НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

імені М.П. ДРАГОМАНОВА

ЛИТВИНЕНКО Світлана Анатоліївна

УДК 37.011 (378) + 373.3

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ ДО СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

13.00.04 – теорія і методика професійної освіти

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

Київ - 2005

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано в Рівненському державному гуманітарному університеті. Міністерство науки і освіти України.

Науковий консультант: | доктор психологічних наук, професор, дійсний член АПН України

Бех Іван Дмитрович

Інститут проблем виховання АПН України, директор

Офіційні опоненти: | доктор педагогічних наук, професор

Гусак Петро Миколайович

Волинський державний університет імені Лесі Українки, завідувач кафедри соціальної педагогіки

доктор педагогічних наук, професор

Глузман Олександр Володимирович

Міністр освіти і науки Автономної Республіки Крим

доктор педагогічних наук, професор

Сущенко Тетяна Іванівна

Запорізький обласний інститут післядипломної педагогічної освіти, завідувач кафедри педагогічної майстерності

Провідна установа: | Харківський національний педагогічний університет імені Григорія Сковороди, кафедра загальної педагогіки, Міністерство освіти і науки України, м.Харків.

Захист відбудеться “9” червня 2005 р. о 14 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.053.01 в Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова, 01601, м.Київ, вул. Пирогова, 9.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова, 01601, м.Київ, вул. Пирогова, 9.

Автореферат розіслано “28” квітня 2005 року.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради О.Г. Ярошенко

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми дослідження. Модернізація системи освіти, як це визначено в Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ столітті, спрямовується на забезпечення розвитку і соціалізації дітей і молоді, виховання особистості, здатної орієнтуватися в реаліях і перспективах соціокультурної динаміки, підготовленої до життя і праці в суспільстві. Водночас держава визнає одну з найважливіших умов модернізації освіти - підготовку і професійне вдосконалення педагогічних кадрів. Вихідні концептуальні положення щодо професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів закладено в законах України “Про загальну середню освіту”, “Про вищу освіту”, Державній програмі “Вчитель”.

В останні десятиліття зріс інтерес до дослідження проблеми соціалізації: розширюються напрями дослідження, уточнюється структура і функції, поглиблюється вивчення механізмів, інститутів та агентів соціалізації, взаємозв'язків соціалізації і виховання (Б.Алмазов, С.Беличева, І.Бех, Є.Бондаревська, Ю.Гапон, Н.Голованова, О.Глузман, М.Євтух, І.Кон, А.Капська, Н.Лавриченко, Г.Лактіонова, М.Лукашевич, Л.Міщик, А.Мудрик, Р.Овчарова, В.Поліщук, В.Сагарда, М.Селіванова, В.Семенов, О.Сухомлинська, Т.Сущенко, Л.Штефан, Л.Ядвіршис та ін.). На державному рівні розглядаються актуальні проблеми соціально-педагогічної допомоги, розширення соціально-правових гарантій дітей, що знайшли відображення в Національній програмі “Діти України”, законах України “Про охорону дитинства”, “Про соціальну роботу з дітьми та молоддю”, “Про молодіжні та дитячі громадські організації”. Проте соціальні педагоги працюють далеко не в усіх освітніх закладах, економічні та організаційні труднощі гальмують створення соціально-педагогічних служб. Все це визначає потребу підготовки до соціально-педагогічної діяльності педагогів загальноосвітніх шкіл. До причин, що актуалізували розробку проблем соціалізації і соціально-педагогічної діяльності в сучасному суспільстві, належать: модернізація і розвиток адекватної чинним умовам сучасності і життєвим завданням суспільства національної освітньо-виховної системи з урахуванням світового досвіду, кращих його зразків і стандартів; визначення статусу дитинства, концептуальне обґрунтування його сутності та розвитку в нових реаліях суспільного життя; критичні порушення у співвимірностях соціуму і людини; необхідність формування в дітей і молоді навичок соціальної взаємодії, здатності до конструктивного розв'язання проблем спілкування за умов інтеграційних процесів у полікультурному середовищі; порушення координації, взаємозв’язку і наступності між сім’єю, дошкільними установами і загальноосвітньою школою. Значна частина вчителів у професійно-особистісному плані виявилися непідготовленими до поліфункціональної діяльності в умовах динамічного соціуму, у зв'язку з чим виникла нагальна потреба розробки нового підходу до професійної підготовки вчителя з урахуванням особливостей сучасної соціально-економічної і соціально-культурної ситуації.

Зміст і напрями соціально-педагогічної підготовки студентів вивчалися переважно в межах підготовки соціальних працівників і соціальних педагогів (О.Безпалько, М.Галагузова, І.Звєрєва, О.Іванов, А.Капська, Л.Коваль, Н.Краснова, Г.Локарєва, А.Малько, Л.Міщик, Н.Платонова, В.Поліщук, С.Харченко та ін.). Водночас почав формуватися досвід підготовки вчителів до соціально-педагогічної діяльності (А.Гонєєв, І.Зимняя, Л.Караман, В.Ковальчук, О.Межирицький, Н.Пихтіна, Н.Самоукіна, В.Сластьонін, О.Чернова, Л.Ядвіршис та ін.). Зауважимо, що в системі вищої педагогічної освіти наявні суперечності: між традиційною орієнтацією на підготовку вчителя-предметника і практичною потребою у професіоналах, здатних працювати в мікросоціумі, створювати умови для успішної соціалізації дітей; між процесами перебудови вищої педагогічної освіти на основі сучасних вимог якості професійно-педагогічної підготовки і недостатньою розробкою змісту, дидактичних моделей і технологій навчання студентів, моделей управління процесом становлення майбутніх спеціалістів; між домінуванням традиційних методів і форм підготовки студентів і творчим характером педагогічної діяльності.

Опрацювання теоретико-методичних надбань у галузі підготовки вчителя початкових класів свідчить про значні зміни в поглядах як на структуру його професійно-педагогічної діяльності, так і на вимоги щодо особистості майбутнього вчителя, його ролі та місця в соціальних перетвореннях (Л.Александрова, О.Баранова, І.Бех, Н.Бібік, В.Бондар, С.Власенко, П.Гусак, Л.Кекух, О.Кіліченко, Н.Кічук, О.Матвієнко, О.Острянська, О.Савченко, М.Севастюк, Т.Сущенко, Г.Тарасенко, Л.Хомич, І.Шапошнікова та ін.). Незважаючи на розширення напрямів досліджень у галузі педагогічної освіти, підготовка вчителів початкових класів у контексті готовності до соціально-педагогічної діяльності в педагогічній науці не знайшла належного відображення. Означене зумовило вибір теми дослідження - “Теоретико-методичні засади підготовки майбутніх учителів початкових класів до соціально-педагогічної діяльності”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано відповідно до плану науково-дослідної роботи Рівненського державного гуманітарного університету в межах наукової теми “Громадянське виховання учнів та молоді в умовах суверенної України” (державний реєстраційний номер 0102U005600). Тема дисертації затверджена Вченою радою Рівненського державного гуманітарного університету (протокол № 5 від 27.12. 2002 р.) та узгоджена Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол № 3 від 25.03. 2003 р.).

Об’єкт дослідження - процес підготовки студентів педагогічних вищих навчальних закладів до професійно-педагогічної діяльності.

Предмет - формування готовності майбутніх учителів початкових класів до соціально-педагогічної діяльності.

Мета дослідження полягає в науково-теоретичному обґрунтуванні концепції та розробці й експериментальній перевірці структурно-процесуальної моделі підготовки майбутніх учителів початкових класів до соціально-педагогічної діяльності; визначенні у процесі професійно-педагогічної підготовки педагогічних умов ефективного формування готовності студентів до соціально-педагогічної діяльності.

Концепція дослідження. Провідна ідея концепції полягає в розгляді підготовки майбутніх учителів початкових класів до соціально-педагогічної діяльності як складової цілісного процесу професійно-педагогічної підготовки. Формування готовності студентів до соціально-педагогічної діяльності є складним, діалектичним і динамічним процесом, що здійснюється у площині розв'язання протиріч, у просторі взаємодії особистості (суб'єктивного) і професії (об'єктивного) та постає як процес і результат становлення професійно-особистісної готовності. Розробка моделі підготовки майбутніх учителів початкових класів до соціально-педагогічної діяльності має базуватися на системно-цілісному, особистісно-діяльнісному, інтегративному, культурологічному, герменевтичному, антропологічному, контекстному методологічних підходах; сучасній теорії педагогічної і соціально-педагогічної діяльності.

Формування готовності до соціально-педагогічної діяльності як пріоритетний напрям професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів початкових класів зумовлює в побудові її змісту визначення провідної мети, можливостей кожного навчального предмета в підготовці майбутніх учителів до соціально-педагогічної діяльності, виокремлення вагомих професійних знань, що сприяють оволодінню змістовою і процесуальною сутністю соціально-педагогічної діяльності, забезпечення інтегративних зв'язків педагогічних дисциплін у формуванні цілісного знання про дитину як об'єкт і суб'єкт соціалізації, розробку і впровадження професіографічного моніторингу як важливого елемента системи інформаційного забезпечення, використання, поряд з традиційним, інтерактивного навчання, сприятливого для становлення суб'єкт-суб'єктної взаємодії студентів і викладачів у навчальному процесі ВНЗ.

Загальна гіпотеза дослідження полягає в тому, що підготовка студентів до соціально-педагогічної діяльності як складова і пріоритетний напрям цілісного процесу професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя початкових класів набуває ефективності, якщо забезпечуються інтегративні зв’язки педагогічної і соціально-педагогічної складових змісту підготовки, взаємозв’язки теорії і практики в оволодінні студентами змістовою і процесуальною сутністю соціально-педагогічної діяльності та формуванні у них цілісного знання про дитину як об'єкт і суб'єкт соціалізації.

Загальна гіпотеза конкретизована частковими гіпотезами: формування готовності майбутніх учителів початкових класів до соціально-педагогічної діяльності в ході професійно-педагогічної підготовки буде успішним, за умови:

-

-

-

Відповідно до об’єкта, предмета, мети і гіпотези дослідження визначені такі завдання:

1.

2.

3.

4.

5.

6.

Методологічна основа дослідження. Методологічною основою дослідження виступили системно-цілісний, особистісно-діяльнісний, інтегративний, культурологічний, герменевтичний, антропологічний, контекстний методологічні підходи; філософсько-культурологічні положення про особистість як активний суб’єкт діяльності і розвитку. Науковий пошук здійснено на підставі положень теорії пізнання про взаємозв’язок свідомості і діяльності, теорії і практики, логічного й історичного, часткового та загального, єдності навчання, виховання і розвитку особистості.

Теоретичну основу дослідження становлять філософські, соціологічні, психолого-педагогічні ідеї про сутність і природу людини, про взаємодію людини і середовища (К.Альбуханова-Славська, Б.Ананьєв, О.Асмолов, Г.Батищев, І.Бех, Л.Божович, Л.Буєва, Л.Виготський, М.Каган, І.Кон, Г.Костюк, О.Леонтьєв, Б.Ломов, В.Мясищев, С.Рубінштейн, Н.Сарджвеладзе, С.Шацький, Г.Щедровицький, М.Ярошевський та ін.); вітчизняні і зарубіжні дослідження закономірностей, умов, чинників розвитку, соціалізації і виховання особистості (Б.Алмазов, Р.Бернс, В.Бочарова, М.Галагузова, Н.Голованова, Д.Дьюі, О.Киричук, Л.Коваль, Н.Лавриченко, М.Лукашевич, Л.Мардахаєв, А.Маслоу, А.Мудрик, Л.Новикова, Т.Парсонс, К.Роджерс, В.Семенов, О.Сухомлинська, В.Франкл, Ю.Хабермас, К.Ясперс та ін.); полідисциплінарні дослідження дитинства (В.Абраменкова, Ф.Арієс, А.Богуш, Л.Божович, Л.Виготський, В.Давидов, Л.Демоз, В.Зеньковський, Д.Ельконін, І.Кон, В.Кудрявцев, В.Мухіна, Л.Обухова, М.Осоріна, Д.Фельдштейн та ін.); положення психолого-педагогічної науки про теорію педагогічних систем, дидактичні засади професійно-педагогічної освіти (А.Алексюк, С.Архангельський, Ю.Бабанський, В.Бондар, О.Вербицький, С.Гончаренко, В.Давидов, В.Загвязинський, Л.Зайцева, І.Зязюн, М.Євтух, О.Дубасенюк, І.Ісаєв, Н.Кузьміна, І.Лернер, В.Лозова, В.Ляудіс, А.Маркова, Л.Мітіна, О.Мороз, Н.Ничкало, О.Орлов, А.Піскунов, І.Подласий, А.Реан, О.Савченко, В.Семиченко, С.Силіна та ін.); теорії педагогічної і соціально-педагогічної діяльності (О.Арсентьєва, С.Бєличева, О.Безпалько, С.Бойкова, А.Гордєєва, І.Дубровіна, І.Зверєва, А.Капська, Л.Коваль, О.Леонтьєв, Л.Міщик, А.Мудрик, Є.Ніколькин, Р.Овчарова, В.Сластьонін, Л.Спірін, І.Харламов, В.Шадриков, О.Щербаков, В.Ягупов та ін.).

Реалізація визначених завдань здійснювалася з використанням комплексу методів дослідження: теоретичні - системний аналіз філософської, психологічної, соціологічної і педагогічної наукової літератури з проблем соціалізації, виховання і розвитку особистості, професійно-педагогічної підготовки вчителя, педагогічної і соціально-педагогічної діяльності використовувався на етапах визначення об’єкта, предмета, мети, гіпотези, розробки концепції, завдань дослідження, обгрунтування змістово-організаційних засад підготовки майбутніх учителів початкових класів; історико-логічний - під час дослідження теоретичних основ проблеми; теоретичне моделювання - у ході розробки структурно-процесуальної моделі підготовки студентів до соціально-педагогічної діяльності; емпіричні - діагностичні (спостереження, бесіди, опитування, анкетування, тестування, вивчення документації) на пошуковому і констатувальному етапах для вивчення готовності, стану підготовки студентів педагогічних факультетів до соціально-педагогічної діяльності, обсерваційні - спостереження за навчально-виховним процесом у ході формувального експерименту; на етапі узагальнення одержаних результатів використовувалися кількісний та якісний аналізи, методи математичної статистистики. В розв’язанні завдань дисертаційного дослідження провідна роль належала педагогічному експерименту (пошуковому, констатувальному, формувальному), що мав неперервний характер.

Дослідження здійснювалося впродовж 1994-2004 рр. та охоплювало декілька етапів науково-педагогічного пошуку. На першому етапі (1994-1997 рр.) - підготовчому – здійснено аналіз стану розробки даної проблеми в теоретичному і прикладному аспектах; визначено й обгрунтувано теоретичні положення дослідження, сформульовано робочу гіпотезу.

На другому етапі (1998-2003 рр.) - пошуково-експериментальному - здійснювалася дослідно-експериментальна перевірка висунутої гіпотези, проводилися пошуковий, констатувальний і формувальний етапи педагогічного експерименту, в ході яких було виявлено стан реалізації соціально-педагогічної діяльності у практиці роботи початкової школи, перевірено структурно-процесуальну модель підготовки майбутніх учителів початкових класів до соціально-педагогічної діяльності, систематизовано та оброблено одержані емпіричні дані.

На третьому етапі (2003-2004 рр.) здійснено систематизацію, інтерпретацію та узагальнення результатів дослідження, підготовлено і видано навчальний посібник і монографію. Результати дослідження оформлено у вигляді рукопису докторської дисертації.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота проводилась у Рівненському державному гуманітарному університеті, приватному вищому навчальному закладі “Міжнародному економіко-гуманітарному університеті ім.С.Дем’янчука”, Миколаївському державному університеті ім.В.Сухомлинського, Рівненському обласному інституті післядипломної педагогічної освіти. Дослідженням було охоплено 958 студентів, 350 вчителів, 49 соціальних педагогів, 150 батьків учнів початкових класів, 58 викладачів педагогічних вищих навчальних закладів.

Наукова новизна дослідження. Представлено новий концептуально-методичний підхід до проблеми підготовки майбутніх учителів початкових класів до соціально-педагогічної діяльності як складової цілісного процесу професійно-педагогічної підготовки. Вперше побудовано структурно-процесуальну модель підготовки майбутніх учителів початкових класів до соціально-педагогічної діяльності на основі системно-цілісного, особистісно-діяльнісного, інтегративного, культурологічного, герменевтичного, антропологічного, контекстного методологічних підходів, сучасних теорій педагогічної і соціально-педагогічної діяльності, професійно-педагогічної підготовки у ВНЗ; розроблено методику діагностики готовності майбутніх учителів початкових класів до соціально-педагогічної діяльності, охарактеризовано елементарний, первинний, достатній, оптимальний рівні готовності студентів до соціально-педагогічної діяльності; визначено сукупність педагогічних умов, що забезпечують ефективність формування готовності майбутніх учителів початкових класів до соціально-педагогічної діяльності.

Дістали подальшого розвитку змістово-дидактичні засади підготовки майбутніх учителів початкових класів у ВНЗ, теоретико-методичні основи впровадження професіографічного моніторингу для діагностико-прогностичного аналізу і коригування процесу професійно-педагогічної підготовки студентів на всіх його етапах. Удосконалено організаційно-педагогічні основи використання в навчальному процесі ВНЗ потенціалу педагогічної практики і самостійної роботи студентів, інтерактивних методів і форм навчання.

Теоретична значущість результатів дослідження полягає в обґрунтуванні інтегративних зв’язків педагогічної і соціально-педагогічної складових змісту підготовки, взаємозв’язків теорії і практики в оволодінні майбутніми вчителями початкових класів змістовою і процесуальною сутністю соціально-педагогічної діяльності та формуванні в них цілісного знання про дитину як об'єкт і суб'єкт соціалізації; теоретичному узагальнені і систематизації наукових підходів до змісту і структури соціально-педагогічної діяльності і підготовки до її здійснення; окресленні концептуальних підходів до вивчення феномену дитинства в ході підготовки майбутніх учителів початкових класів до соціально-педагогічної діяльності. Удосконалено змістові характеристики понятійно-категоріального апарату дослідження, визначено сутність понять “соціально-педагогічна діяльність учителя початкових класів”, “готовність учителя початкових класів до соціально-педагогічної діяльності”, уточнено і структуровано зміст понять “соціалізація”, “соціально-педагогічна діяльність”, “технології соціально-педагогічної діяльності”, “професіографічний моніторинг”.

Практична значущість дослідження полягає в розширенні і доповненні професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів початкових класів соціально-педагогічною складовою, використанні в ході підготовки інтерактивних методів і форм навчання, що забезпечують діалогічність, суб'єкт-суб'єктну взаємодію студентів і викладачів. Розроблено та впроваджено у практику підготовки у ВНЗ учителів початкових класів спецкурс “Основи соціально-педагогічної діяльності”, соціально-педагогічний практикум, доповнено програму педагогічної практики. Створено програму професіографічного моніторингу підготовки майбутніх учителів початкових класів. Основні положення, результати і висновки проведеного дослідження можуть бути використані при проведенні занять у педагогічних ВНЗ, інститутах післядипломної педагогічної освіти, педколеджах; для розробки нормативних і варіативних педагогічних курсів, а також для наукових досліджень.

Особистий внесок автора. Ідеї та думки, що належать співавторам публікацій, не використовувались у матеріалах дисертації. Особистий внесок дисертанта в підготовку спільних з О.Хролець трьох статей полягає в обгрунтуванні і розробці гуманістичних засад педагогічної діяльності, ролі вчителя початкової школи в розвитку і соціалізації дітей. У шести роботах, опублікованих у співавторстві з В.Ямницьким, автором викладено теоретико-методичні і організаційно-педагогічні аспекти навчання і творчого розвитку майбутніх учителів; висвітлено особливості вивчення соціальної ситуації розвитку молодших школярів, проблеми шкільної дезадаптації.

Достовірність і вірогідність результатів дослідження забезпечувалися: методологічним і теоретичним обґрунтуванням його вихідних положень; послідовним і системним аналізом вітчизняних і зарубіжних філософських, психологічних, соціологічних, соціально-педагогічних джерел; застосуванням комплексу методів адекватних об’єкту, меті, гіпотезі, завданням і логіці побудови дослідження; репрезентативністю вибірки і статистичною значущістю одержаних результатів, значним обсягом емпіричних даних, тривалим масовим експериментом, позитивними результатами впровадження експериментальної моделі дослідження.

Результати дисертаційного дослідження впроваджено в Кримському державному гуманітарному інституті (довідка № 38 від 10.03.04); Луганському національному педагогічному університеті ім.Т.Шевченка (довідка № 11 від 27.04.04); Львівському обласному інституті післядипломної педагогічної освіти (довідка № 330 від 10.12.03); Миколаївському державному університеті ім.В.Сухомлинського (довідка № 01/1365 від 27.12.04); Південноукраїнському державному педагогічному університеті ім. К.Д.Ушинського (довідка № 9-А від 16.04.04); Рівненському державному гуманітарному університеті (довідка № 325 від 21.12.04); Рівненському обласному інституті післідипломної педагогічної освіти (довідка № 165 від 12.11.04); Рівненському обласному центрі перепідготовки та підвищення кваліфікації працівників органів державної влади, керівників державних підприємств, установ та організацій (довідка № 01-06/248 від 7.10.04); приватному вищому навчальному закладі “Міжнародний економіко-гуманітарний університет ім.С.Дем’янчука” (довідка № 01/90 від 26.10.04); Херсонському державному університеті (довідка № 7-К від 23.04.04).

Апробація і впровадження результатів дослідження здійснювалась на міжнародних (Івано-Франківськ, 1994; Одеса, 1995, 1996, 1997; Чернівці, 1996, 1998; Рівне, 1995, 2000, 2003; Сімферополь, 2001; Київ, 1997, 2003; Переяслав-Хмельницький, 2003; Тирасполь, 2002; Тернопіль, 2004), Всеукраїнських (Рівне, 1996, 1997, 2002, 2003; Тернопіль, 1996, 2003; Чернівці, 2003; Київ, 1998, 1999, 2000, 2002; Херсон, 2002; Івано-Франківськ, 1994, 1996, 2001; Остріг, 1999; Харків, 1999; Вінниця, 1999; Запоріжжя, 1995, 1999, 2003; Одеса-Київ, 1997; Луцьк, 1996), міжвузівських (Умань, 1996; Рівне, 1998) науково-практичних, науково-методичних конференціях; Всеукраїнських педагогічних читаннях “Василь Сухомлинський і сучасність” (Миколаїв, 2004; Київ-Кіровоград-Павлиш, 2003; Тернопіль, 2002; Одеса, 2001; Луганськ, 2000); методологічних семінарах АПН України: (Київ, 1997, 1999, 2003); з'їзді психологів України (Київ, 2000).

Матеріали кандидатської дисертації “Українська народна казка як засіб гуманістичного виховання першокласників”, захищеної у 1994 р., у тексті докторської дисертації не використовувалися.

Публікації. Результати дисертаційного дослідження представлено у 53 роботах, з них 44 одноосібних, зокрема 1 монографія, 1 навчальний посібник, 24 наукові статті у фахових виданнях, 27 в інших виданнях та збірниках матеріалів конференцій.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається з вступу, п’яти розділів, висновків до кожного з них, загальних висновків, списку використаних джерел (налічує 354 найменування) і додатків на 30 сторінках. Повний обсяг роботи 435 сторінок, основний зміст викладено на 375 сторінках тексту, до якого входить 25 таблиць, 8 рисунків, 5 формул.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обгрунтовано вибір наукової проблеми, аргументовано її актуальність і ступінь розробленості, визначено об’єкт, предмет, мету і завдання, сформульовано концепцію і гіпотезу дослідження, розкрито його наукову новизну, теоретичну і практичну значущість, подано інформацію про апробацію і впровадження результатів дослідження.

У першому розділі “Науково-теоретичні основи підготовки майбутніх учителів до професійно-педагогічної діяльності: соціально-педагогічний аспект” розкрито культурно-історичні передумови становлення соціально-педагогічної теорії і практики, здійснено педагогічний аналіз проблем соціалізації, визначено взаємозв’язки з вихованням і розвитком особистості, узагальнено результати досліджень з проблем професійно-педагогічної діяльності і підготовки майбутніх учителів початкових класів.

Генезис соціально-педагогічних ідей відбиває конкретно-історичну своєрідність соціально-педагогічних завдань, що впродовж тривалого часу розв’язувалися в межах професійної діяльності педагогів, священнослужителів, медичних і правничих працівників, спеціалістів закладів культури. Сучасною педагогічною наукою досліджуються та розв'язуються на теоретичному і технологічному рівнях проблеми управління процесом соціалізації дитини, педагогічного регулювання впливів середовища (С.Бєличева, І.Бех, В.Бочарова, Л.Волинець, М.Галагузова, Ю.Гапон, Н.Голованова, І.Звєрєва, О.Ковальов, Т.Кузнєцова, Ю.Мануйлов, Л.Новікова, Г.Пустовіт, М.Селіванова, В.Семенов, Т.Сущенко, С.Ясвін та ін.).

У роботі з’ясовано на теоретико-методологічному рівні міжнауковий статус і педагогічний зміст соціалізації, місце в категорійній системі педагогіки, взаємозв’язки з поняттями виховання і розвитку особистості (І.Алексашина, О.Асмолов, І.Бех, О.Бодальов, Є.Бондаревська, Р.Інглехарт, Ю.Кулюткін, Н.Лавриченко, С.Лавров, М.Лукашевич, В.Лутай, Н.Моісеєв, А.Мудрик, Г.Сдасюк, Б.Паригін, О.Сухомлинська та ін.). Проблематика соціалізації виступає первинною щодо питань виховання, змісту освіти, методології педагогічного процесу. Натомість необхідно відзначити відсутність єдиної бази аналізу і вивчення механізмів, властивостей, закономірностей соціалізації і виховання. Зазначимо, що для сучасного розгляду властиве звернення до соціального підгрунтя виховання як педагогічно забезпеченого процесу організованої соціалізації, становлення теоретичних засад для побудови адекватної моделі виховання, в основу якої покладено управління процесом соціалізації особистості. На мікросоціальному рівні суб’єктом і об’єктом соціалізації виступають традиційні учасники педагогічного процесу - вихователь і вихованець. Вивчення і розробка проблем педагогіки соціалізації зумовлює виокремлення і дослідження соціально-педагогічної складової в педагогічній діяльності вчителя, а також дослідження підготовки майбутніх учителів до здійснення соціально-педагогічної діяльності.

Узагальнення результатів досліджень з проблем професійно-педагогічної діяльності доводить, що суспільні зміни призвели до зміни професійно-педагогічної діяльності, перетворення і розширення функцій педагога, одним із пріоритетних напрямів діяльності якого є створення умов для розвитку і соціалізації дитини, запобігання і подолання негативних явищ у сім’ї, школі, найближчому оточенні. Аналіз наукового фонду в галузі підготовки вчителя початкових класів засвідчив, що проблема підготовки до соціально-педагогічної діяльності залишається не розробленою і частково розкривається в окремих дослідженнях. Зокрема, в доробках О.Арсентьєвої і О.Гуляр вивчена діяльність учителя початкових класів із неблагополучними сім’ями; проблема підготовки вчителя до роботи з дезадаптованими, девіантними, віктимними дітьми розкрита в дисертаціях О.Бєлої, С.Бойкової, І.Мимріної, О.Пономарьової, Ж.Почивалової, А.Сєрих, Н.Смуригіної, Л.Фимушкіної, О.Шелухи, Л.Ядвіршис. Дослідження О.Гонєєва, Л.Коржової, О.Мельника, О.Михайлової, Є.Ніколькіна, В.Янгирової присвячені проблемі підготовки вчителя до діагностичної і корекційно-розвивальної діяльності; у дослідженні А.Гордєєвої розроблені теоретичні та організаційні засади реабілітаційної педагогіки в загальноосвітньому контексті. У руслі виконаного дослідження нами поєднано процесуальний і функціональний підходи в аналізі професійно-педагогічної діяльності, що довзолило виокремити функції педагогічної діяльності і педагогічні вміння.

У розділі обгрунтовано науково-теоретичні засади підготовки майбутніх учителів до професійно-педагогічної діяльності, що базувалися на гуманістичній парадигмі, системно-цілісному, особистісно-діяльнісному, антропологічному, інтегративному, герменевтичному, культурологічному методологічних підходах; вітчизняних і зарубіжних дослідженнях закономірностей, умов, чинників розвитку, соціалізації і виховання особистості (Б.Алмазов, Р.Бернс, В.Бочарова, М.Галагузова, Н.Голованова, Д.Дьюі, А.Капська, О.Киричук, Л.Коваль, Н.Лавриченко, М.Лукашевич, Л.Мардахаєв, А.Маслоу, А.Мудрик, Л.Новикова, Т.Парсонс, К.Роджерс, В.Семенов, О.Сухомлинська, В.Франкл, Ю.Хабермас, К.Ясперс та ін.); сучасних теоріях педагогічної діяльності і підготовки майбутнього вчителя (О.Абдулліна, А.Алексюк, Ю.Бабанський, В.Бондар, С.Власенко, О.Глузман, О.Гонєєв, П.Гусак, О.Дубасенюк, К.Дурай-Новакова, В.Журавльов, М.Євтух, Е.Карпова, Н.Кузьміна, А.Маркова, А.Орлов, О.Савченко, В.Сластьонін, Л.Спірін, Т.Сущенко, І.Харламов, Л.Хомич, О.Цокур Л.Ядвіршис та ін); полідисциплінарних дослідженнях дитинства (В.Абраменкова, Ф.Арієс, А.Богуш, Л.Божович, Л.Виготський, Л.Демоз, В.Зеньковський, Д.Ельконін, І.Кон, В.Кудрявцев, В.Мухіна, Л.Обухова, М.Осоріна, Д.Фельдштейн та ін.).

Другий розділ “Теорія і практика соціально-педагогічної діяльності” присвячено аналізу науково-педагогічних досліджень із проблем соціально-педагогічної діяльності. Визначено стратегії і функції соціально-педагогічної діяльності, розкрито зміст понять “соціально-педагогічна діяльність учителя початкових класів” і “соціально-педагогічні технології”; висвітлено стан реалізації соціально-педагогічної діяльності у практиці роботи початкової школи.

Проблемі соціально-педагогічної діяльності (СПД) присвячено дослідження багатьох сучасних науковців: уточнюється і конкретизується в широкому і вузькому розумінні об'єкт соціально-педагогічної діяльності (М.Галагузова, О.Никитіна, Р.Овчарова, В.Семенов, М.Шакурова та ін.); стратегії і принципи (Б.Алмазов, В.Бочарова, Т.Василькова, В.Загвязинський, І.Звєрєва, А.Капська, Л.Коваль, Г.Лактіонова, І.Липський, Л.Міщик, А.Мудрик, Ф.Мустаєва, Л.Оліфіренко, Л.Штефан та ін.); функції (О.Безпалько, Г.Вороніна, П.Шептенко та ін.); методика і технології (Г.Вороніна, А.Капська, Н.Краснова, С.Маврина, Л.Мардахаєв, Р.Овчарова, Л.Харченко, М.Шакурова та ін.); соціально-педагогічна діяльність з сім'єю (Н.Краснова, Р.Овчарова, А.Сєрих та ін.).

У контексті нашого дослідження соціально-педагогічна діяльність розглядається як особистісно орієнтована професійно-педагогічна діяльність, спрямована на створення умов і надання допомоги дітям і підліткам у процесі соціалізації. Провідними стратегіями соціально-педагогічної діяльності є включення людини в соціум (соціалізація, соціальне виховання); педагогізація соціуму (використання педагогічного потенціалу середовища, підвищення ефективності його використання); управління взаємодією людини і соціуму на принципах оптимізації згідно мети соціально-педагогічної діяльності. З урахуванням різних наукових підходів, покладених в основу розгляду соціально-педагогічної діяльності (О.Безпалько, Г.Вороніна, М.Галагузова, А.Капська, Л.Міщик та ін.), в роботі узагальнено і конкретизовано функції СПД (аналітико-діагностична, прогностична, організаційно-комунікативна, соціально-профілактична, корекційно-реабілітаційна, охоронно-захисна, евристична).

Аналітико-діагностична функція передбачає всебічне обстеження, вивчення соціального статусу дітей і молоді в різних сферах діяльності і спілкування, середовища (мікросоціуму) з метою своєчасного та повного вияву проблем у розвитку і соціалізації.

Прогностична функція соціально-педагогічної діяльності виконує змістово-цільові (стратегічні) та організаційно-методичні (тактичні) завдання. Передусім це передбачення результатів діяльності, перспектив розвитку особистості дітей і молоді; структурування, планування, розподіл видів професійно-педагогічної діяльності, добір ефективних соціально-педагогічних технологій.

Організаційно-комунікативна функція полягає в налагодженні педагогом контактів, координації зусиль різних соціальних інститутів, соціальних груп, державних і недержавних організацій, представників споріднених професій для комплексного вирішення проблем дітей і молоді; сприяє включенню суб'єктів педагогічної діяльності, громадськості у процес виховання підростаючого покоління, формує демократичну систему стосунків на основі діалогу та співробітництва між дітьми і дорослими, а також у дитячому середовищі.

Соціально-профілактична функція має на меті вияв, запобігання, попередження причин і проявів дезадаптації, забезпечення умов для формування соціально позитивної спрямованості особистості, передбачає організацію системи заходів соціального оздоровлення сім”ї.

Корекційно-реабілітаційна функція полягає в роботі над змінами і вдосконаленням особистісних якостей, корекції впливів середовища, подоланні кризових явищ і проблем дітей і молоді; передбачає створення умов для розвитку потенційних можливостей осіб з особливими потребами задля залучення їх до участі в суспільному житті.

Охоронно-захисна функція спрямована на відстоювання прав та інтересів дітей і молоді на основі державних і міжнародних документів з метою забезпечення для неповнолітніх гарантованих їм прав та умов життєдіяльності.

Евристична функція полягає у здійсненні власної дослідницько-пошукової діяльності, а також в активній участі педагогів у розробці та реалізації соціальних проектів, приватних ініціатив, що сприяють повноцінному розвитку і соціалізації дітей і молоді.

У дисертації соціально-педагогічна діяльність учителя початкових класів розглядається як органічна складова його професійно-педагогічної діяльності, як структурно-динамічна сукупність цілеспрямованих соціально-педагогічних дій, здійснюваних у мікросоціумі з метою підтримки розвитку і соціалізації дітей. Поетапне і послідовне розв’язання широкого кола соціально-педагогічних завдань, побудову і реалізацію СПД на наукових засадах забезпечує технологічний підхід (О.Безпалько, Т.Василькова, М.Галагузова, А.Капська, Л.Мардахаєв, Р.Овчарова, М.Шакурова та ін.). Нами соціально-педагогічна технологія розглядається як послідовна, поетапна реалізація скоординованих педагогічних дій, операцій, процедур, що забезпечують досягнення мети і одержання оптимальних прогнозованих результатів СПД.

На першому етапі пошукового експерименту досліджувався стан реалізації соціально-педагогічної діяльності у початковій школі. Було проведено аналіз педагогічної документації, здійснено анкетування 350 вчителів, 49 соціальних педагогів, 150 батьків дітей молодшого шкільного віку. Одержані результати першого етапу пошукового експерименту переконливо довели, що соціально-педагогічна діяльність недостатньо реалізується у практиці роботи початкової школи. Вивчення досвіду роботи і результати анкетування соціальних педагогів засвідчили, що спеціалістами цього напряму не повною мірою реалізуються функції соціально-педагогічної діяльності, мали місце проблеми в освоєнні змістових і організаційно-технологічних засад соціально-педагогічної діяльності. Все це зумовило пошук ефективних шляхів формування готовності майбутніх учителів початкових класів до соціально-педагогічної діяльності.

У третьому розділі “Концептуальні підходи до вивчення феномену дитинства в ході підготовки майбутніх учителів початкових класів до соціально-педагогічної діяльності” окреслено сучасні підходи до дитинства як соціально-культурного феномена і предмета науково-педагогічного вивчення, розкрито особливості соціального розвитку молодших школярів.

Поступове ускладнення змісту і зростання тривалості соціалізації дітей, визнання дитини суб’єктом виховання і соціалізації зумовлює необхідність всебічного вивчення феномену дитинства, сучасної соціальної ситуації розвитку молодших школярів в ході професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів початкових класів.

Самобутній соціокультурний статус дитинства сформувавсь у процесі історичного розвитку людства, чому сприяло виділення дітей з дорослого суспільства, зародження в суспільній свідомості рефлексії щодо своєрідності внутрішнього світу дитини. Ідея самоцінності дитинства неодноразово посідала чільне місце в ході розвитку психологічної і педагогічної наук, натомість вона не набула статусу методологічної, відтак дитинство потребує відстоювання права особливого вікового періоду, а дитина - активного суб’єкта власної життєдіяльності, а не об’єкта виховання, соціалізації або реципієнта будь-яких інших зовнішніх впливів. Дитинство як соціально-культурний феномен та особливий значимий віковий період виступає предметом полідисциплінарного дослідження, глибше пізнати і осмислити який дозволяє широкий інтердисциплінарний синтез історичного, соціогенетичного, кроскультурного, етнографічного, психолого-педагогічного підходів, зокрема, вивчення: розвитку і соціалізації дітей, соціонормативних уявлень про вікові властивості, критерії зрілості, соціально-культурні завдання розвитку (Г.Абрамова, І.Бех, Н.Бібік, А.Богуш, Л.Божович, Е.Еріксон, А.Мудрик, В.Мухіна, Л.Обухова, Ж.Піаже, О.Савченко, Д.Фельдштейн та ін.); символічних образів дитини в культурі та масовій свідомості, соціально-правових аспектів охорони і захисту дитинства, традицій і особливостей дитячої субкультури (Т.Алієва, Ф.Арієс, М.Осоріна, Л.Демоз, Д.Ельконін, В.Кудрявцев, І.Кон та ін.).

Зміна поглядів на дитинство полягає в подоланні традиційних стереотипів у взаємодії дорослого і дитячого світу, становленні нової гуманістичної парадигми, центрованої на світі дитинства. Натомість сучасна соціальна ситуація склалася так, що утворився певний відрив між дитинством як самоцінністю, ідеальними уявленнями про нього і реальним положенням дітей. Протиріччя і складності сучасності вимагають соціально-педагогічної і психологічної підтримки дитини, що передбачає врахування та вивчення всієї сукупності соціальних умов і факторів, повноти її взаємодії з сердовищем з метою забезпечення гармонійного буття особистості як суб’єкта соціокультурного життя, а також освітньо-виховного процесу.

Соціальний розвиток дитини, що утворює контекст онтогенезу і визначає його загальний зміст (О.Киричук, П.Кліш, О.Коберник, О.Кузьменко, А.Мудрик, В.Мухіна, Р.Овчарова, Д.Фельдштейн та ін.) вивчається як двоєдиний процес нерозривно пов’язаних у своєму функціонуванні складових, що мають складні залежності та певні суперечності: соціалізації (оволодіння соціокультурним досвідом, його засвоєння і відтворення) та індивідуалізації (самопізнання, набуття самостійності, відносної автономності). Педагогічне осмислення змісту і механізмів соціального розвитку молодших школярів, проявів дитячої субкультури у процесі підготовки допомагає майбутнім учителям в організації виховного середовища початкової школи, міжособистісної взаємодії та діяльності вихованців, у розв’язанні проблем шкільної дезадаптації.

У четвертому розділі “Теоретико-методичні засади побудови експериментальної моделі підготовки майбутніх учителів початкових класів до соціально-педагогічної діяльності” висвітлено теоретичні позиції побудови структурно-процесуальної моделі підготовки студентів до СПД; визначено поняття “готовність майбутніх учителів початкових класів до СПД”, критерії, показники, охарактеризовано рівні сформованості готовності студентів до СПД; проаналізовано результати другого етапу пошукового дослідження і констатувального експерименту; розкрито зміст структурно-процесуальної моделі підготовки студентів до СПД.

Теоретичним підгрунтям побудови експериментальної моделі підготовки майбутніх учителів початкових класів до СПД виступили системно-цілісний, особистісно-діяльнісний, культурологічний, антропологічний, герменевтичний, інтегративний, контекстний методологічні підходи; сучасні теорії педагогічної і соціально-педагогічної діяльності (М.Галагузова, А.Капська, Н.Кузьміна, Л.Мардахаєв, А.Маркова, Л.Міщик, А.Мудрик, І.Харламов, С.Харченко та ін.), дослідження професійно-педагогічної підготовки та формування особистості сучасного вчителя (О.Абдулліна, А.Алексюк, Ю.Бабанський, В.Бондар, С.Власенко, О.Глузман, П.Гусак, О.Дубасенюк, К.Дурай-Новакова, В.Журавльов, М.Євтух, А.Ліненко, А.Орлов, О.Савченко, В.Сластьонін, Л.Спірін, Т.Сущенко, Л.Хомич, О.Цокур Л.Ядвіршис та ін); концепції змісту, організаційних форм і технологій навчання у ВНЗ (С.Архангельський, О.Вербицький, В.Гінеціанський, В.Котов, В.Ляудіс М.Нечаєв, Г.Шевченко та ін.); професіографічного моніторингу (В.Беспалько, Л.Зайцева, В.Кальней, Д.Майоров, Д.Матрос, Н.Мельникова, С.Силіна та ін.); дидактичні принципи, чинні вимоги до вищої педагогічної освіти і якості підготовки вчителів.

Підготовка майбутніх вчителів початкових класів до СПД виступила складовою цілісного процесу професійно-педагогічної підготовки. Готовність майбутніх учителів початкових класів до СПД розглядається нами як результат професійно-педагогічної підготовки, як інтегральне багаторівневе динамічне особистісне утворення, структура якого обіймає мотиваційний, змістовий, діяльнісний, креативний компоненти. Готовність майбутніх учителів початкових класів до СПД визначається стійкою професійно-педагогічною мотивацією, спрямованістю на особистісно орієнтовану взаємодію з дітьми, усвідомленням суспільного і особистісного значення соціально-педагогічної діяльності, глибокими теоретичними і прикладними знаннями змістової і процесуальної сутності соціально-педагогічної діяльності та сформованими педагогічними вміннями, високим творчим потенціалом і здатністю до саморозвитку. Означені компоненти виступили як взаємозв’язані і взаємозумовлені складові готовності майбутніх учителів початкових класів до реалізації СПД. Нами було визначено чотири критерії готовності студентів до СПД, а саме: мотиваційно-ціннісний із показниками - сформованість професійно-педагогічної мотивації, мотиваційно-ціннісне ставлення до СПД, домінування гуманних, демократичних настанов на взаємодію з дітьми; змістовий - оволодіння теоретико-методологічними, методичними знаннями, сформованість прикладних знань; діяльнісно-технологічний - сформованість аналітико-діагностичних, прогностичних конструктивно-організаційних, комунікативних, рефлексивних умінь і оволодіння технологіями реалізації функцій СПД; креативний - оригінальність розв'язання соціально-педагогічних задач, соціальна креативність і творчий потенціал; здатність до саморозвитку, розуміння творчої природи діяльності педагога.

Нами було розроблено методику діагностики готовності майбутніх учителів початкових класів до СПД. До кожного критерію були дібрані адекватні діагностичні методики і спеціально розроблені завдання, що дозволили визначити вихідні рівні сформованості готовності студентів до СПД. Для елементарного рівня готовності майбутніх учителів початкових класів до СПД властива несформованість професійно-ціннісних пріоритетів і мотивації соціально-педагогічної діяльності, домінування ситуативних мотивів та авторитарних настанов на взаємодію з дітьми. Теоретичні знання фрагментарні, сформовані окремі уявлення на допрофесійному рівні. Загальнопедагогічні вміння не сформовані, відсутні знання теорії і практики СПД і соціально-педагогічних технологій. Студенти мали низьку соціальну креативність та загальмований саморозвиток, не змогли розв'язати соціально-педагогічні задачі. Первинний рівень готовності майбутніх учителів початкових класів характеризувався невизначеністю професійно-ціннісних пріоритетів та нестійкою мотивацією до СПД. Виявилися сформованими окремі теоретико-методичні знання, відповіді студентів потребували уточнення та доповнень; педагогічні вміння сформовані на репродуктивному рівні, в діях спостерігався стереотип; мали низьку соціальну креативність, виявляли здатність до саморозвитку, припускалися суттєвих помилок у розв'язанні педагогічних задач і ситуацій. Достатній рівень характеризувався неповною сформованістю цілісної структури готовності, що виявилося в нерівномірному розвитку її складових. Помітна позитивна тенденція до стійкості професійно-значимих мотивів та інтересів до СПД, домінування гуманістичних настанов на взаємодію з дітьми. Студенти виявляли досить міцні теоретико-методичні і прикладні знання, вдало їх застосовували для розв'язання практичних завдань. Педагогічні вміння в цілому сформовані, мали продуктивний характер, однак недостатньо реалізованою була технологічна готовність. Демонстрували творчий підхід у розв'язанні педагогічних задач і ситуацій, мали середню соціальну креативність, виявили здатність до саморозвитку. Оптимальний рівень готовності характеризувався сформованістю всіх компонентів в їх єдності та взаємозв'язку. Оптимальний рівень готовності передбачав цілісність особистості педагога як суб'єкта професійної діяльності, що мав стійкі професійні мотиви та інтерес до СПД, яскраво виражену гуманістичну спрямованість; глибокі теоретико-методологічні, методичні, прикладні знання, вільно орієнтувався в наукових джерелах. Загальнопедагогічні вміння були сформовані в повному обсязі, творчо розв'язувалися соціально-педагогічні задачі з використанням адекватно дібраних технологій СПД; наявна висока соціальна креативність та здатність до активного саморозвитку.

Результати другого етапу пошукового дослідження (спостереження, аналіз документації; анкетування, опитування, бесіди зі студентами) виявили недостатнє програмно-методичне забезпечення підготовки майбутніх учителів початкових класів до СПД у сучасній практиці ВНЗ; зазначимо, що лише частково відображені педагогічні проблеми соціалізації і соціально-педагогічної діяльності у змісті програм окремих педагогічних курсів, відсутня цілісна система підготовки майбутніх учителів початкових класів до СПД. Після узгодження теоретичних положень, що виступили основою методики діагностики готовності майбутніх учителів початкових класів до СПД, була проведена її апробація на виборці 150 студентів 5-х курсів. У процесі побудови експериментальної методики нами була використана процедура факторного аналізу з метою з’ясування характеру взаємозв’язків між компонентами готовності та доцільності їх включення в загальну структуру діагностичної методики. В роботі використовувався мультифакторний аналіз, запропонований Л.Терстоуном, згідно якого будь-яка кореляційна матриця містить групові та специфічні фактори. Серед відомих варіантів такого аналізу був обраний центроїдний метод з подальшим обертанням (ротацією) отриманих факторів, проведений за допомогою комп’ютерної програми “STATISTIKA”. Вихідним матеріалом для факторного аналізу виступила матриця інтеркореляцій компонентів готовності. З кореляційних таблиць були визначені центроїдні фактори, що надалі підлягали обертанню. Зауважимо, що одержана нами інтеркореляційна матриця засвідчує наявність тісних значимих інтеркореляційних зв’язків між всіма компонентами готовності, а також між компонентами з одного боку, й інтегральним показником готовності, з іншого. Вважаємо такий результат наслідком однорідності представленості компонентів у загальній структурі готовності, що підтверджує наші теоретичні позиції щодо її структури.

Вихідний рівень готовності майбутніх учителів початкових класів на констатувальному етапі досліджувався нами у групах студентів-першокурсників (240 осіб) та у групах студентів-випускників (220 осіб). Як засвідчують одержані дані, достатнього і оптимального рівнів готовності до СПД у студентів-першокурсників не було виявлено. Одержані кількісні результати у групах першокурників майже не відрізнялися. Першокурсники знаходилися здебільшого на елементарному (76,0% - контрольні, 76,3% - експериментальні групи) і первинному (24,0% - контрольні, 23,7% - експериментальні групи) рівнях готовності до СПД. З’ясувалося, що у групах студентів-випускників оптимального рівня готовності до СПД досягли 5,2% випускників, які виявили сформованість усіх компонентів у їх єдності і взаємозв'язку. На достатньому рівні перебувало 29,3% студентів-випускників. Значна частина студентів-випускників (52,9%) знаходилась на первинному рівні готовності до СПД. На елементарному рівні готовності було 12,6% студентів-випускників. Отже, результати другого етапу пошукового дослідження, що засвідчили недостатнє програмно-методичне забезпечення підготовки майбутніх учителів початкових класів до СПД, і кількісні дані констатувального експерименту, що підтвердили низький рівень готовності майбутніх учителів початкових класів до СПД, зумовили розробку змістово-організаційних засад цілеспрямованої підготовки майбутніх учителів початкових класів до