Харківський національний педагогічний університет

імені Г.С.Сковороди

МАСЮК ОЛЕНА МАРАТІВНА

УДК 373.31

ФОРМУВАННЯ ОЦІННОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ У ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ

13.00.09 – теорія навчання

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Харків – 2005

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Харківському національному педагогічному університеті імені Г.С.Сковороди, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: | кандидат педагогічних наук, доцент,

Титаренко Людмила Іванівна,

Харківський національний педагогічний університет

імені Г.С.Сковороди, доцент кафедри природничо-математичних дисциплін.

Офіційні опоненти: | доктор педагогічних наук, професор,

Гавриш Наталія Василівна,

Луганський національний педагогічний університет імені Тараса Шевченка, завідувач кафедри дошкільної і початкової освіти;

кандидат педагогічних наук, доцент,

Герасименко Лариса Віталіївна,

Кременчуцький державний політехнічний університет, доцент кафедри соціально-політичних наук.

Провідна установа: | Полтавський державний педагогічний університет імені В.Г.Короленка, кафедра соціальної педагогіки і педагогіки початкового навчання, Міністерство освіти і науки України, м.Полтава

Захист відбудеться 24 лютого 2005р. о 12год. на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 64.053.04 у Харківському національному педагогічному університеті імені Г.С.Сковороди за адресою: 61002, м. Харків, вул. Артема, 29, ауд. 216.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди

(61168, м. Харків, вул. Блюхера, 2, ауд. 215-В).

Автореферат розіслано 22 січня 2005 р.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради С.Т.Золотухіна

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. У Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ столітті наголошено на необхідності створення школи полікультурного виховання, школи культурного самовизначення й самореалізації особистості. Орієнтація сучасного навчально-виховного процесу на особистість дитини актуа-лізує проблему визначення цілей і засобів педагогічного впливу, діагностики і прогнозування результатів на кожному етапі навчання в школі. Суттєві досягнення у формуванні навчальної діяльності школярів є можливими лише за умови зміцнення самостійності дитини, її критичності й вимогливості до себе. Тому в процесі навчання дітей педагоги зобов’язані не лише збагачувати їх певним обсягом знань, способів дій, а й виробляти в них критичне ставлення до своїх можливостей та успіхів у навчанні, що досягається завдяки систематичному цілеспрямованому формуванню оцінної діяльності.

Отже, цілеспрямований розвиток у школярів оцінного ставлення до навколишнього світу, до свого навчання стає одним з найважливіших завдань сучасної школи. Оцінна діяльність є не лише надійним засобом зв’язку з реальністю, а й показником культури особистості. Оцінна діяльність людини – це складний аналітичний процес, завжди пов’язаний з виявленням (існуванням) значущих для неї цінностей. Така спрямованість діяльності робить обов’язковим її формування в онтогенезі дитини незалежно від індивідуальних і вікових особливостей.

Про те, що питання формування оцінної діяльності учнів складають важливий аспект проблем, які стоять сьогодні перед психологами і педагогами, свідчить зростання кількості робіт, присвячених темі. Так, сучасні дослідження з цієї проблеми торкалися таких аспектів, як розвиток в учнів рефлексивної конрольно-оцінної діяльності, самооцінки (Н.Б.Гусарьова, Г.В.Захарова, Г.І.Катрич, Л.Д.Ліщинська, Г.І.Липкіна, Т.С.Токарська), формування в учнів ціннісних орієнтацій, ціннісного ставлення до себе (Г.Є.Залеський, Т.М.Мальковська, Є.В.Поленякіна, М.В.Селезньов, А.В.Щеголєва), формування оцінної діяльності як фактора підвищення навчально-пізнавальної активності учнів (Г.Є.Веретенникова, В.О.Кузьмін, І.С.Ломакіна), навчання оцінним висловленням (Л.І.Діменштейн, Л.М.Наврузова), виховання оцінних здібностей у міжособистісних стосунках (М.О.Борисова, Л.І.Мнацаканян, Г.А.Цукерман), розвиток контрольно-оцінних умінь учнів, їх діяльнісної взаємооцінки (І.І.Баженова, О.М.Леонтьєва), питання становлення оцінних еталонів (І.Ю.Кулагіна, О.І.Савонько).

Аналіз науково-методичних шляхів розв’язання проблеми формування оцінної діяльності школярів, запропонованих у цих дослідженнях, свідчить про спробу надати їм цілісної системи, яка б дозволила здійснити оцінну діяльність учнів високоефективним педагогічним засобом навчально-виховної роботи. Під час вивчення оцінної діяльності школярів наголошують здебільшого на процесі виховання, ніж на процесі навчання; визначення ж її структури залишається нечітким, оцінні вміння розглядаються частіше як складник контрольних умінь, а оцінна діяльність молодших школярів визначається лише як самооцінка.

Як виявило проведене опитування, в якому брали участь 120 педагогів початкової школи м.Харкова і Харківської області, навчання учнів оцінюванню здійснюється безсистемно, засобами невизначених методів і прийомів, розвиток в учнів оцінних умінь не зазначається ні в календарних, ні в поурочних планах учителів. Педагогічне спостереження під час відвідання 60 уроків свідчить, що лише окремі вчителі (8% занять) спонукали учнів здійснювати оцінку відповіді або виконаного завдання (самооцінка, колективна оцінка), спеціально організовували умови для оцінювання учнем наслідків власної навчальної діяльності. Достатньої уваги цьому аспекту приділяють лише 10% учителів, хоча їх переважна більшість (понад 90%) вважає, що вже в першому класі необхідно спеціально організовувати роботу для формування в учнів оцінної діяльності.

Отже, незважаючи на посилення інтересу дослідників до проблеми розвитку оцінної діяльності учнів, питання організації процесу її формування в початковій школі вимагають поглибленого вивчення, що й зумовило вибір теми дослідження “Формування оцінної діяльності молодших школярів у процесі навчання”.

Зв’язок роботи з науковими програмами й планами. Дисертаційне дослідження виконане відповідно до тематичного плану “Підвищення ефективності навчально-виховного процесу в середніх загальноосвітніх і вищих навчальних закладах” (РК №01 – 200199004109) науково-дослідної роботи кафедри загальної педагогіки Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди. Тему дослідження затверджено вченою радою Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди (протокол № 6 від 22.12.2000 р.) й узгоджено радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол № 07/16 від 28.02.2003).

Об’єкт дослідження – навчально-пізнавальна діяльність учнів молодшого шкільного віку.

Предмет дослідження – оцінна діяльність молодших школярів у процесі навчання.

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати й експериментально перевірити технологію формування оцінної діяльності молодших школярів у процесі навчання.

У ході дослідження було висунуто гіпотезу, яка ґрунтується на припущенні, що оцінна діяльність молодших школярів набуватиме структурної повноцінності, якщо технологія її формування забезпечуватиме:

- поетапне формування мотиваційно-цільового, змістово-операційного і рефлексивного компонентів цієї діяльності;

- розв’язання контрольно-діагностичних і навчально-діагностичних завдань з метою створення оцінних ситуацій у навчальному процесі.

Згідно з об’єктом, предметом, метою та гіпотезою дослідження були поставлені такі завдання:

розкрити на основі вивчення й аналізу філософської і психолого-педагогічної літератури роль, сутність і функції оцінної діяльності, виділити її види й форми організації у процесі навчання;

з’ясувати сучасний стан досліджуваної проблеми в теорії та шкільній практиці;

розробити, науково обґрунтувати й експериментально перевірити технологію формування оцінної діяльності молодших школярів у процесі їхнього навчання;

розробити для реалізації педагогічної технології комплект контрольно-діагностичних (КДЗ) і навчально-діагностичних завдань (НДЗ);

підготувати навчально-методичні рекомендації для вчителів початкових класів щодо використання технології формування оцінної діяльності учнів у процесі навчання.

Методологічну й теоретичну основу дослідження становлять філософські, психолого-педагогічні положення про системний підхід до організації навчального процесу, концептуальні ідеї щодо визначальної ролі спеціально організованої діяльності в процесі розвитку й саморозвитку суб’єктів педагогічного процесу, про особистість як суб’єкта діяльності й відносин, наукової теорії про розвиток особистості в діяльності (В.В.Давидов, І.І.Ільясов, М.С.Каган, О.М.Леонтьєв, Г.К.Маркова, С.Л.Рубінштейн, Л.М.Фрідман), про поетапне формування розумових дій (П.Я.Гальперін, Н.Ф.Тализіна), про розвиток пізнавальної активності й активізації навчально-пізнавальної діяльності (І.Я.Лернер, В.І.Лозова, М.І.Махмутов, Т.І.Шамова, Г.І.Щукіна), про створення педагогічної технології (В.І.Євдокимов, О.К.Колеченко, І.Ф.Прокопенко, П.К.Селевко). Принципове значення для дослідження мали праці вчених, які розробляли основні положення про психолого-педагогічні засади формування оцінної діяльності школярів (Ш.О.Амонашвілі, О.Д.Божович, Г.В.Захарова, Г.Ю.Ксензова, Г.І.Липкіна,

М.В.Селезньов, Г.А.Цукерман).

Відповідно до визначених завдань і для перевірки гіпотези використано такі методи дослідження:

· теоретичні: теоретичний аналіз педагогічної, психологічної й науково-методичної літератури з метою визначення стану розробленості проблеми, що досліджується; порівняння, синтез, узагальнення й систематизація;

· емпіричні: педагогічний експеримент з метою перевірки висунутої гіпотези, анкетування вчителів та учнів, тестування, опитування школярів, спостереження, бесіди, вивчення письмових робіт з метою виявлення результативності експериментального дослідження;

· статистичні: методи математичної статистики з метою якісного аналізу отриманих даних.

Експериментальною базою дослідження була загальноосвітня школа І-ІІІ ступеня №5 м. Харкова. Загальна кількість респондентів складала 305 чоловік (120 вчителів і 185 учнів). Зокрема дослідно-експериментальною роботою було охоплено 110 учнів. Дослідження здійснювалося у 2000-2004 рр.

Наукова новизна і теоретичне значення отриманих результатів полягають у тому, що в ньому вперше:

- здійснено системний аналіз сучасної теорії та практики формування оцінної діяльності учнів у навчально-виховному процесі;

- розроблено і науково обґрунтовано технологію формування оцінної діяльності молодших школярів у процесі навчання.

На основі аналізу психолого-педагогічних джерел узагальнено поняття “оцінна діяльність” та її функції, уточнено сутність і структуру КДЗ, розроблені НДЗ, спрямовані на поетапне формування оцінної діяльності учнів у процесі навчання. Набули подальшого розвитку напрямки забезпечення особистісно орієнтованого навчання.

Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає в розробці технології формування оцінної діяльності учнів початкової школи та методичних рекомендацій щодо її практичного втілення у процес навчання молодших школярів. Створений комплект КДЗ і НДЗ може бути використаний вчителями початкових класів у процесі навчання школярів для формування і діагностики їхньої оцінної діяльності. Основні положення, результати та висновки дослідження можуть використовуватися для подальшого вивчення проблеми формування оцінної діяльності учнів, а також у процесі підготовки студентів вищих педагогічних навчальних закладів ІІІ-ІV рівнів акредитації, у системі підвищення кваліфікації та післядипломної освіти педагогів, під час організації психолого-педагогічних семінарів, проведення засідань методичних нарад тощо.

Упровадження результатів дослідження. Основні висновки і рекомендації дослідження впроваджені у навчальний процес ЗОШ № 5 м. Харкова (довідка № 65 від 18.02.2004). Упровадження також здійснювалося у процесі організаційної діяльності з підвищення кваліфікації вчителів загальноосвітніх середніх шкіл (довідка Харківського обласного науково-методичного інституту безперервної освіти № 521 від 15.11.2003).

Вірогідність результатів дослідження й основних висновків забезпечено теоретичною й методологічною обґрунтованістю вихідних положень, відповідністю застосованого комплексу методів дослідження конкретній меті й завданням дисертаційної роботи, дотриманням вимог до організації й проведення педагогічного експерименту та критичним аналізом його результатів, використанням об’єктивних показників рівнів сформованості компонентів оцінної діяльності в учнів експериментальної групи, математичною обробкою кількісних показників.

Апробація результатів дослідження. Матеріали дослідження, його основні положення й результати доповідалися й обговорювалися на ІІ Міжнародній конференції “Освіта і доля нації” (Харків, 2001), на Всеукраїнській науково-практичній конференції “Професіоналізм учителя” (м. Ялта, 2002 р.), на науково-практичних конференціях молодих учених і викладачів Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди (Харків, 2001-2003 рр.), на VII Міжнародній науково-практичній конференції “Наука і освіта 2004” (Дніпропетровськ, 2004р.) й на ІII Міжнародній науково-практичній конференції “Динаміка наукових досліджень 2004” (Дніпропетровськ, 2004), на засіданнях кафедри загальної педагогіки та методичних семінарах кафедри методики початкового навчання й кафедри природничо-математичних дисциплін Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди (2001-2004рр.).

Публікації. Основні теоретичні положення й результати дослідження відображено в 11 одноосібних публікаціях. Серед них 5 публікацій в провідних наукових фахових виданнях, 4 статті в збірниках матеріалів науково-практичних конференцій, 1 стаття в збірнику наукових робіт та 1 - навчально-методичні рекомендації.

Структура й обсяг дисертації. Дисертаційне дослідження складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел і додатків. Загальний обсяг дисертації становить 286 сторінок друкованого тексту, з них 190 сторінок основного тексту, 33 сторінки списку літератури, 63 сторінки додатків. Робота містить 32 таблиці, 25 рисунків.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність дослідження, визначено його об’єкт, предмет, мету й основні завдання, сформульовано гіпотезу, викладено методологічні й теоретичні засади, розкрито наукову новизну, теоретичне й практичне значення отриманих результатів дослідної роботи, подано основні методи дослідження, наведено дані про апробацію й упровадження результатів наукової праці.

У першому розділі “Теоретичні основи формування оцінної діяльності школярів” проаналізовано філософську й психолого-педагогічну літературу з проблеми дослідження, що дало можливість розкрити сутність і структуру оцінної діяльності, її функції у навчально-виховному процесі, види і форми її організації, обґрунтувати технологію формування оцінної діяльності молодших школярів у процесі навчання.

У дисертації аналізуються різні підходи до визначення досліджуваного поняття. Оцінювання розглядається як прийом розумової діяльності (О.М.Кабанова-Мелер, Н.А.Менчинська, А.І.Раєв, В.М.Синельніков), як сукупність спеціальних умінь (І.І.Баженова, Т.А.Матіс, Л.І.Мнацаканян, Н.Ф.Тализіна), як навчальна дія (В.В.Давидов, Г.Є.Залеський, Г.В.Захарова, Л.Д.Ліщинська, Є.І.Савонько), як процес, спосіб навчальної роботи (О.Д.Божович, Г.А.Липкіна, А.А.Понукалін, П.Я.Гальперін), як діяльність (Ш.О.Амонашвілі, А.Є.Веретенникова, Г.В.Захарова, Г.Ю.Ксензова, О.М.Леонтьєва, І.С.Ломакіна, Г.А.Цукерман). Різні підходи до визначення поняття “оцінна діяльність” підкреслюють його універсальність і водночас специфіку. У дисертаційному дослідженні оцінна діяльність розглядається як складний рефлексивно-аналітичний процес, який є цілеспрямованим, внутрішньо мотивованим, структурованим і корегованим під час його здійснення та отримання результату, що зумовлюється психологічними та особистісними особливостями учня як його суб’єкта.

Оцінна діяльність учнів у навчально-виховному процесі виконує такі функції, як: а) констатація рівня засвоєння способів дій, спрямованих на вирішення навчальних завдань, а також знань і вмінь (Г.В.Захарова, І.І.Ільясов, Г.Ю.Ксензова, В.В.Рєпкін); б) регулювання навчальної діяльності як внутрішня основа, як мотив прийняття навчального завдання (Т.Ю.Андрущенко, О.Д.Божович, Г.В.Захарова, Г.І.Липкіна, Є.І.Савонько, М.В.Селезньов). У свою чергу, регулювальна функція за спрямованістю й кінцевим результатом може набувати спонукального, стимулювального й проектувального характеру: мобілізаційно-спонукальна функція оцінювання полягає у визначенні й аналізі недоліків у вирішенні навчального завдання (Г.В.Захарова, Г.Ю.Ксензова, В.А.Міндарова, Г.А.Цукерман); стимулювальна функція оцінювання забезпечує вплив на афективно-вольову сферу дитини засобами переживання успіху чи неуспіху, формування вимогливості, намірів, вчинків і стосунків (Ш.О.Амонашвілі, Б.Г.Ананьєв; Г.В.Захарова, А.А.Понукалін, М.В.Селезньов); проектувальна функція оцінювання проявляється у виборі плану дій для уникнення ускладнень у навчанні (А.Є.Веретенникова, О.І.Власенков, Г.А.Цукерман, О.М.Юдіна); в) орієнтування у системі цінностей, еталонів і критеріїв оцінювання (Ш.О.Амонашвілі, І.Ю.Кулагіна, Є.В.Поленякіна, Т.Г.Раєвська, В.С.Собкін); г) розвиток самоорганізації: умінь працювати самостійно, систематично й послідовно (Ш.О.Амонашвілі, Г.Є.Веретенникова, Г.В.Захарова, І.І.Ільясов, А.Г.Казмагмбетов, М.А.Тарасова); д) виховання у дитини емпатії, доброзичливості, чуйності й терплячості (Ш.О.Амонашвілі, О.Д.Божович, З.І.Васильєва, В.К.Дьяченко, М.В.Селезньов).

Аналіз психолого-педагогічної літератури дає підставу визначити різні види й форми організації оцінної діяльності учнів у процесі навчання (самооцінювання: прогностичне й ретроспективне, взаємооцінювання: колективне оцінювання, оцінювання в парах).

Вікові та психологічні особливості дітей молодшого шкільного віку розглядають Б.Г.Ананьєв, Г.І.Липкіна, А.А.Люблинська, Н.А.Менчинська, Н.Ф.Тализіна, Г.А.Цукерман. Аналіз цих досліджень дав змогу виявити чинники, що забезпечують можливість формування оцінної діяльності в учнів початкової школи: у цей період розвиваються довільна пам’ять, увага, мислення; довільною стає організація діяльності; з’являється смислова орієнтувальна основа дії, що дає підґрунтя для вміння адекватно, критично оцінювати знання й уміння, моральні якості людини, вчинки, події тощо; визначальним у навчанні стає перебудова внутрішнього психічного життя дитини, а саме виникнення психологічних новоутворень: довільності, рефлексії та внутрішнього плану дій. Молодший шкільний вік характеризується підвищеним сприйняттям зовнішніх впливів, безумовною довірою вчителю, емоційною чутливістю, вірою в істинність і необхідність моральних цінностей, безкомпромісністю у вимогах до інших.

У дисертації науково обґрунтовано технологію формування оцінної

діяльності учнів у процесі навчання, яка розглядається нами як спільна діяльність учителя й учнів, що базується на тісному взаємозв’язку мети, змісту й методів формування оцінної діяльності. Визначальним для реалізації запропонованої технології є забезпечення особистісно орієнтованого підходу у навчанні, створення оцінних ситуацій у процесі навчання як умови формування оцінних умінь молодших школярів, використання диференціації, інтеграції для підвищення оцінної активності й створення позитивної мотивації оцінної діяльності, застосування переходу від прямого управління оцінною діяльністю учнів до опосередкованого й самостійного її виконання. Процес здійснення технології передбачає формування мотиваційно-цільового, змістово-операційного й рефлексивного компонентів оцінної діяльності, кожен з яких проходить етапи проектування, організації та регулювання й корекції.

Основна мета етапу проектування – визначення вихідного рівня сформованості оцінної діяльності молодших школярів у процесі навчання й підготовка до реалізації наступних етапів. Завданням і змістом цього етапу були: а) діагностика рівня сформованості оцінної діяльності молодших школярів; б) розробка НДЗ і КДЗ, підготовка бесід, рольових ігор.

Метою етапу організації було безпосереднє формування в учнів оцінної діяльності через формування її структурних компонентів: мотиваційно-цільового, змістово-операційного й рефлексивного. Завданням і змістом цього етапу було: а) розвиток позитивної мотивації, емоційного сприймання оцінної діяльності; б) ознайомлення учнів із сутністю, функціями й структурними компонентами оцінної діяльності; в) цілеспрямоване формування оцінних умінь і накопичення оцінного досвіду шляхом включення учнів у різноманітні форми й види оцінної діяльності та її відбиття у свідомості учнів; г) розвиток умінь здійснювати рефлексивний аналіз набутого оцінного досвіду.

Метою етапу регулювання й корекції було виявлення індивідуальних результатів оволодіння учнями оцінною діяльністю, аналіз цих результатів і корекція роботи щодо формування в учнів оцінної діяльності залежно від рівня її засвоєння.

В узагальненому вигляді технологія формування оцінної діяльності молодших школярів у процесі навчання подана на схемі (стор.9).

Для впровадження технології формування оцінної діяльності молодших школярів у процесі навчання розроблено комплект КДЗ і НДЗ, які передбачали постановку оцінних завдань, вибір прийомів їх розв’язання, діагностику й оцінку одержаних результатів. НДЗ фіксує не лише результат, але й процес його виконання. Дані про виконання НДЗ і КДЗ дозволяють визначити характер і міру педагогічної допомоги, необхідної учню, а також намітити й здійснити корекційну роботу. На підставі даних про утруднення учнів у виконані НДЗ і КДЗ можна робити педагогічні висновки не лише про якість засвоєння учнями оцінної діяльності, але й про недоліки методів навчання учнів здійснювати оцінювання.

Рис. Етапи технології формування оцінної діяльності молодших школярів

При цьому виникає реальна можливість вносити корективи в технологію формування оцінної діяльності молодших школярів. Більшість НДЗ – комплексні, оскільки сприяють розвитку всіх компонентів оцінної діяльності. Логіка використання таких завдань пов’язана з технологічними етапами формування оцінної діяльності учнів і може бути різноманітною: від простого до складного, від теоретичного до практичного або навпаки; діалоговою, яка пов’язана зі створенням комунікативної ситуації в процесі постановки й вирішення НДЗ; ігрової, яка передбачає ігрову форму взаємодії на рівні

“вчитель-учень”, “учень-учень”, а оцінні завдання включено до змісту ігор.

Цілеспрямоване формування кожного з компонентів може впливати на підвищення успішності технологічного процесу, на певних етапах здійснення

якого стає пріоритетним один з компонентів, через його удосконалення розвиваються й інші. Тому експериментальна технологія передбачає поетапний план діяльності відповідно до визначення на кожному етапі мети, змісту, діагностичних методик і результатів, які планується отримати, а саме: залучення учнів до оцінної діяльності, усвідомлення, прийняття та засвоєння її, рефлексія учнями набутого оцінного досвіду. Кожний етап має свої особливості, є наслідком попереднього і характеризується взаємопроникненням і взаємовпливом. Процес засвоєння оцінної діяльності молодшими школярами в процесі навчання базується на психологічній характеристиці процесу засвоєння знань і способів діяльності: сприймання > осмислення > розуміння > узагальнення > закріплення > застосування на практиці.

У другому розділі “Експериментальна перевірка технології формування оцінної діяльності молодших школярів у процесі навчання” описано педагогічний експеримент, у ході якого впроваджувалася та перевірялась розроблена технологія формування оцінної діяльності учнів у процесі навчання, також подано аналіз результатів її апробації та статистичної обробки експериментальних даних.

Для проведення педагогічного експерименту були обрані групи учнів третіх класів ЗОШ І-ІІІ ступенів №5 м. Харкова: експериментальна група (Е), у якій на заняттях упроваджувалася технологія формування оцінної діяльності учнів у процесі навчання, та контрольна група (К), у якій навчання відбувалося за традиційною методикою.

Експериментальна технологія полягала в поетапному формуванні в учнів мотиваційно-цільового, змістово-операційного й рефлексивного компонентів оцінної діяльності. Формуванню в школярів позитивної мотивації оцінної діяльності й ознайомленню їх з її сутністю та значущістю не тільки у навчанні, але й у повсякденному житті сприяли бесіди про сутність оцінної діяльності, форми і способи її здійснення, рольові ігри. Бесіди проводилися в ході уроків, з опорою на життєвий досвід дітей. Запитання були підібрані таким чином, щоб діти могли брати активну участь в обговоренні. Підбір знайомих фактів (оповідань, казок, історій) полегшував сприймання та розуміння молодшими школярами нової інформації, дозволяв подивитися на відомі ситуації по-новому. Учитель спонукав учнів висловлювати свої оцінні судження, створював разом з ними оцінні шкали для переходу від оцінки-судження до оцінки-бала, знайомив їх з послідовністю виконання оцінних дій. Усвідомлення школярами цілей оцінної діяльності передбачало обговорення з ними кінцевої мети формування в них оцінної діяльності: наближення кожного з них до “Еталону оцінної діяльності: ідеального оцінювача”, що відповідає високому рівню сформованості оцінної діяльності молодшого школяра. Працюючи над цілепокладанням, учні навчалися визначати цілі головні (смислові) та другорядні (формальні). Орієнтація учнів у своїх цілях допомагала їм чіткіше визначати пріоритети своєї оцінної діяльності, здійснювати рефлексію. Завдання вчителя полягало у допомозі школярам конкретизувати цілі оволодіння оцінною діяльністю: привести у відповідність рівень складності цілей, які поставили учні, їхнім індивідуальним особливостям і досвіду опанування процесу оцінювання. Для виявлення цілепокладання учнів було використано КДЗ “Чому я хотів би навчитися правильно оцінювати ?”.

Метою формування змістово-операційного компонента оцінної діяльності молодших школярів було безпосереднє оволодіння як декларованими, так і процесуальними знаннями, що вирішувалося за допомогою: навчання учнів виконувати оцінну діяльність за зразком, наслідуючи діям учителя; створення ситуацій взаємооцінювання (колективного й у парах) і самооцінювання, організації вироблення колективної та групової оцінки; створення оцінних ситуацій щодо актуалізації різних видів самооцінювання: прогностичного, ретроспективного та корекційного; організації зміни позиції учня в оцінній діяльності (виконання “ролі” вчителя, експерта, консультанта).

Для засвоєння учнями оцінної діяльності використовувалися навчальні завдання зі спонукальними й фокусуючими запитаннями, які відповідали певній оцінній ситуації: фокусуючі запитання спрямовували активність учнів у бажане русло, зосереджували їхню увагу на предметах або властивостях, які необхідно було зіставити. З метою забезпечення активності та самостійності учнів на уроках створювалися частково-пошукові та проблемні ситуації: пошук фактичної або логічної невідповідності у малюнках, складання більш доцільної назви до тексту або навпаки прогнозування того, що написано в тексті за його назвою, обґрунтування своїх висловів, суджень, відповіді (НДЗ “Атака думок” і “Суперечка-обговорення”). Здійснювалося також планування майбутньої навчальної роботи: обміркування всіх особливостей навчального завдання і можливості внесення в нього певних змін для покращення його якості; складання різнорівневих запитань до вивченої теми та відповідей на них, що стимулювало учнів аналізувати, виділяти головне, формувати свою думку, оцінювати рівень складності запитання. Для формування в учнів уміння давати змістовну оцінку власній навчальній діяльності на уроках застосовувався прийом колективного обговорення, прийом опитування учня однокласниками за будь-якою темою. Розглядаючи оцінні висловлювання учнів як прояв оволодіння оцінними уміннями, в експериментальне навчання було включено формування вміння застосовувати вербальні та невербальні засоби вираження оцінки. Діти навчалися висловлювати й обґрунтовувати власні судження. З цією метою увага школярів акцентувалася на словах і реченнях з оцінним значенням, формувалося вміння обирати оптимальні засоби вираження оцінки, уміння аргументувати свою оцінку.

Важливим завданням формування змістово-операційного компонента

оцінної діяльності молодших школярів було організація навчальної співпраці, що сприяє розкриттю здібностей кожного учня, створенню умов для творчості в соціальних стосунках. Для отримання бажаного результату у засвоєнні учнями оцінної діяльності у впровадженні навчальної співпраці дотримувалися такої послідовності:

- фронтальна (колективна) робота, в якій учитель, залишаючись центральною фігурою навчання, спеціально створює навчальну співпрацю, умови для дискусії, обговорення, суперечки – живого функціонального органу оцінної діяльності, умови для відпрацювання норм співробітництва (НДЗ “Атака думок” і “Суперечка-обговорення”);

- робота в парах – в учнів з’являється необхідність постійного обміну думками, відпрацьовуються норми співробітництва, рефлексивні дії, готовність

планувати свої дії (НДЗ “Я - учитель” і “Взаємооцінювання в парах”);

- групова робота (кооперація по 3-5 учнів) - знаходження чи побудова способів вирішення поставленого завдання - засобами якої формувалися не лише оцінні дії, але й система взаємостосунків, система спілкування (НДЗ “Шукаю помилки” і “Малюємо загальну картину”).

Процес формування оцінних умінь школярів відбувався з усіх навчальних предметів курсу початкової школи, під час колективної, групової (зокрема в роботі в парах) та індивідуальної роботи, що дозволило застосовувати як взаємооцінювання, так і самооцінювання на всіх етапах засвоєння учнями оцінної діяльності. Одним із прийомів формування умінь взаємооцінювання в процесі навчання молодших школярів є рецензування робіт однокласників, коли учні стають перед необхідністю висловлювати оцінні судження (НДЗ “Рецензування усної відповіді або письмової роботи”). Засобами НДЗ формувалася й адекватна самооцінка молодших школярів (НДЗ “Прогностична самооцінка на уроках мови”, “Метод лінійок”, “Виконання письмової роботи через копірку”, “Ланцюжок”, “Незакінчене речення”).

Основне призначення останнього етапу експериментального навчання полягало у формуванні рефлексивного компонента оцінної діяльності молодших школярів. Оскільки у сприйманні, усвідомленні й засвоєнні учнями оцінної діяльності відбувався рефлексивний аналіз кожного акту оцінювання, можна стверджувати про наявність цілеспрямованого розвитку рефлексивних умінь учнів. У ході здійснення оцінної діяльності формувалися прийоми рефлексії: самоспостереження, співвіднесення й порівняння себе з іншими учнями, виконання самоаналізу, самооцінки. На основі рефлексії учні здійснювали аналіз своєї оцінної діяльності, привчалися після засвоєння певних оцінних знань та вмінь визначати свої успіхи й слабкі місця і корегувати свої оцінні дії. З метою формування рефлексії оцінної діяльності учнями виконувалися НДЗ (НДЗ “Проаналізуй утруднення”, “Виявлення учнями можливих помилок”, “Як навчити товариша розв’язувати задачі-ловушки”), які свідчили про стан опанування ними оцінних умінь.

Для перевірки висунутої гіпотези було обрано головний критерій оволодіння учнями оцінною діяльністю, який полягав у визначенні структурної повноцінності оцінної діяльності молодших школярів. Під структурною повноцінністю оцінної діяльності розуміється сформованість в учнів структури цієї діяльності, яку можна вважати повноцінною, якщо наявна досить розвинута компетентність і продуктивність оцінювання за умови емоційно забарвленого виконання школярами оцінної діяльності за власною ініціативою. Показниками структурної повноцінності оцінної діяльності молодших школярів були:

1) рівень сформованості мотиваційно-цільового компонента, якісними характеристиками якого обрані розвиток мотивації та ініціативність оцінної діяльності;

2) рівень сформованості змістово-операційного компонента, який визначався через компетентність учнів і продуктивність їхніх оцінних дій;

3) рівень сформованості рефлексивного компонента, показником якого обраний рівень рефлексії на процес і результат власної оцінної діяльності.

Як діагностичний інструментарій для визначення структурної повноцінності розроблені спеціальні шкали, що передбачають визначення якісних характеристик показників сформованості її компонентів. Використовуючи теоретичний аналіз та експериментальні дані, виділені критерії рівнів сформованості кожного з показників і ознаки його прояву у діяльності.

У процесі визначення сформованості змістово-операційного компонента оцінної діяльності з’ясовувався рівень компетентності учнів і продуктивність їхніх оцінних дій. Під компетентністю учнів розуміли наявність у них знань про оцінну діяльність, її сутність, роль у навчанні й повсякденному житті, її види й форми, про можливість її активного застосовування в процесі навчання. З опорою на дослідження Н.Б.Гусарьової, обрані такі показники, що характеризують компетентність учня-“оцінювача”: наявність у дитини як декларованого знання (про те, що оцінювати), так і процедурного (про те, як оцінювати); усвідомленість знань (наявність інформації про межі власного “знання”-“незнання”).

Для виявлення ступеня компетентності, зокрема її когнітивного й процесуального складників (за методиками О.Д.Божович, Н.Б.Гусарьової) запропоновано опитування, використано метод “незакінчених речень” (методика Г.В.Маркової), визначена частота використання прийомів оцінювання в процесі навчання, ступінь наближення учня до еталону “ідеального учня-оцінювача” і КДЗ.

Рівень продуктивності оцінних дій молодших школярів визначався відповідно до сформованості в них когнітивної регуляції оцінних дій і креативності в процесі здійснення оцінювання, тобто здатність застосовувати оцінні вміння в різних ситуаціях (зокрема переносити знання в нову ситуацію, уміння аргументувати оцінні дії в змінених умовах).

Якщо в результаті учень набрав 13-11 балів за шкалою визначення рівня сформованості компонентів оцінної діяльності, то його рівень визначався як високий, якщо 10-8 балів - достатній, 7-5 балів – середній, менше 4 балів – низький.

Обстеження мотивів, їх спрямованості у здійсненні учнями оцінної діяльності проводилося через визначення емоційного ставлення до оцінної діяльності (інтерес/байдужість) та потреби в її засвоєнні (методика О.Д.Божович). Були використані такі методи: опитування, КДЗ, методика “незакінчених речень” (Г.К.Маркова).

Для виявлення ступеня ініціативності учнів у здійсненні оцінної діяльності досліджувалася їхня активність і самостійність в оцінюванні. Засобами опитування визначено, яке місце оцінна діяльність займає у навчанні учнів. Із запропонованих варіантів відповідей потрібно було обрати одну або кілька найбільш припустимих або вказати свої. На основі отриманих відповідей було підраховано підсумковий бал за рейтинговою шкалою, що дозволило розподілити всіх опитаних учнів на чотири групи за кількістю набраних балів: І група (15-13 балів) – учні з активною позицією відносно оцінної діяльності; ІІ група (12-9 балів) – учні з достатньо вираженою активністю в оцінній діяльності; ІІІ група (7-5 балів) – учні з репродуктивним ставленням до здійснення оцінної діяльності; ІV група (4-0 балів) – учні інертні і байдужі до оцінної діяльності.

Виявлення рівня оцінної активності молодших школярів (методики В.І.Лозової й О.М.Камишанченко та М.А.Тарасової) дозволило розподілити учнів на три групи: І група – учні з діяльнісною активністю (характеризуються інтересом до оцінної діяльності, відносною самостійністю в оцінній діяльності, вмінням виконувати конструктивні завдання); ІІ група – учні з наслідувальною активністю (характеризуються проявом певної зацікавленості оцінною діяльністю, вмінням виконувати репродуктивні завдання); ІІІ група – інертні учні (демонструють короткочасний інтерес, діють тільки за вказівками вчителя).

Показником рівня оцінної самостійності учнів вважався коефіцієнт самостійності, який обчислювався за формулою:

К=, де – оцінка-бал самостійності роботи учнів, яка виставлялася за шкалою: якщо учень працює самостійно – “5”, за епізодичною підказкою вчителя – “4”; лише за установкою вчителя – “3”; з поясненням учителя і за його допомогою – “2”; n – кількість учнів, що мають однакову оцінку-бал; n – загальна кількість респондентів. Якщо в результаті учень набрав 9-8 балів за шкалою визначення рівня сформованості компонентів оцінної діяльності, то його рівень визначався як високий, якщо 7-6 балів – достатній, 5-4 балів – середній, менше, ніж 3 бали – низький.

Для визначення рівня рефлексії була використана модель-опис учнів з різними рівнями рефлексії (методика М.Е.Боцманової і Г.В.Захарової), при цьому враховувалася повнота аналізу учнями оцінної ситуації (засобів, цілей), власних оцінних дій, саморегуляція розумової діяльності, адекватність самооцінки. Якщо в результаті учень набрав 8-7 балів за шкалою визначення рівня сформованості компонентів оцінної діяльності, то його рівень визначався як високий, якщо 6-5 балів – достатній, 4-3 бали – середній, менше, ніж 2 бали – низький.

За кожним з компонентів оцінної діяльності були обчислені середні коефіцієнти рівня їх сформованості у молодших школярів за формулою К=, де n - кількість учнів i-ої групи; n – кількість учнів в класі; k-

набрані бали за шкалою визначення рівня сформованості певного компонента оцінної діяльності. Результати експериментальної роботи представлено в таблиці (стор.16).

Узагальнення та порівняння емпіричних даних початкового та підсумкового зрізів експериментальної роботи свідчать про те, що в експериментальній групі (Е) зафіксовано зростання кількості учнів, у яких сформованість оцінної діяльності відповідає характеристикам достатнього рівня її структурної повноцінності. А саме: структурна повноцінність оцінної діяльності характерна для 32.7 % учнів, що на 14.5% більше, ніж у початковому зрізі; водночас в експериментальній групі (Е) відбулося зменшення кількості учнів з недостатнім рівнем структурної повноцінності їхньої оцінної діяльності (67.3% учнів проти 81.8% у початковому зрізі).

Кількісний аналіз даних експериментального дослідження засвідчує загальну позитивну динаміку змін у формуванні структурної повноцінності оцінної діяльності молодших школярів, що зумовлено якісними змінами в рівні сформованості її структурних компонентів. Отже, впровадження у процес навчання зазначеної технології є доцільним для формування у молодших школярів оцінної діяльності.

Таблиця

Узагальнені результати експериментальної роботи (у % і коефіцієнтах)

Показники й критерії | Експериментальна група (Е) | Контрольна група (К) | початк.

зріз | підсумк.

зріз | початк.

зріз | підсум.

зріз | Сформованість структурної повноцінності оцінної діяльності:

достатній рівень

недостатній рівень |

18.2

81.8 |

32.7

67.3 |

18.2

81.8 |

16.4

83.6 | Сформованість мотиваційно-цільового компонента:

високий рівень

достатній рівень

середній рівень

низький рівень

К |

5.5

14.5

34.5

45.5

4.1 |

27.3

41.8

21.8

9.1

6.25 |

5.5

14.5

43.6

36.4

4.29 |

3.6

18.2

45.5

32.7

4.35 | Сформованість змістово-операційного

компонента:

високий рівень

достатній рівень

середній рівень

низький рівень

К |

0

18.2

60

21.8

5.79 |

10.9

36.4

43.6

9.1

7.48 |

0

18.2

61.8

20

6.1 |

0

18.2

63.6

18.2

6.04 | Сформованість рефлексивного компонента:

високий рівень

достатній рівень

середнй рівень

низький рівень

К |

0

20

47.3

32.7

3.32 |

12.7

38.2

40

9.1

4.59 |

0

20

49.1

30.9

3.31 |

1.8

23.6

47.3

27.3

3.48 |

Результати проведеного дослідження підтвердили основні положення гіпотези і дають підставу зробити такі висновки:

1. Теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури дозволив визначити, що формування оцінної діяльності як складника навчально-виховного процесу є одним з важливих завдань початкової освіти. Оцінна діяльність сприяє становленню критично мислячої людини, здатної орієнтуватися в системі цінностей та еталонів, висловлювати власні судження, приймати правильні рішення. Формування оцінної діяльності учнів можна розглядати як один із шляхів реалізації особистісно орієнтованого навчання.

2. Виходячи з психолого-педагогічного розуміння сутності оцінної діяльності, розглядаємо її як складник навчально-пізнавальної діяльності учня, що являє собою складний рефлексивно-аналітичний процес, який є цілеспрямованим, внутрішньо мотивованим, структурованим і корегованим під час його здійснення та отримання результату, що зумовлюється психологічними й особистісними особливостями учня як його суб’єкта. Уточнення структури оцінної діяльності дозволило визначити її як сукупність мотиваційно-цільового, змістово-операційного й рефлексивного компонентів, з системою еталонів і критеріїв оцінювання. Основними функціями оцінної діяльності в процесі навчання є констатувальна, регулювальна, розвивальна, орієнтувальна і виховна, а домінантними видами і формами її організації виступають прогностичне й ретроспективне оцінювання, самооцінювання і взаємооцінювання.

3. Результати опитування вчителів початкової школи, дані констатуючого етапу експериментальної роботи свідчать про потенційні можливості молодших школярів щодо оволодіння оцінною діяльністю. Учні певною мірою володіють знаннями про оцінювання, про його еталони і критерії, але не усвідомлюють зв’язку між оволодінням оцінними вміннями й успішністю в навчанні. У шкільній практиці формування оцінної діяльності молодших школярів відбувається епізодично, без належного методичного забезпечення. Усе зазначене засвідчило необхідність розробки науково обґрунтованої технології формування оцінної діяльності молодших школярів у процесі навчання.

4. Теоретично обґрунтовано й експериментально перевірено технологію формування оцінної діяльності молодших школярів у процесі навчання, яка полягала в поетапному формуванні структурних компонентів оцінної діяльності: мотиваційно-цільового, змістово-операційного й рефлексивного.

4.1. Етап проектування, основна мета якого - визначення вихідного рівня сформованості кожного з компонентів оцінної діяльності молодших школярів у процесі навчання та підготовка до реалізації наступних етапів, вирішував такі завдання: діагностика рівня сформованості оцінної діяльності молодших школярів, розробка НДЗ і КДЗ, підготовка бесід, рольових ігор.

Етап організації, спрямований на безпосереднє формування в учнів оцінної діяльності передбачав розвиток позитивної мотивації, емоційного прийняття оцінної діяльності, ознайомлення учнів із сутністю, функціями й структурними компонентами оцінної діяльності, цілеспрямоване формування оцінних умінь і накопичення оцінного досвіду шляхом включення учнів в різноманітні форми й види оцінної діяльності та її відбиття у свідомості учнів, розвиток умінь здійснювати рефлексивний аналіз набутого оцінного досвіду.

Етап регулювання й корекції передбачав виявлення індивідуальних результатів оволодіння учнями оцінною діяльністю, аналіз цих результатів та корекцію роботи щодо формування в учнів кожного з компонентів оцінної діяльності залежно від рівня їх засвоєння.

4.2. Реалізація експериментальної технології показала доцільність використання на кожному із зазначених етапів комплекту КДЗ і НДЗ. Ці завдання дозволяють формувати оцінні вміння, а також здійснювати діагностику й оцінку результатів, визначати характер і міру педагогічної підтримки.

4.3. Упровадження технології та її експериментальна перевірка дозволили визначити особливості формування оцінної діяльності молодших школярів у процесі навчання: пріоритетність колективно-розподільних форм роботи на уроках, залучення учнів до зміни позиції суб’єкта в навчанні, підвищення позитивної мотивації діяльності учнів та їхньої ініціативності, розвиток компетентності школярів в оцінній діяльності, здійснення ними рефлексії навчально-пізнавальної діяльності, зокрема власних оцінних умінь.

5. Аналіз результатів експериментальної роботи підтверджує, що поетапне впровадження технології формування оцінної діяльності у процес навчання сприяло позитивним змінам у мотивації оцінювання: мотив успіху і мотив досягнення стали провідними в учнів експериментальної групи; підвищився рівень декларованих і процесуальних знань дітей про оцінну діяльність, відбулися зміни в усвідомленні й оволодінні ними оцінними вміннями; учні експериментальної групи виявляють інтерес та ініціативу в оцінюванні, розвиток рефлексії виявився у здатності до самоспостереження, самоаналізу й самооцінки, порівняння своїх досягнень з досягненнями інших учнів.

6. Розроблено й опубліковано навчально-методичні рекомендації “Організація формування оцінної діяльності молодших школярів у процесі навчання”, які можуть бути використані викладачами вищих навчальних закладів, педагогічних коледжів, вчителями початкової школи і студентами педагогічних освітніх закладів з метою успішної організації роботи з формування оцінної діяльності молодших школярів у навчальному процесі.

Виконане дослідження не вичерпує всіх аспектів поставленої проблеми, актуальним і перспективним залишається подальше осмислення оцінної діяльності, взаємозв’язку методів педагогічного керівництва й самоуправління нею учнями, наступності в її формуванні в початковій та середній ланках загальноосвітніх навчальних закладів.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ ВИСВІТЛЕНО В ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ:

1. Масюк О.М. Нові пріоритети шкільної освіти як умова становлення позиції школяра як суб’єкта учіння //