Житомирський державний університет

імені Івана Франка

Міськова Наталія Миколаївна

УДК 372.47(477)

Становлення змісту шкільної початкової математичної освіти в Україні

(60-і роки ХІХ – 30-і роки ХХ ст.)

13.00.01 – загальна педагогіка та історія педагогіки

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Житомир - 2005

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана у Міжнародному економіко-гуманітарному університеті імені академіка Степана Дем’янчука, м. Рівне.

Науковий керівник: кандидат фізико-математичних наук, доцент

Тадеєв Петро Олександрович,

Міжнародний економіко-гуманітарний університет

імені Степана Дем’янчука, м. Рівне,

перший проректор.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, член-кореспондент АПН України Бурда Михайло Іванович,

Інститут педагогіки АПН України, м. Київ,

заступник директора з наукової роботи;

кандидат педагогічних наук, доцент

Антонова Олена Євгеніївна,

Житомирський державний університет імені Івана Франка, доцент кафедри педагогіки.

Провідна установа: Волинський державний університет імені Лесі Українки, м. Луцьк, кафедра педагогіки.

Захист відбудеться 20 грудня 2005 р. об 11.00 год. на засіданні спеціалізованої вченої ради К 14.053.01 Житомирського державного університету імені Івана Франка за адресою: 10008, м. Житомир, вул. Бердичівська, 40.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Житомирського державного університету імені Івана Франка (10008, м. Житомир, вул. Бердичівська, 40).

Автореферат розісланий 19 листопада 2005 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Н.А. Сейко

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Зміст навчання математики у загальноосвітніх навчальних закладах України, що складався десятиліттями, забезпечує високий рівень математичної підготовки учнів. Водночас зміни в науці, техніці й виробництві періодично висувають нові вимоги до математичної підготовки фахівців, що спонукає до модернізації змісту загальної математичної освіти.

З’ясування тенденцій змін у змісті шкільної математичної освіти, а також закономірностей, що впливають на суспільні зміни у науково-технічній і виробничій сферах, може слугувати певним базисом у модернізації змісту загальноосвітньої математичної підготовки, а тому є актуальним як з теоретичної, так і практичної точки зору. Одним із джерел відродження і розбудови національної системи освіти є результати історико-педагогічного аналізу її становлення і розвитку. Особливий інтерес становить вивчення історії освіти України, зокрема змісту початкової математичної освіти в 60-і рр. ХІХ – 30-і рр. ХХ ст.

Історіографія наукових досліджень проблем змісту початкової математичної освіти та його розвитку засвідчує їх важливість на всіх історичних етапах. Водночас аналіз наукових джерел кінця ХІХ – початку ХХ ст. свідчить про розмаїття педагогічних поглядів і позицій стосовно зазначеної проблеми. Розвиток змісту початкової математичної освіти в Україні висвітлено у дослідженнях багатьох істориків математики, педагогів та методистів. У ХІХ - на початку ХХ ст. створилась передова, прогресивна школа методики викладання початкової арифметики. В її основі лежали праці Д. Галаніна, О. Гольденберга, П. Гур’єва, В. Євтушевського, К. Лебединцева, Т. Лубенця, С. Шохор-Троцького. У реформування викладання математики на початку ХХ ст. значний внесок зробили праці М. Ващенка-Захарченка, М. Ізвольського, Д. Синцова, М. Соніна, В. Струве. Висвітлення окремих питань з історії математики знаходимо у працях професорів Д. Граве, П. Покровського, Е. Ромера, М. Салтикова, М. Тихомандрицького та ін. Питанням історії математики присвятили свої праці такі українські вчені, як І. Андронов, Б. Бичков, Б. Бомарський, Б. Гнеденко, І. Депман, О. Ланков, Й. Погребинський, Й. Штокало та інші. Велике теоретичне значення мають праці А. Боголюбова, В. Боровика, О. Бородіна, В. Волошиної, Л. Граціанської, Н. Дічек, в яких висвітлюються методичні ідеї українських педагогів-математиків ХІХ – початку ХХ ст. Вагомий внесок у розробку теорії змісту загальної освіти зробили такі педагоги-науковці, як М. Бурда, М. Данілов, І. Журавльов, І. Звєрєв, Л. Зоріна, В. Краєвський, І. Лернер, В. Лєдньов, М. Скаткін та ін.

У теоретичному осмисленні обраної теми і шляхів її дослідження значну роль відіграли сучасні фундаментальні дослідження в галузі історії українського шкільництва та змісту шкільної математичної освіти О. Дубінчук, М. Ігнатенка, Ю. Мальованого, І. Матюшка, О. Пометун, Т. Самоплавської, О. Сухомлинської, І. Тесленка,Т. Хмари. Тенденції щодо розширення суті історико-педагогічних надбань минулого знаходимо в працях І. Беха, Л. Бондар, Л. Вовк, С. Гончаренка, М. Євтуха, І. Зязюна,О. Савченко, М. Ярмаченка.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано в рамках наукової теми та комплексної програми “Психолого-педагогічні та економічні основи гуманізації виховання й навчання в школах і вищих навчальних закладах”, що розробляється у Міжнародному економіко-гуманітарному університеті ім. академіка С. Дем’янчука. Тема затверджена на засіданні вченої ради (протокол № 3 від 23 листопада 2000 р.) та узгоджена в координаційній Раді (протокол № 2 від 20 лютого 2001 р.).

Мета дисертаційного дослідження - на основі обґрунтованого психолого-педагогічного аналізу змісту початкової математичної освіти виокремити характерні для зазначеного періоду атрибути, необхідні для його становлення як педагогічної системи.

Завданнями дослідження є:

1. З’ясувати дидактичні засади формування і структурування змісту початкової математичної освіти та вирізнити психолого-педагогічні вимоги до нього.

2. Простежити відображення змісту початкової математичної освіти в навчальних планах, програмах, підручниках і посібниках в Україні (60-і рр. ХІХ – 30-і рр. ХХ ст.).

3. Визначити тенденції та закономірності соціально-політичного, економічного та організаційно-педагогічного підґрунтя становлення змісту початкової математичної освіти в Україні другої третини ХІХ – першої третини ХХ ст.

4. Проаналізувати нормативну і навчальну літературу зазначеного періоду через призму процесу становлення початкової математичної освіти.

Об’єктом дослідження є зміст початкової математичної освіти в Україні.

Предметом дослідження є трансформаційні зміни у змісті початкової математичної освіти в Україні (60-і рр. ХІХ – 30-і рр. ХХ ст.).

Хронологічні межі дослідження охоплюють період від 60-х рр. ХІХ ст. – початку ліберальних реформ, з цього часу розпочинаються пошуки теоретичних засад побудови і структурування змісту початкової математичної освіти, і до подій 30-х років ХХ ст., коли розпочався наступ на українську національну культуру та період проведення русифікації усіх сфер життя в Україні, в тому числі освіти й педагогіки.

Джерельна база дослідження включає: документи архівних установ, законодавчі й нормативні акти державних органів управління, що діяли на території України; резолюції з’їздів, конференцій з питань освіти; публікації, промови, виступи вчених, педагогів з питання розвитку змісту початкової математичної освіти; довідкові видання. Основну джерельну базу складають як опубліковані, так і неопубліковані архівні документи, які зберігаються у фондах Центрального державного архіву вищих органів влади і управління України, Центрального державного історичного архіву у м. Києві та в обласних державних архівах; книжкові фонди провідних бібліотек України, передусім Національної бібліотеки України ім. В. Вернадського, Національної парламентської бібліотеки України, Львівської наукової бібліотеки ім. В. Стефаника НАН України, сучасних обласних універсальних наукових і спеціалізованих бібліотек. Суттєвим науковим джерелом стали бібліографічні покажчики, книжкові приватні колекції, періодична преса, довідково-бібліографічна література; автореферати дисертацій та дисертаційні дослідження.

Методологічними засадами дослідження є положення наукової теорії пізнання про взаємозв’язок та взаємозумовленість історико-педагогічних явищ; теорія діалектичної єдності загальнолюдських та національних цінностей, соціально-історичної зумовленості змісту освіти, кількісних та якісних змін в об’єкті дослідження у процесі його розвитку; теоретичні засади енциклопедизму, дидактичного формалізму та утилітаризму.

Методи дослідження: метод теоретичного аналізу історико-педагогічної літератури, нормативних документів, державних програм, планів, концепцій, архівних документів; історико-порівняльний та проблемно-хронологічний методи, які дали можливість простежити розвиток змісту початкової математичної освіти в Україні (60-х рр. ХІХ – 30-х рр. ХХ ст.); методи систематизації і класифікації документальних фактів.

Наукова новизна дисертаційного дослідження полягає в тому, що:

· вперше детально проаналізовано процес становлення початкової математичної освіти в Україні в 60-х рр. ХІХ – 30-х рр. ХХ ст.;

· конкретизовано дидактичні засади формування і структурування змісту освіти та психолого-педагогічні вимоги до змісту початкової математичної освіти;

· зроблено певний внесок у подальший розвиток методики аналізу змісту початкової математичної освіти в нормативній та навчальній літературі.

Теоретичне значення дослідження: розкрито загальне і специфічне в розвитку змісту початкової математичної освіти в різних регіонах України у зазначений період; подано цілісний аналіз педагогічних поглядів педагогів-математиків цього періоду; виявлено базові атрибути розвитку змісту початкової математичної освіти; виокремлено теоретичні засади формування і структурування змісту початкової математичної освіти; зроблено аналіз маловивчених і маловідомих матеріалів, що дозволило зробити низку уточнень, які по-новому інтерпретують важливі події в історії початкової математичної освіти в Україні.

Практичне значення дослідження полягає в тому, що його ідеї і висновки можуть використовуватися в процесі розбудови національної системи освіти, модернізації навчальних планів, програм, підручників і навчальних посібників з математики для початкової школи; дослідний матеріал може бути використаний у практичній роботі вчителів початкових класів з метою вдосконалення навчального процесу, у підготовці педагогічних кадрів (для розробки лекційних і практичних курсів), у системі підвищення кваліфікації педагогічних кадрів.

Апробація результатів дослідження здійснювалася у ході обговорення на міжнародних науково-практичних конференціях “Економічні та гуманітарні проблеми розвитку суспільства у третьому тисячолітті” (м. Рівне, квітень 2000 р.), “Психолого-педагогічні основи гуманізації навчально-виховного процесу в школі та вузі” (м. Рівне, травень 2002 р.), “Формування громадянського суспільства в контексті Європейської інтеграції” (м. Рівне, жовтень 2005 р.), “Формування професійної компетентності вчителя в умовах Європейської інтеграції” (м. Житомир, листопад 2005 р.); всеукраїнських науково-практичних конференціях: “Проблеми реалізації духовного потенціалу молоді” (м. Рівне, грудень 2000 р.), “Педагогічні технології навчання, виховання і розвитку молодших школярів” (м. Переяслав-Хмельницький, квітень 2003 р.). Матеріали дослідження апробовано на заняттях з педагогіки та історії педагогіки у вищих навчальних закладах, а також під час виступів перед вчителями загальноосвітніх шкіл.

Публікації. Основні положення дослідження відображені автором у 10 публікаціях, з них 5 праць надруковано у фахових виданнях.

Структура дисертації зумовлена метою та завданнями дослідження і складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел та 22 додатків. Обсяг основного тексту дисертації становить 180 сторінок друкованого тексту, загальний обсяг 288 сторінок. Список використаних джерел налічує 243 позиції. Додатки розміщені на 90 сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми, поставлено мету та основні завдання, розкрито зв’язок роботи з науковими програмами, визначено об’єкт, предмет і методи дослідження, сформульовано наукову новизну, теоретичне й практичне значення дисертації, подано відомості про особистий внесок здобувача, його публікації, апробацію та структуру роботи.

У першому розділі “Психолого-педагогічні засади аналізу змісту шкільної початкової математичної освіти” розкриваються класичні підходи до побудови змісту початкової математичної освіти та технології його відображення у чинних нормативних документах, дидактичних посібниках; сформульовано низку положень і тверджень, що виконували функцію теоретичних підвалин у процесі аналізу змісту початкової математичної освіти.

На основі аналізу педагогічної літератури, у виконаному дослідженні освіта асоціюється з системою, що забезпечує розумовий, духовний і фізичний розвиток індивіда в процесі його навчання та виховання.

Узагальненням різних підходів до трактування суті змісту освіти в дослідженні стало ототожнення його з підсистемою у системі результатів матеріальної й ідеальної, теоретичної і практичної, розумової й духовної діяльності людства, опанування якою здійснюється шляхом засвоєння певних знань та формування відповідних умінь у процесі навчання та виховання індивіда. Зміст освіти формується на основі дотримання певних принципів і врахування певних вимог.

Дослідження засвідчило, що в основі формування змісту освіти є концепції, які впродовж віків еволюціонували певним чином від енциклопедизму (Я. Коменський) до дидактичного формалізму (Дж. Локк), а від нього до дидактичного утилітаризму (Дж. Дьюї). Сучасні концепції, увібравши окремі елементи своїх попередників, базуються на соціально детермінованому, суб’єктно-особистісному та соціокультурному підходах.

Специфічні особливості побудови змісту освіти ще більше конкретизуються на рівні навчального предмета. Зокрема, конструювання змісту математичної освіти має відбуватись відповідно до принципів соціальної ефективності, пріоритету розвивальної функції навчання, диференційованої реалізованості, модульного структурування, концентризму, фузіонізму.

Зміст математичної освіти час від часу оновлюється. Найсуттєвішими факторами, що спонукають до цього, є соціальні зміни, необхідність поліпшення ефективності виховного і розвивального компонентів змісту освіти, зміна пріоритетних цілей освіти.

Дискусійним залишається визначення структурних одиниць шкільного курсу математики (знання, вміння, навички, дії, поняття, теорії тощо). Найновішими поглядами в цьому плані є визнання ідей та методів як основних структурних одиниць (кристалізаційних центрів) змісту шкільного курсу математики.

Сьогодні у відборі навчального матеріалу керуються рівнем психічного розвитку школярів та результатами взаємодії зон реального і найближчого розвитку учнів. У молодшому шкільному віці інтенсивно розвиваються якості, що є базовими для навчальної діяльності. На розвитку психіки позначаються організаційні форми і методи навчання та інші атрибути навчального процесу. Проте найпомітнішим є вплив з боку змісту навчання, реалізації міжпредметних зв’язків зокрема.

З’ясовано, що з навчанням математики пов’язаний розвиток таких психічних якостей і властивостей індивіда, як мислення, спостережливість, уява, пам’ять на числа, символи і геометричні образи, воля.

Важливим чинником ефективності засвоєння учнями навчального матеріалу є професійні та особистісні якості вчителя. Взаємодія між учителем та учнями опосередкована змістом навчального матеріалу.

Врахування зазначеного вище дає підстави виокремити такі вимоги до змісту початкової математичної освіти: відкриття нового у навколишній дійсності, забезпечення пошукової діяльності учнів, створення можливості для продукування ними самостійних висновків, сприяння встановленню зв’язку математики з власним життєвим досвідом індивіда, задоволення інтересів школярів.

Із запровадженням диференційованого навчання школярів гостро постає проблема уніфікації їх загальноосвітньої підготовки на рівні мінімальних вимог, яка розв’язується шляхом уведення Державного стандарту загальної середньої освіти, який включає Базовий навчальний план середньої школи, стандарти освітніх галузей (навчальних предметів) та вимоги до рівня засвоєння змісту середньої освіти.

Сукупність знань і умінь, опанування яких передбачається в процесі вивчення того чи іншого навчального предмета, відображається у навчальній програмі. Характерним у структурі навчальної програми з математики для початкової школи є відносна самостійність і локалізованість окремих змістових ліній та органічне представлення певних змістових ліній у всіх структурних компонентах програми. З іншого боку, змістові лінії різняться між собою за способами їх побудови.

Закладений у навчальних програмах зміст реалізується у підручниках. Аналіз наявних підручників констатує відображення у них знань про світ, способів діяльності, досвіду творчої діяльності та емоційно-ціннісного ставлення до дійсності. На основі загальних вимог до шкільних підручників можна сформулювати вимоги, що стосуються підручників з математики: вони мають своїм змістом спиратися на найближче оточення учнів, відображати внутрішньопредметні і міжпредметні зв’язки, виховувати школярів, розвивати культуру їхнього математичного мовлення і мислення, формувати в дітей практичні уміння і навички, стимулювати інтерес до вивчення математики та сприяти оптимальному розумовому розвитку учнів. Водночас підручники з математики повинні мати виразні ознаки раціональної педагогічної технології, бути зручними у користуванні й самостійному використанні учнями.

У другому розділі “Підґрунтя та відображення змісту шкільної початкової математичної освіти в Україні (60-і рр. ХІХ – 30-і рр. ХХ ст.)” подано загальну характеристику соціально-економічних та політичних умов розвитку змісту шкільної початкової математичної освіти в Україні у визначений період.

Беручи до уваги передусім соціокультурні умови, в яких відбувалось становлення змісту початкової математичної освіти в Україні, виділено такі етапи:–

І-й (1861–1900 рр.) – формування змісту початкової шкільної математичної освіти в час буржуазних реформ, змін у соціально-економічній сфері;–

ІІ-й (1900–1917 рр.) – зміни у змісті початкової шкільної математичної освіти в умовах розвитку суспільних наук та національної самосвідомості;–

ІІІ-й (1917–1920 рр.) – розвиток змісту початкової шкільної математичної освіти у період відродження української державності і національної школи;–

ІV-й (20–30-і роки ХХ ст.) – зміни у змісті початкової шкільної математичної освіти в умовах українізації суспільства і школи.

Дослідження засвідчило, що економічне пожвавлення у зазначений період спричинялося розвитком точних наук, і початкової математичної освіти зокрема. Разом з тим соціальна і політична нестабільність зумовили суттєвий негативний вплив на її розвиток.

Початкова школа кінця ХІХ – початку ХХ ст. на українських землях, що входили до складу Російської імперії, була представлена навчальними закладами Міністерства народної освіти, церковнопарафіяльними школами та освітніми закладами інших відомств. На вивчення математики відводилось у середньому 21% навчального часу. У той час було сформульовано теоретичні засади формування змісту початкової математичної освіти, а саме: загальноосвітня спрямованість змісту, а також сприяння розумовому, моральному, естетичному та фізичному розвитку школярів. Метою вивчення математики вважався розвиток дослідницького мислення учнів.

З 70-х років ХІХ ст. до управління освітніми справами залучали земства, у результаті чого з’явились земські училища та змінились завдання початкової школи: метою навчання було визнано якомога повніший розвиток людської особистості. Висловлювалась також ідея продовження терміну навчання з метою більшого пристосування навчальних програм до конкретних потреб регіону, посилення їх прикладної спрямованості.

Найпоширенішими на Правобережній Україні наприкінці ХІХ ст. були церковнопарафіяльні (одно- і двокласні) школи, які давали задовільні результати: учні свідомо засвоювали навчальний матеріал, а не обмежувались його механічним заучуванням.

Вагомі зміни відбулися в освіті Галичини. Найважливішою ланкою у системі початкової освіти Галичини були різного типу народні школи. Першою у списку предметів навчального плану таких шкіл була релігія, на математику відводилось всього 2–3 години на тиждень. Зміст вивчення математики мав яскраво виражену прикладну спрямованість.

До шкільних реформ на Буковині навчанням було охоплено 14% дітей шкільного віку. Зміст освіти визначався типом школи і передбачав обов’язкове вивчення арифметики. Характерним було введення повторного (дворічного) курсу, орієнтованого на практичну підготовку школярів. Навчальні плани і програми розроблялися Міністерством віровизнань та освіти, а тому вони були мало придатними для того, щоб враховувати специфіку шкіл. Як наслідок, з метою усунення цього недоліку розробляються авторські навчальні плани і програми.

Результати дослідження підтвердили, що народна школа на Закарпатті не мала національної свободи, тому була приречена на відставання. Кардинальних змін система початкової освіти Закарпаття зазнала у 1868 р. На вивчення арифметики відводилось 15–20% навчального часу і мало прикладну спрямованість.

У 1917–1920 рр. в Україні характерним було творення єдиної трудової політехнічної школи та українізації навчального процесу.

З’ясовано, що у 20-х – першій половині 30-х рр. у Наддніпрянській Україні продовжується розвиток національної освіти, який згодом сповільнюється і зовсім припиняється; натомість посилюється централізація в управлінні системою освіти та її русифікація.

Різко зменшується кількість українських шкіл і на західноукраїнських землях. Найбільшої руйнації система національної освіти зазнала на Закарпатті, де до початку Другої світової війни не було жодної школи з українською мовою навчання. Водночас мали місце певні зрушення у розбудові теоретичних засад організації навчального процесу; в деяких регіонах школи почали працювати на основі типового навчального плану і програм.

Дослідження засвідчило, що зазначені соціально-економічні та культурологічні умови слугували дієвим чинником розвитку змісту початкової математичної освіти. На початку досліджуваного періоду Україна не мала єдиної системи освіти, що спричиняло неузгодженість навчальних планів початкової школи і відповідно навчальних програм з математики.

Першим навчальним планом 1869 р. для одно- і двокласних училищ Міністерства народної освіти передбачалось вивчення математики протягом перших двох років навчання 5 разів на тиждень, упродовж решти трьох років – 6 разів. За відповідною навчальною програмою учні лічили, виконували арифметичні дії з числами в межах мільйона, ознайомлювалися зі звичайними дробами, працювали з рахівницею, вимірювали фізичні та геометричні властивості тіл і часу, розв’язували різного типу задачі.

Після цього було здійснено чимало спроб удосконалити навчальні плани і програми з математики для початкової школи. Насамперед це навчальні плани і програми 1897 р. Згідно з ними, на вивчення математики у початковій школі відводилось ледь менше четвертої частини бюджету навчального часу. Новими елементами змісту початкової математичної освіти були десяткові дроби, відношення та пропорції. Характерним для зазначених нормативних документів того часу є незначна варіативність відведеного для вивчення початкового курсу математики навчального часу. До того ж, навчальні плани і програми з математики 1897 р. були типовими.

Розвиток змісту початкової математичної освіти кінця ХІХ – початку ХХ ст. певною мірою спричинений появою низки авторських навчальних планів і програм. Першою серед них була програма В. Євтушевського. Потім з’явилися програми В. Беллюстіна, П. Цвєткова, Т. Лубенця, О. Гольденберга, побудовані на концепції вивчення чисел методом німецького математика-методиста В. Грубе. Програми М. Алфремова і К. Лейка створені на засадах компромісного методичного підходу; у них зроблено акцент на сприйнятті та уяві чисел як теоретичній базі їх вивчення.

Початкові школи Західної України працювали у той час за навчальними планами і програмами 1863 та 1873 рр. За змістом ці нормативні документи мало відрізнялися від тих, що діяли у Східній Україні. Водночас навчальними планами на вивчення математики відводилось значно менше навчального часу (переважно 3 години на тиждень).

Навчальним планом 1875 р. у початкових школах цього регіону передбачалось вивчення двох додаткових математичних предметів: геометричного рисунка і геометрії. Загалом для зазначених вище навчальних програм характерна рівність уваги усним і письмовим обчисленням, абстрактним та іменованим числам, а також певна перевантаженість обсягом навчального матеріалу.

Згідно з навчальним планом 1893 р. на вивчення математики відводилось більше навчального часу, навчальні програми дещо скоротились. На початку ХХ ст. у Західній Україні з’явились авторські навчальні плани і програми (частковий план Ривака, який був першим стандартним нормативним документом такого роду).

Дослідження засвідчило, що особливим пожвавленням у пошуку шляхів удосконалення навчальних планів і програм з математики характеризуються 1917–1920 роки. В зазначений період було зроблено серйозні узагальнення стосовно засад побудови змісту початкової математичної освіти. Зокрема, вважалось, що курс початкової математики має максимально наблизитись до оточення школярів, не обмежуючи водночас їх загального розвитку. У навчальних програмах того часу вперше з’являються елементи історії математики.

Не менш продуктивним періодом у розвитку змісту початкової математичної освіти були 20-і роки ХХ ст. У цей час з’являються навчальні програми К. Лебединцева, в яких зміст математичної освіти певною мірою підпорядковується практичним потребам шкільного і домашнього життя учнів, що, фактично, знаменувало собою перехід до комплексних програм.

Остаточно ідея комплексних навчальних планів і програм була реалізована в 1921-1922 н.р. у зв’язку з випуском “Порадника соціального виховання дітей” та відповідно “Плану занять з математики”. У даному документі належна увага приділена власним вимірюванням учнів та їх роботі у математичній лабораторії, використанню реального статистичного матеріалу у вивченні арифметичних дій, діаграм тощо. Ці ж засади використано у програмі В. Воропая, яка водночас була певним кроком вперед, оскільки елементи змісту у ній впорядковано за концентричним принципом та розташовано у порядку від простого до складного в межах кожного концентру. Аналогічною була навчальна програма М. де Метуа.

Відзначено, що повноцінне вивчення математики не може обмежитись комплексами, а має неодмінно передбачати засвоєння учнями певної суми “формальних знань”. Як наслідок, з’явилась “Програма формальних знань” (1924, 1927 рр.). У 1932 р. ліберальний період у вивченні математики закінчується, початкова школа повертається до предметного принципу організації навчання і єдиних навчальних програм з математики.

Порівняно з іншими регіонами України, у змісті математики початкових шкіл Західної України 20-х – 30-х рр. ХХ ст. істотних змін не відбулось. Характерною ознакою змісту початкової математичної освіти була його прикладна спрямованість.

Зазначено, що позитивні зміни у змісті початкової математичної освіти знайшли свою реалізацію і розвиток у відповідних підручниках та навчальних посібниках. У кінці ХІХ – на початку ХХ ст. в Східній Україні було видано низку підручників і посібників з математики для учнів початкових класів. Серед них підручники К. Арженікова, В. Беллюстіна, С. Шохор-Троцького. Модернізацією посібників з математики для початкової школи займався О. Гольденберг, були у вжитку арифметичні збірники П. Цвєткова і А. Комарова. У цей період у початкових школах частини України, що перебувала у складі Російської імперії, використовували підручники Т. Лубенця.

Аналіз засвідчив, що 1917–1920 роки – один з найскладніших і динамічніших періодів в історії розвитку українського шкільництва. Було видано 22 підручники з математики, в тому числі і для початкової школи. Істотне місце у розбудові національної системи освіти, розвитку шкільної початкової математики займали задачники, складені Я. Чепігою, вийшли з друку збірники арифметичних задач З. Охріменка, П. Басараба, В. Шарко.

У 20-і роки ХХ ст., у період розбудови трудової школи, розпочалася робота зі створення принципово нових підручників з математики для початкової школи, відомих як “робочі книги”, “розсипні підручники” тощо. Особливого поширення вони набули у другій половині 20-х років ХХ ст. Основним джерелом здобуття знань у той час вважалось навколишнє середовище. Особлива увага акцентувалась на вивченні місцевого матеріалу. У зазначених умовах над створенням підручників з математики для початкових класів працювала ціла плеяда математиків-методистів, помітною постаттю серед яких, безперечно, був К. Лебединцев. Велику роботу зі створення підручників математики для молодшого концентру трудової школи виконав О. Астряб. Харківські методисти М. Голубенко, Н. Карпенко та В. Фесенко ввели елементи геометрії у підручники для початкових класів. За комплексною системою навчання побудовані підручники “Життя та числа” Я. Чепіги. У деяких школах Східної України користувалися арифметичними задачниками О. Ланкова. Починаючи з 1926 року, ставиться вимога реалізації у підручниках з математики для початкової школи основних ідей “методу проектів”. Першим підручником, який відповідав зазначеним вимогам, був підручник О. Астряба “Математичні вправи на комплексні теми”. Навчалися за математичними задачниками, підготовленими О. Астрябом і М. Зандбергом, Я. Різником, О. Астрябом і Л. Деноловичем.

У січні 1930 року було запроваджено проекти нових комплексних програм, скоригованих постановами ЦК ВКП(б). Комплексне навчання за такими програмами підлягало перегляду. У 1933 році в школах Східної України вводяться стабільні підручники з математики для початкової школи.

Дослідження засвідчило, що у кінці ХІХ ст. постала проблема створення підручників з геометрії для початкових шкіл. “Геометрія на задачах” С. Шохор-Троцького була першою спробою у вітчизняній методиці математики побудувати пропедевтичний курс геометрії. Одним з найкращих підручників початкової геометрії була “Наочна геометрія” О. Астряба. Підручники з початкової геометрії підготували також П. Мартін та О. Шмідт, пристосовані до комплексної системи навчання - Я. Перельман, І. Кавун.

Початкові школи Східної Галичини кінця ХІХ – початку ХХ ст. у вивченні математики користувалися підручниками Ф. Мочніка, перекладеними українською мовою. К. Кравс і М. Габерналь переробили підручники Ф. Мочніка та пристосували їх до навчальних програм 1893 р. У другій половині ХІХ ст. у навчальні плани початкової школи було введено геометрію як окремий навчальний предмет. Її вивчали за підручником Ф. Мочніка і методичним посібником А. Іозефчика.

З’ясовано, що власними підручниками користувались початкові школи Закарпаття та Буковини. У 1862 році в м. Будині було видано перший підручник з математики для початкових сільських шкіл під назвою “Збірник вправ з арифметики для початкових сільських шкіл”, який за змістом і закладеною методикою вивчення арифметики в початкових класах був дуже близьким до аналогічних підручників Ф. Мочніка. У 1869 році побачила світ “Арифметика в двох частинах” І. Раковського. У 1901 році в Ужгороді вийшов інтегрований підручник Є. Фенцика “Початкові відомості з граматики і арифметики”. На початку ХХ ст. активність математиків-методистів Закарпаття помітно уповільнюється, власні оригінальні підручники з математики для початкової школи не з’являються.

ВИСНОВКИ

1. Основою формування змісту освіти нині вважаються концепції, що базуються на соціально детермінованому, суб’єктно-особистісному та соціокультурному підходах, які, в свою чергу, є результатом еволюції окремих елементів енциклопедизму, дидактичного формалізму та дидактичного утилітаризму, що брались за основу в процесі формування змісту початкової математичної освіти на різних етапах окресленого дослідженням періоду.

Суттєвих змін зазнали принципи конструювання змісту початкової математичної освіти. Практично збереглися у своєму початковому формулюванні лише принципи соціальної ефективності та концентризму змісту початкової математичної освіти. Набув дещо іншого відтінку принцип модульного структурування змісту початкової математичної освіти. В даний час обґрунтовано необхідність дотримуватися у процесі формування змісту початкової математичної освіти принципів його диференційованої реалізованості та фузіонізму, а також надано перевагу розвивальній функції навчання, про що не йшла мова у кінці ХІХ – на початку ХХ ст.

2. Значно стрункішою виглядає система теперішніх вимог до змісту початкової математичної освіти (відкриття нового у навколишній дійсності; забезпечення пошукової діяльності учнів; створення можливостей для продукування учнями самостійних висновків; сприяння встановленню зв’язку математики з власним життєвим досвідом індивіда; задоволення інтересів школярів) порівняно з вимогами, що висувалися перед укладачами навчальних програм з математики для початкової школи зазначеного у дослідженні проміжку часу, за рахунок її доповнення вимогами щодо забезпечення пошукової діяльності учнів та створення можливостей для продукування ними самостійних висновків. Разом з цим модулювання елементів змісту, вимога відкриття нового сприяє певною мірою зародженню енциклопедичності початкової математичної освіти, чого не було на початку досліджуваного періоду, оскільки на перший план тоді висувалося сприяння встановленню зв’язку математики з власним життєвим досвідом школяра.

Протягом усього досліджуваного періоду (як і нині) у структуруванні змісту шкільного курсу математики остаточно не визначились з оптимальною структурною одиницею, системотворчим фактором змісту початкової математичної освіти. Знання та уміння, що виконували свого часу функцію структурної одиниці, сьогодні поступилися ідеям (методам) як основі структурування. Однак, ні перше, ні друге не є оптимальним розв’язком проблеми побудови логічно струнких навчальних програм з математики для початкової школи.

3. Зміст початкової математичної освіти у зазначений дослідженням період, як і в наш час, визначався і закріплювався в статусі обов’язкового для реалізації навчальними програмами, структурованими шляхом виділення змістових ліній. Мають місце лише певні коливання у кількості, назвах змістових ліній та варіаціях їх взаємного поєднання.

Зміст початкової математичної освіти, окреслений навчальними програмами, реалізується у відповідних підручниках, які 150 років тому, як і сьогодні, виконували навчальну, виховну та розвивальну функції. З часів своєї появи підручники розробляються на загальних та спеціальних (що враховують специфіку навчального предмета) засадах. Загальні засади стосовно підручників для початкової школи є відображенням парадигмальних основ початкової освіти. Особистісно орієнтоване навчання, безперечно, явище новітнє, але не взагалі, а щодо сучасного окреслення його суті. Аналіз свідчить, що практична реалізація зазначеної парадигми насамперед активізує її навчально-мотиваційні грані, а не індивідуалізацію навчального процесу в умовах колективних форм навчання, як це нерідко помилково трактується. Водночас забезпечення особистісно орієнтованого навчання як теоретичної основи побудови підручників з математики для початкової школи ні в першому, ні в другому тлумачення не має аналогів серед освітніх парадигм середини ХІХ – першої третини ХХ ст., які на той час перебували під впливом ідеї прагматизму, прикладної спрямованості загальної, в тому числі й початкової, освіти.

Навчальний матеріал, що репрезентувався у підручниках з математики для початкової школи досліджуваного періоду предметно-орієнтованими, інструментально-орієнтованими та емоційно насиченими текстами, сприяв формуванню в учнів знань про світ, способів діяльності та емоційно-ціннісного ставлення до дійсності. Суттєвим недоліком з погляду сьогодення була відсутність у підручниках з математики того часу достатньої кількості нестандартних завдань, розв’язання яких здійснювалося шляхом залучення учнів до творчої діяльності.

4. Становлення і розвиток початкової математичної освіти в окреслений хронологічними межами період відбувався на тлі певних економічних та соціально-політичних процесів, що мали місце в Україні, різні частини якої знаходилися у межах Російської, Австро-Угорської та Румунської імперій. З одного боку, зазначений період характеризується економічним пожвавленням, що неминуче диктувало попит на математично освічених працівників, з іншого боку, несприятливі соціокультурні умови в окремих регіонах України уповільнювали розвиток освіти (в тому числі математичної), і передусім в місцях компактного проживання українців.

У 60-х рр. ХІХ ст. з освітою пов’язували не тільки процес передачі знань від учителя до учнів, а й розумовий, духовний і фізичний розвиток школярів, що більшою чи меншою мірою відбувається у процесі їх навчання і виховання. Відповідно під змістом освіти у той час практично розуміли підсистему у системі результатів матеріальної й ідеальної, теоретичної і практичної, розумової і духовної діяльності людства, опанування якою здійснюється шляхом засвоєння певних знань і формування відповідних умінь у процесі навчання та виховання індивіда, що завершується адекватними змінами в його розумовому, духовному і фізичному розвитку.

У зазначений період вважалось, і це цілком співзвучно з сучасними поглядами, що становленню змісту освіти має передувати розбудова системи освіти. Доказом цього є прагнення освітян того часу впорядкувати наявні початкові навчальні заклади, встановити статус та місце кожного з них у єдиній системі. Розгортаючи цей підхід, сьогодні до нього додають чинник уніфікації загальноосвітньої підготовки на рівні мінімальних вимог, що здійснюється шляхом запровадження Державного стандарту загальної середньої освіти, який включає Базовий навчальний план, стандарти освітніх галузей (навчальних предметів), вимоги до рівня засвоєння змісту освіти.

5. Продекларовані сьогодні вимоги до навчального матеріалу з математики (зв’язок з найближчим оточенням; відображення внутрішньопредметних та міжпредметних зв’язків; розвиток культури математичного мовлення; формування практичних умінь і навичок; стимулювання інтересу до вивчення математики, реалізація виховного потенціалу; сприяння оптимальному психічному розвитку) практично не відрізняються від тих, що бралися до уваги в процесі творення підручників століття тому. Водночас сучасні підручники порівняно із зазначеними багато втрачають у практичній реалізації окремих вимог. Опора на рівень психічного розвитку школярів у доборі навчального матеріалу для підручників з математики окресленого дослідженням періоду сьогодні успішно доповнюється вимогою врахування результатів взаємодії зон реального і найближчого розвитку учнів.

Знаходять подальший розвиток загальні вимоги (відображення у підручнику ознак раціональної педагогічної технології; зручність користування тощо) до підручників з математики для початкової школи. Однією з таких вимог є забезпечення можливості самостійного опрацювання учнями навчального матеріалу підручника.

Навчальні посібники як допоміжні дидактичні засоби не мали такого поширення у зазначений відрізок часу порівняно з їх теперішнім використанням. Серед навчальної літератури того часу найпоширенішими були наочні посібники. Робочий зошит з друкованою основою на той час був невідомий.

Оскільки зміст початкової математичної освіти в Україні наприкінці першої третини ХХ ст. за переліком елементів, структурою і технологією відображення у навчальній літературі відповідав в основному сучасним принципам, вимогам та правилам його утворення й реалізації, то це дає підстави констатувати факт його становлення у зазначений момент розвитку загальної освіти в нашій країні.

Аналіз процесу становлення і розвитку змісту початкової математичної освіти та її реалізації у нормативній та навчальній літературі у 60-і рр. ХІХ – 30-і рр. ХХ ст. через призму сучасних теоретичних засад та технологій є доказом того, що вітчизняна методична наука зробила певний поступ вперед. Однак без втрат на шляху модернізації змісту початкової математичної освіти не обійшлось. Разом з тим, у процесі становлення і розвитку початкової математичної освіти виокремлюється низка ідей, що робить можливим прогнозування її майбутніх контурів. До того ж, помилково було б вважати, що теоретичні засади і практику формування змісту початкової математичної освіти та його реалізацію у нормативній та навчальній літературі впродовж сімдесяти років, що охоплюють досліджуваний період, можна трактувати як незмінні з часом концепти: результати виконаного “внутрішнього” аналізу є доказом цього.

Проведене дослідження, безперечно, не розв’язує усіх питань проблеми формування змісту початкової математичної освіти та його реалізації у нормативній та навчальній літературі. Свого невідкладного розв’язання чекає аналіз зазначених процесів у період, що передував отриманню Україною статусу незалежної держави, а також за час існування України як суверенної держави тощо.

Основний зміст дисертації відображено в таких публікаціях автора:

1. Міськова Н.М. Реформування програм з математики в початкових школах України в 20-30-х роках ХХ століття // Наука і освіта. – 2001. – №1. – С. .

2. Міськова Н.М. До питання про реформування програм з математики в початкових школах України кінця ХІХ – початку ХХ століття // Теоретичні питання освіти та виховання: Зб. наук. праць. – К.: Вид. центр КДЛУ, 2001. – Вип. . – С. .

3. Міськова Н.М. Розвиток змісту шкільної початкової математичної освіти в Україні в кінці ХІХ – на початку ХХ століття // Теоретичні питання освіти та виховання: Зб. наук. праць. – К.: Вид. центр КДЛУ, 2001. – Вип. 17. – С. .

4. Міськова Н.М. Творення підручників з математики в початкових школах України в 1917-1933 рр. // Нова пед. думка. – 2003. - №3. – С. 81-83.

5. Міськова Н.М. Центри розвитку початкової математичної освіти в Україні (1917-1933 рр.) // Нова пед. думка. – . – №4. – С. 70-73.

6. Міськова Н.М. Становлення початкової математичної освіти в кінці ХІХ – першій половині ХХ ст. у школах Рівненщини // Економічні та гуманітарні проблеми розвитку суспільства у ІІІ тисячолітті: Зб. наук. праць. – Рівне: Тетіс, . – С. 155-159.

7. Міськова Н.М. Нові підходи до визначення змісту шкільної початкової математичної освіти // Проблеми реалізації духовного потенціалу молоді: Матер. всеукр. наук.-практ. конф. – Вип.2. – Рівне: РДГУ, 2002 – С. .

8. Міськова Н.М. Психологічні аспекти історико-педагогічного дослідження розвитку змісту початкової математичної освіти в Україні (1861-1933 рр.) // Психолого-педагогічні основи гуманізації навчально-виховного процесу в школі та вузі: Зб. наук. праць. – Рівне: Волин. обереги, . – С. .

9. Міськова Н.М. Конструювання нового змісту шкільної початкової математичної освіти // Школа першого ступеня: теорія і практика: Зб. наук. праць Переяслав-Хмельницького державного педагогічного ун-ту ім. Г. Сковороди. – Переяслав-Хмельницький, 2003. – Вип. 6. – .

10. Міськова Н.М. Реформування системи початкової математичної освіти в Україні кінця ХІХ – початку ХХ століття // Психолого-педагогічні основи гуманізації навчально-виховного процесу в школі та ВНЗ: Зб. наук. праць. – Рівне: Вид. центр Міжнар. ун-ту „РЕГІ” ім. акад. С. Дем’янчука, 2003. – С. .

АНОТАЦІЯ

Міськова Н.М. Становлення змісту шкільної початкової математичної освіти в Україні (60-і рр. ХІХ – 30-і рр. ХХ ст.). – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.01 – загальна педагогіка та історія педагогіки. Житомирський державний університет імені Івана Франка. – Житомир, 2005.

Дисертація являє собою дослідження проблеми становлення змісту шкільної початкової математичної освіти в Україні (60-і рр. ХІХ – 30-і рр. ХХ ст.); запропоновано науково обґрунтовані та узагальнені теоретико-методологічні засади розвитку змісту початкової