посилення чітких вимог до наставників-керівників практики та строгий нагляд за їх виконанням; призначення на зазначені посади викладачів, які є діючими вчителями за сумісництвом чи мають великий досвід роботи у школі; відновлення педпрактики на перших курсах навчання у педагогічному закладі; запровадження у вищих навчальних педагогічних закладах авторських спецкурсів історико-педагогічного спрямування.

У ході проведеного дослідження отримано такі висновки:

1. Організація педагогічної практики є актуальною історико-педагогічною проблемою, інтенсивна розробка якої почалася з ХІХ ст. зарубіжними і вітчизняними педагогами. Установлено, що їхній внесок у розробку теоретичних засад організації педагогічної практики становить: обгрунтування мети і завдань практики, основних принципів її організації (установлення тісного взаємозв’язку з теоретичною підготовкою; поступовість проведення з ускладненням видів практичної діяльності); визначення основних видів “практично-педагогічних занять”, які пов’язані з виконанням обов’язків учителя, зі спостереженнями, узагальненнями педагогічного досвіду, та форм організації практики; ствердження необхідності існування при учительських закладах зразкових шкіл.

2. Установлено, що педагогічна практика зафіксована у нормативних документах державного та місцевого значення досліджуваного періоду як невід’ємний компонент професійної педагогічної освіти вчителів різних типів шкіл. У них, з одного боку, було сформовано умови для здійснення професійної та змістовної педагогічної практики майбутнього вчителя, а з іншого, – надмірне внормування орієнтувало на формальне вироблення конкретних умінь та навичок викладання.

3. З’ясовано, що організація педагогічної практики в різних типах педагогічних навчальних закладів протягом досліджуваного періоду мала певні відмінності в меті, завданнях, змісті, формах реалізації.

3.1. Специфічним в організації практики в середніх учительських закладах було: домінування її в навчально-виховному процесі; проведення без відриву від поточних занять; тісний зв’язок з педагогічною теорією; високий рівень організації і планування (особливо в учительських інститутах); здійснення систематичного і ретельного контролю та оцінювання діяльності практикантів; досягнення зразкової постановки навчального процесу в базових навчальних закладах; реалізація змісту в різноманітних організаційних формах.

3.2. Характерним для організації педагогічної практики у вищих закладах освіти було: перманентний характер її здійснення; малий обсяг годин; недостатня забезпеченість теоретико-методичною підготовкою майбутніх учителів.

4. Установлено провідні тенденції організації педагогічної практики в досліджуваний період: прагнення до тісного зв’язку педагогічної теорії з практикою; досягнення ідентичності у змісті практики для вчителів різного фаху; використання передового педагогічного досвіду тогочасного шкільни-цтва; здійснення системного й ретельного контролю та оцінювання практичної діяльності на засадах гуманності і вимогливості; утворення базових нав-чальних закладів. Визначено етапи розвитку ідеї організації педагогічної практики:1860-1874 рр. – організаційне становлення основ педагогічної практики в учительських семінаріях й інститутах, організаційне та змістовне становлення педпрактики в системі вищих педагогічних курсів при імператорських університетах; 1875- 1904 рр. – етап протиріч: з одного боку, _розбудова змісту педпрактики в умовах активного поширення мережі вчительських семінарій та інститутів, формування організаційного та змістового компонента педпрактики в автономно функціонуючому закладі (Ніжинському історико-філологічному інституті), а з іншого _занепад педагогічної практики в системі університетської освіти; 1905-1917 рр. – вдосконалення системи організації практики в умовах реформування вчительських семінарій та інститутів, розробка змісту практики у проектах професійної підготовки вчителів середньої школи.

5. Установлено, що на сторінках педагогічної преси досліджуваного періоду відображалось позитивне і негативне в змісті, формах здійснення практики в різних типах учительських навчальних закладів, надавалась можливість представлення існуючого досвіду організації практики, пропонувались конкретні шляхи щодо її поліпшення, що свідчить про значну роль журналістики в удосконаленні педагогічної практики.

6. Намічено напрями творчого використання вітчизняного досвіду організації педагогічної практики у другій половині ХІХ – початку ХХ ст. в сучасних соціально-економічних умовах.

Разом з тим, дослідження не вичерпує всіх проблем, що пов’язані з питаннями організації педагогічної практики. Серед перспективної тематики подальших історико-педагогічних досліджень визначено такі: досвід педагогічних курсів як ефективної форми підвищення практичної підготовки вчителів-практиків; розкриття педагогічною журналістикою шляхів удосконалення практичної підготовки майбутніх учителів, організація практики в системі університетської освіти та деякі ін.

Основний зміст дисертації відображено в таких публікаціях:

І. Статті в наукових фахових виданнях:

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

ІІ. Матеріали конференцій, тези доповідей:

10.

11.

12.

13.