ІМЕНІ М. П. ДРАГОМАНОВА

МАЛИХІНА Олена Віталіївна

УДК 372.881.116.1: 159.9

Дидактичні та методичні засади формування у молодших школярів мотивації вивчення російської мови

13. 00. 02 – теорія і методика навчання російської мови

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

Київ - 2005

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано в Херсонському державному університеті,

Міністерство освіти і науки України.

Науковий консультант |

- | доктор педагогічних наук, професор, член-кореспондент АПН України Голобородько Євдокія Петрівна, Херсонський державний університет, професор кафедри слов’янських мов та методик їх викладання.

Офіційні опоненти: |

-

-

- | доктор педагогічних наук, професор Вознюк Людмила Володимирівна, Тернопільський державний педаго-гічний університет імені В.Гнатюка, завідувач кафедри російської мови та літератури;

доктор педагогічних наук, професор Іваненко Валентин Кузьмич, Запорізький державний університет, професор кафедри російської мови;

доктор філологічних наук, професор Іванова Людмила Петрівна, Національний педагогічний універси-тет імені М. П. Драгоманова, професор кафедри російської мови.

Провідна установа: Харківський національний педагогічний університет імені Г. С. Сковороди, кафедра української мови, Міністерство освіти і науки України, м. Харків.

Захіст відбудеться “ 07 ” квітня 2005 р. о 14 год. 30 хв.

на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.053.07 в Національному педагогічному університеті імені М. П. Драгоманова, 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова, 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

Автореферат розісланий “ 21 ” лютого 2005 р.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Л. В. Кравець

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА ДИСЕРТАЦІЇ

Актуальність дослідження. Останнє десятиліття знаменується великими змінами в усіх сферах життя України, оскільки відбувається розбудова українського суспільства на засадах гуманістичних цінностей, що не могло не позначитися на освіті. Початок нового століття збігся в нашій державі з часом освітніх реформ, створення нової філософії освіти, що передбачає зміну її парадигми. Це відображено у державних документах, які визначають стратегію й основні напрями розвитку її в Україні.

Нова освітня філософія нині втілилася в особистісно зорієнтованій моделі навчання, пріоритетною метою якої є розвиток внутрішніх можливостей людини, її потреб, цінностей, мотивів, надання перспектив самореалізації. Як вважають фахівці (Ш. О. Амонашвілі, І. Д. Бех, О. В. Бондаревська, М. С. Вашуленко, О. Я. Савченко, І. С. Якиманська та ін.), вона передбачає забезпечення розвитку і саморозвитку особистості учня, виходячи з виявлення його індивідуальних особливостей. Але щоб учень з об’єкта педагогічного впливу став суб’-єктом, необхідно сформувати в нього позитивну мотивацію учіння.

Для забезпечення життєздатності нової моделі освіти необхідно створити умови, серед яких чільне місце належить пошукам засобів підвищення мотивації учіння школярів, оскільки справжні реформи неможливі без підтримки будь-яких проявів їх внутрішніх прагнень. Бажано, щоб учні сприймали педагогічні цілі як особисті, щоб вони не просто виконували поставлені перед ними завдання, а й реалізовували при цьому власні бажання і очікування.

Велику роль відіграють і актуальні запити самої педагогічної науки і практики. Так істотною причиною актуальності проблеми мотивації учіння є її нерозв'язаність у науковому плані. Це пояснюється, насамперед, нерозв'язаністю питань щодо мотивів і мотивації в загальнопсихологічному аспекті, оскільки навчальна мотивація розглядається як частковий вид мотивації, включений у діяльність учіння. Численні дослідження, які стосуються мотивації навчальної діяльності (Л. І. Божович, Є. П. Ільїн, В. Г. Леонтьєв, А. К. Маркова, М. В. Матюхіна, А. О. Реан та ін.), відображають недоліки у поглядах на мотивацію і мотив, існуючі у психології, де вона також є однією із стрижневих.

Складність і багатоаспектність проблеми зумовлює множинність підходів до розуміння сутності, природи, структури мотивації (В. Г. Асєєв, Дж. Аткінсон, О. М. Леонтьєв, А. Маслоу, С. Л. Рубінштейн, Д. М. Узнадзе, П. Г. Холл та ін.).

Оскільки мотивація як загальнопсихологічна категорія містить безліч нерозв’язаних питань, то це негативно впливає на дослідження проблеми в педагогічному аспекті: немає чіткого співвідношення мотивації з іншими цілями навчально-виховного процесу, зі змістом навчальних предметів, структурою уроку, з особливостями формування мотивації у процесі педагогічної взаємодії; нечітко виокремлені умови, шляхи та механізми впливу різних сторін навчальної ситуації на мотивацію окремого учня і на процеси його особистісного становлення, що підтверджується експериментальними дослідженнями Л. І. Божович, А. К. Маркової, М. В. Матюхіної та інших учених.

У практичному плані проблеми мотивації також далекі від розв’язання, хоч у ієрархії чинників, які найбільш обумовлюють продуктивність навчального процесу, перше місце посідає саме мотивація учіння (І. П. Підласий). Більшість учителів, як свідчать дослідження, недооцінюють значення мотивації в процесі учіння школярів і використовують лише зовнішню мотивацію (відмітка, нагорода, покарання тощо), що негативно впливає і на якість процесу учіння, і на мотиваційну сферу учнів - ядро їх особистості. Наші дослідження свідчать, що лише 12, 5 % вчителів початкових класів серед цілей навчально-виховного процесу провідне місце надають формуванню мотивації учіння.

До того ж, навіть усвідомлюючи значущість мотивації у процесі навчання, учителі у своїй практичній роботі, як правило, не можуть знайти цьому доцільного практичного застосування, оскільки мотивацію учіння не можна тренувати (це не навичка), її не можна засвоїти (це не інформація), її можна лише стимулювати, розвивати, підвищувати. Але для цього необхідно вивчати мотиваційну сферу школярів, що, як вважають учені (Л. І. Божович, А. К. Маркова, Т. О. Матіс, О. Б. Орлов та ін.), для вчителя пов'язано з певними труднощами організаційного, технічного і технологічного характеру. Саме тому формування мотивації учіння відбувається стихійно, залишаючись скоріше результатом досягнень передових учителів, аніж предметом спеціально спрямованої роботи.

Треба враховувати й те, що сучасна школа залишається найбільш консервативним соціальним інститутом, де спостерігається найбільший опір змінам - переважають авторитарний стиль педагогічного спілкування та орієнтація переважно на підтримку зовнішньої мотивації, що призводить до пригнічення особистості учня, зниження інтересу, отже, і ефективності навчання.

Одним із найважливіших завдань сучасної початкової школи є формування мовленнєвої особистості молодшого школяра. У Державному стандарті початкової освіти комунікативну змістову лінію визначено як основну, що передбачає розвиток якісного усного і писемного мовлення учнів, уміння користуватися мовою як засобом спілкування і пізнання. Для дітей, які вчаться в школах з російською мовою викладання, вона є мовою мислення і спілкування. Але за даними констатувального експерименту, її рейтинг як шкільного предмету є досить невисоким, що пояснюється не тільки особливостями її як шкільного предмета, а й суспільними причинами. Невисокому рівню мотивації вивчення російської мови відповідає й досить низька грамотність дітей початкових класів. Тому актуальними є пошуки шляхів, за допомогою яких можна позбутися цього негативного явища, оскільки саме на уроках рідної мови у початковій школі закладаються підвалини процесу формування особистості, комунікативних умінь.

У наш час проблема розвитку внутрішньої мотивації навчання набуває особливого значення. Багато хто з учених (Ю. К. Бабанський, О. С. Гребенюк, І. Я. Лернер, М. І. Махмутов, О. Я. Савченко, М. М. Скаткін та ін.) навіть визнає необхідність розробки дидактичного принципу, який регулює мотиваційний бік навчання, що сьогодні звучить досить актуально. О. С. Гребенюк назвав його “принципом мотиваційного забезпечення навчального процесу” - МЗНП.

Як і багато українських учених (Н. М. Бібік, М. С. Вашуленко, Є. П. Голобородько, Л. І. Мацько, Л. П. Іванова, О. Я. Савченко, О. В. Сухомлинська та ін.), ми вважаємо, що початкова школа це “ корінь шкільної освіти, який має бути міцним і надійним” (О. Я. Савченко). Але це можливо, якщо учіння (активна діяльність школярів у засвоєнні знань, способів їх самостійного здобуття) матиме для школярів особистісний зміст, мотивацію. Тому однією з основних цілей початкової школи є виховання мотивації учіння за допомогою шкільних предметів.

Серед численних засобів підвищення мотивації учіння молодших школярів окреме місце, на нашу думку, належить підручнику як особливому засобу навчання. Вказується (Л. В. Вознюк, Є. П. Голобородько, Л. П. Іванова, В. К. Іваненко, Л. І. Мацько, В. М. Плахотник, О. Я. Савченко, Н. В. Слухай та ін.) на недосконалість багатьох підручників, які використовуються в Україні. Тому необхідно приділити увагу розробленню підручників нового покоління, які б відповідали сучасній філософії освіти. Необхідність створення таких підручників робить актуальною проблему перегляду функцій шкільного підручника. О. Я. Савченко наголошує, що сучасні підручники повинні виконувати, крім усіх інших, ще й мотиваційну функцію. Однак, оскільки цю проблему тільки окреслено, вона потребує теоретичного обґрунтування і практичного вирішення.

Аналіз психологічних і педагогічних досліджень з проблем мотивації учіння дає можливість констатувати, що більшість їх проводилася в 70 - 80 роки ХХ століття. Отже, за всієї цінності цього матеріалу не можна не враховувати, що він напрацьовувався з погляду авторитарної педагогіки, яка основну роль у навчанні надає вчителю, навіть коли йшлося про підвищення мотивації навчальної діяльності школярів: він мав її “забезпечити”, а підручник виконував переважно лише інформаційну і відтворюючу функції.

Зміна парадигми освіти вимагає перегляду створеного на основі особистісно зорієнтованої моделі навчання: адже сутність дидактичної системи визначається ступенем впливу учня на процес навчання – чим він вищий, тим вона більш особистісно зорієнтована. На нашу думку, з метою підвищення мотивації учіння школярів має сенс розвантажити вчителя, передавши деякі функції підручнику і зробивши можливим опосередковане спілкування учнів з його автором, тобто розширивши зону спілкування і самостійності школярів. Отже, НМК з метою підвищення його мотиваційної функції має містити в собі мотиваційні чинники, цілеспрямовано закладені автором.

Аналіз найбільш значних підручників з російської мови для учнів початкових класів шкіл з російською мовою навчання показав, що жоден з їх авторів не ставив перед собою за мету підвищення мотивації учіння школярів саме за допомогою підручника, і мотиваційна функція також не стала в них провідною. На фоні низького рівня грамотності і мовленнєвої компетенції учнів не тільки початкових, а й середніх і старших класів, відсутності в більшості з них уміння самостійно здобувати навчальну інформацію проблема пошуку засобів впливу на внутрішнє спонукання учня до вивчення російської мови є дуже актуальною.

Отже, актуальність проблеми пошуку засобів підвищення мотивації учіння школярів, формування мотиваційної основи їхньої навчальної діяльності зумовлена її нерозв'язаністю в теоретичному та практичному планах, а також соціальними причинами – гуманізацією життя суспільства взагалі та освіти зокрема. Шляхи підвищення мотивації вивчення російської мови молодшими школярами становлять важливу лінгводидактичну проблему, актуальність якої зумовлена пошуками методичних шляхів підвищення ефективності роботи початкової ланки загальноосвітньої школи на етапі її реформування в чотирирічну структуру.

Зв'язок дослідження з науковими програмами, темами. Дисертація виконана відповідно до тематичного плану наукових досліджень кафедри слов'янських мов та методик їх викладання Херсонського державного університету з теми “Теорія і практика вивчення слов'янських мов” (протокол № 1 від 10 вересня 2004 року) і є складовою комплексної наукової роботи “Актуальні проблеми підготовки вчителів сучасної школи” (реєстраційний № 0198U007532). Тему дисертації затверджено Вченою радою Херсонського державного університету (протокол № 4 від 8 січня 2002 року) та узгоджено Радою з координації в галузі педагогічних і психологічних наук АПН України (протокол № 1 від 28 січня 2003 року).

Об'єкт дослідження - процес розвитку мотивації учіння молодших школярів при вивченні російської мови.

Предмет дослідження - дидактичні та методичні засади формування системи мотивації вивчення російської мови у молодших школярів засобами навчально-методичних комплексів з російської мови для 1-4 класів із закладеною в них дидактико-методичною системою.

Мета дослідження - теоретично і експериментально обґрунтувати дидактико-методичну систему формування мотивації вивчення російської мови молодшими школярами і модель навчально-методичного комплексу, де вона буде реалізована.

Концепція дослідження. З аксіологічних принципів та закономірностей гуманістичної освіти, на яких ґрунтується особистісно зорієнтоване навчання, випливає необхідність формування внутрішньої мотивації учіння школярів, які розглядаються як суб’єкти процесу навчання. Оскільки стратегічною метою сучасної освіти є створення умов для розвитку і самореалізації кожної особистості, що передбачає увагу до виховання її мотиваційної сфери, то підвищується роль навчально-методичного забезпечення дидактичного процесу. Значить, однією з умов реалізації цієї мети є створення підручників (НМК) нового покоління. Таким чином, дві актуальні проблеми – формування мотивації учіння і створення навчально-методичного забезпечення нового покоління – доцільно вирішувати у певній єдності. Іншими словами, має сенс створити навчально-методичний комплекс з певного шкільного предмету (у даному випадку – російської мови), що сприяв би підвищенню мотивації учіння школярів.

Для цього необхідно переглянути систему функцій підручника з погляду особистісно зорієнтованої моделі навчання, і, виокремивши мотиваційну функцію як провідну (виходячи з об’єктивних причин психологічного і дидактичного характеру), розробити загальну модель навчально-методичного комплексу та конкретизувати її щодо російської мови у початкових класах.

Розробивши дидактико-методичну систему вивчення російської мови, підпорядкувати мотиваційному змістовий і процесуальний компоненти, що підсилить кожний з них. Так організувати дидактичний матеріал у навчально-мето-дичному комплексі, щоб усі елементи системи, підвищуючи мотивацію вивчення російської мови, сприяли ефективності засвоєння навчального матеріалу на засадах самонавчання, самоконтролю, самоактуалізації учнів. НМК стає, таким чином, сценарієм процесу навчання не тільки для учителя, але й для учнів. У такому разі саме навчально-методичний комплекс із реалізованою в ньому дидактико-методичною системою має стати чинним мотивом учіння молодших школярів, джерелом внутрішньої мотивації вивчення російської мови.

Загальна гіпотеза дисертаційної роботи містить основні положення концепції. За нашим припущенням, мотивація вивчення російської мови у молодших школярів, отже, і якість навчання цієї мови можуть бути підвищені засобами навчально-методичного комплексу, ядром якого є підручник із закладеною в ньому дидактико-методичною системою. Зміст і спрямованість дослідження конкретизовано в часткових припущеннях:

·

мови має стати мотиваційна, яка є об'єднувальним і підсилювальним началом для інших. Це забезпечить ефективна дидактико-методична система, а також структура НМК;

·

дається з інваріантної і варіативної частин, а також визначити інваріантні компоненти НМК з російської мови для молодших школярів з “центром управління” у підручнику;

·

зитивному емоційному тлі навчання шляхом спеціальної організації дидактичного матеріалу підручника та інших компонентів НМК;

·

підвищення мотивації вивчення російської мови молодшими школярами, підпорядкувавши мотиваційному змістовний і процесуальний компоненти НМК.

Відповідно до мети, предмета і гіпотези дослідження були визначені теоретичні та прикладні завдання, які розв’язувалися на різних його етапах:

·

сліджуваної проблеми і, вивчивши засоби, що використовуються в практиці школи для підвищення мотивації учіння школярів, особливо щодо російської мови, дослідити ступінь їхньої ефективності;

·

·

на цій основі розробити авторську програму з російської мови для учнів початкової школи та загальну модель відповідного навчально-методичного комплексу, що сприятиме підвищенню мотивації учіння молодших школярів;

·

російської мови учнів молодшого шкільного віку з метою втілення в НМК і забезпечення його мотиваційного впливу;

·

школи (1 - 4 класи) згідно з розробленою системою та експериментально дослідити й оцінити їхню ефективність;

·

них дидактико-методичною системою у практику роботи початкових шкіл України з російською мовою навчання і забезпечити вчителів методичними рекомендаціями з роботи за пропонованою системою навчання.

У процесі дослідження для виконання поставлених завдань використовувалися такі методи дослідження: 1) теоретичні: теоретичний аналіз і синтез (на етапах визначення цілей, предмета, гіпотези, завдань дослідження, розробки засобів формування мотивації вивчення російської мови, а також в оцінці результатів дослідження); історико-логічний (під час вивчення теоретичних основ досліджуваної проблеми); моделювання (у процесі розробки моделі навчально-методичного комплексу та гіпотетичних сценаріїв дидактичного процесу); 2) емпіричні: діагностичні (бесіди, анкетування, інтерв’ю, ситуації вибору); обсерваційні (власні спостереження, спостереження вчителя, батьків); експериментальні (констатуючий, формуючий - перехресний і паралельний - експерименти).

Методологічну основу дослідження складають філософське вчення про ціле і часткове; принцип об’єктивності аналізу та інтерпретації початкової бази з позицій цілісності, єдності та зв’язку явищ і фактів; аксіологічні принципи як підґрунтя гуманістичних закономірностей освіти; опора на психологічну теорію діяльності та новітні дані щодо теорії мотивів, мотивації та мотиваційної сфери людини, що становить ядро особистості, а також законодавчі акти і концепції з проблем реформування освіти в Україні та ролі мови у вихованні особистості.

Теоретичним підґрунтям дослідження слугували дані загальної психології з проблем мотивів і мотивації діяльності; принципи педагогічної психології і дидактики (взаємозв’язку навчання і розвитку, врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів; активної ролі особистості в засвоєнні знань тощо); висновки теорії навчальної діяльності, формування пізнавальної самостійності, креативності, системи цінностей особистості; провідні ідеї методистів щодо вивчення російської мови.

Джерелознавчу базу становлять як наукові дослідження, що стали класичним надбанням педагогіки і суміжних наук, так і праці сучасних вітчизняних і зарубіжних фахівців у галузях філософії, психології, психолінгвістики, лінгводидактики, педагогіки, соціології.

Наукова новизна дослідження визначаються насамперед відсутністю фундаментальних досліджень з питань підвищення мотивації учіння молодших школярів саме за допомогою підручника та інших засобів навчання, що групуються навколо нього, складаючи навчально-методичний комплекс, створення якого також є мало розробленою проблемою. Теоретичні напрацювання сприяють розвитку актуальної наукової проблеми формування мотивації учіння молодших школярів, причому засобами підручника з належними йому компонентами.

У дисертації вперше

- науково обґрунтовано провідну роль мотиваційної функції підручника та належних компонентів як об'єднуючого начала для інших функцій, що конкретизовано в НМК з російської мови для початкової школи;

- розроблено та обґрунтовано загальну модель навчально-методичного комплексу, який складається з інваріантної та варіативної частин, визначено складові інваріантної частини комплексу з російської мови для учнів початкових класів;

- запропоновано включити в НМК з російської мови, крім підручника та робочого зошита з друкованою основою, спеціальний збірник диктантів і збірник фізхвилинок з лікувальною спрямованістю. Місце проведення кожного з диктантів і фізхвилинок чітко визначено і позначено в підручнику.

Крім того, автором

- розвинуто ідею використання нестандартних форм вивчення теоретичного матеріалу як мотиваційного чинника, який можна вмістити в підручник;

- удосконалено раніше розроблену систему вправ (до неї включено і диктанти), яка відповідає психологічним рівням сприйняття і сприяє цілепокладанню і взаємо - та самонавчанню школярів;

- доопрацьовано апарат самоконтролю сформованості в учнів знань, умінь і навичок з російської мови, який вміщено у підручник;

- одержала подальший розвиток робота з визначення мотиваційних можливостей організації навчального матеріалу в структурі НМК з російської мови;

- запропоновано новий підхід до змісту й цілей книги методичних рекомендацій для вчителів і реалізовано його щодо вивчення російської мови у початкових класах.

Теоретичне значення дослідження полягає в науковому обґрунтуванні дидактико-методичної системи формування мотивації вивчення російської мови молодшими школярами і моделі навчально-методичного комплексу, де вона реалізована.

Практичне значення дисертаційної роботи. У результаті здійснення дисертаційного дослідження створена і реалізована дидактико-методична система формування в молодших школярів мотивації вивчення російської мови. Розроблено зміст і процесуальні основи навчальних курсів з російської мови для 1 - 4 класів та їх навчально-методичне забезпечення: авторська програма, навчально-методичні комплекси для 1 - 4 класів. Одержано підтвердження позитивних результатів використання даних НМК у практиці багатьох шкіл України з російською мовою навчання в процесі Державної апробації. Принципи побудови НМК і дидактико-методичної системи можуть бути екстрапольовані на інші шкільні предмети з метою мотиваційного забезпечення навчально-пізнавальної діяльності школярів не тільки початкової, а й середньої школи, а також використані науковцями, методистами, вчителями.

Вірогідність результатів дослідження забезпечувалася методологічною та теоретичною обґрунтованістю вихідних позицій, використанням комплексу методів, адекватних його меті й завданням, достатньою кількістю інформантів, поєднанням кількісного й якісного аналізу, тривалістю експерименту, досить широкою апробацією в школах України.

Особистий внесок здобувача в досягнення наукових результатів полягає в теоретичному обґрунтуванні основних ідей і положень досліджуваної проблеми; безпосередньому керівництві експериментальною роботою; написанні НМК з російської мови для учнів 1- 4 класів шкіл з російською мовою навчання та книжок методичних рекомендацій для вчителів початкових класів.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні положення дисертаційної роботи повідомлялися на Міжнародних конференціях і конгресах (м. Алушта, 1997 р., м. Калінінград, 1998 р.; м. Алушта, 1999 р., 2000 р., м. Одеса, 2000 р., 2001 р., 2002 р.; м. Брест, 2002 р.; м. Луцьк, 2003 р.,), на Всеукраїнських конференціях (м. Одеса, 2000 р.; м. Донецьк, 2000 р.; м. Київ, 2000 р.; м. Херсон, 2001 р.; м. Полтава, 2001 р.; м. Львів, 2001 р.; м. Миколаїв, 2001 р., м. Ужгород, 2002, м. Луцьк, 2002 р.), на обласних науково-практичних конференціях і семінарах (м. Одеса, 1999 р., 2002 р., 2003 р.; м. Донецьк, 2000 р.; м. Київ, 2001 р., 2002 р., м. Запоріжжя, 2002 р.), на курсах і семінарах працівників народної освіти та вчителів початкових класів м. Одеси, Іллічівська, Запоріжжя, Донецька, Києва.

Публікації. Результати роботи систематично висвітлювалися в наукових періодичних виданнях. Загальна кількість публікацій за темою дисертації – 77. Автором було підготовлено авторську програму і навчально-методичні комплекси з російської мови для 1- 4 класів шкіл з російською мовою навчання: 4 підручники, 2 робочі зошити з друкованою основою, 4 збірники диктантів, збірник фізхвилинок, книга методичних рекомендацій для вчителів “Обучение русскому языку в начальной школе”, які одержали гриф “Рекомендовано Міністерством освіти і науки України”, а НМК для 4-го класу на конкурсі шкільних підручників 2004 року нагороджений дипломом 2-го ступеня.

СТРУКТУРА І ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

Дисертація складається зі вступу, чотирьох розділів, висновків, списку використаних джерел, який включає 401 найменування. Повний обсяг дисертації - 406 сторінок, вона містить 9 схем, 32 таблиці, 2 діаграми, 1 графік.

У вступі обґрунтовується актуальність проблеми, накреслюються концептуальні підходи дослідження, вихідні положення, визначається об’єкт, предмет, мета, гіпотеза і завдання дисертаційної роботи, характеризуються методологічні засади, описуються методи, розкривається наукова новизна, теоретичне значення, практична цінність, вірогідність проведеного дослідження, узагальнюються відомості про апробацію та впровадження одержаних результатів.

У першому розділі - “Мотивація як психолого-педагогічна проблема” - з’ясовується коло питань, необхідних для реалізації цілей дисертаційної роботи: висвітлено стан проблеми мотивації як загальнопсихологічної категорії та навчальної мотивації як її різновиду, а також розглянуто вікові особливості мотивації учіння молодших школярів.

У роботі докладно аналізуються психологічні теорії мотивації від найдавніших часів до наших днів. Огляд найбільш впливових психологічних теорій мотивації (біхевіористські, когнітивні, психоаналітичні, гуманістичні, теорія К. Левіна, теорія діяльнісного походження мотиваційної сфери людини) дав можливість констатувати, що численність мотиваційних концепцій (тільки в закордонній психології їх налічується близько 50) призвела до неоднозначного вирішення майже всіх проблем, пов’язаних з мотивами і мотивацією. Основні мотиваційні теорії розроблено у двох відмінних методологічних традиціях: біхевіористські та когнітивні підходи є суто експериментальними, їх побудовано в традиціях природничонаукового знання, а більшість психоаналітичних та гуманістичних концепцій розробляються й застосовуються без експериментальної перевірки. Але незважаючи на те, що мотиваційні концепції як різні способи пояснення, передбачення й керування поведінкою, контрастуючи між собою, іноді здаються несумісними, між ними, як зазначають фахівці (В.М. Дружинін, Є. П. Ільїн, Р. С. Немов, Х. Хекхаузен та ін.), спостерігається взаємодоповнюваність. Тому існує необхідність певного синтезу підходів, врахування того раціонального, що є в кожному з них. Значить, навряд чи має сенс різко розмежовувати існуючі погляди на природу мотивації людської поведінки, яка має подвійну детермінацію – зовнішню і внутрішню. Доцільно розглядати цей феномен як єдність внутрішнього і зовнішнього, соціального і індивідуального, фізіологічного і психічного.

Вітчизняна наука, перебуваючи на гуманістичних позиціях, розв’язує проблеми мотивації як психолого-педагогічної категорії з позицій діяльнісного підходу, основи якого були закладені Л. С. Виготським, П. Я. Гальперіним, О. М. Леонтьєвим, А. Р. Лурія, С. Л. Рубінштейном. Відповідно до концепції діяльнісного походження мотиваційної сфери людини її джерела виходять з практичної діяльності, причому між структурою діяльності та будовою мотиваційної сфери людини існують відношення ізоморфізму (взаємовідповідності). Отже, в основі змін, що відбуваються з мотиваційною сферою людини, лежить система діяльностей, динаміку розвитку яких зумовлюють зміни в мотиваційній сфері людини, придбання нею нових потреб, мотивів і цілей.

Оскільки жоден з цих феноменів – потреби, цілі, мотиви, мотивація тощо – не має однозначного, загальноприйнятого розуміння в науці, було проаналізовано основні підходи до їх визначення, щоб обрати робочі дефініції.

Поняття “потреба” є досить неоднозначним, але майже всі дослідники наголошують на її значущості для розуміння таких складних і суперечливих феноменів, як мотив і мотивація. Потреба розуміється як нужда (Л. Ф. Божович, Д. М. Узнадзе та ін.), залежність (В. О. Василенко, Б. І. Додонов та ін.), відношення між суб’єктом і світом (Д. О. Леонтьєв), відсутність блага (В. С. Магун), як становище (І. О. Джідар’ян, В. М. Мясищев, К. Обухівський), відхилення від рівня адаптації, динамічний стан (К. Левін) і таке інше. Услід за Є. П. Ільїним, ми під потребою розумітимемо відображення у свідомості нестатку, нужди, що переживається як внутрішня напруженість (потребносний стан) і спонукає до психічної активності, пов’язаної з цілепокладанням. Щодо класифікації потреб, то в науці найбільш чіткою вважається класифікація А. Маслоу, в основу якої покладено його теорію самоактуалізації. У вітчизняній психології потреби частіше поділяють на матеріальні, духовні, соціальні.

Другим за своїм мотиваційним значенням феноменом є ціль, оскільки усвідомлене цілепокладання є відмітною характеристикою людської діяльності (Є. П. Ільїн, О. Н. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн, А. О. Реан та ін.). Психологічно ціль - це той мотиваційно-спонукальний зміст свідомості, що сприймається людиною як найближчий результат її діяльності. На думку Б. Ф. Ломова, саме вектор “мотив – ціль” зумовлює спрямованість особистості.

Оскільки саме визначання феноменів “мотив” і “мотивація” становлять певну наукову проблему, в нашій роботі докладно розглядаються обидва наукові підходи до розуміння їхньої сутності: моністичний та інтегральний. При моністичному підході мотив розуміють як один конкретний психологічний феномен: потребу (Л. І. Божович, О. Г. Ковальов, С. Л. Рубінштейн та ін.), ціль (К. Левін, О. М. Леонтьєв, С. П. Манукян та ін.), спонукання (В. К. Вілюнас, В. І. Ковальов, М. Ш. Магомед-Емінов та ін.) та інші. Але жоден з них не є досить переконливим, оскільки спроба знайти одну детермінанту – це шлях у безвихідь: поведінка як системне утворення зумовлено системою детермінант. При інтегральному підході вважається, що мотив є багатокомпонентним психологічним утворенням (Є. П. Ільїн, В. Г. Леонтьєв, Д. М. Узнадзе та ін.), тобто всі психологічні феномени (потреба, ціль, намір, спонукання, формулювання тощо) можуть впливати на формування конкретного мотиву, але жоден не може підмінити його в цілому.

Мотив має характеристики (динамічні – сила й усталеність і змістовні), функції (спонукальну, спрямовувальну, стимулювальну тощо), розмаїття класифікацій. Але жоден з цих феноменів не має однозначного визначення.

Мотивація є таким самим суперечливим поняттям. Вона розглядається як структурне утворення, сукупність факторів чи мотивів (В. І. Ковальов, К. К. Платонов, В. Д. Шадриков та ін.) або як динамічне утворення, процес (В. К. Вілюнас, І. А. Джидар’ян, Є. П. Ільїн та ін.), тобто також немає єдності у розумінні її сутності. Проблема навчальної мотивації також до кінця не нерозв’язана, що ускладнює пошуки засобів її підвищення.

Нами були обрані робочі визначення мотиву й мотивації, які містять харак-теристики, що не викликають принципових заперечень фахівців.

Під мотивом ми розуміємо внутрішнє спонукання особистості до того чи іншого виду активності (діяльності, спілкування, поведінки), пов’язаної із задоволенням певної потреби. Під мотивацією – сукупність факторів, які енергетизують і спрямовують поведінку. Навчальна мотивація визначається як загальна назва для процесів, методів, засобів спонукання учнів до продуктивної пізнавальної діяльності, активного освоєння змісту освіти.

Структура мотивації - це складна ієрархічна система (мотиваційні настанови та утворення – потреби, мотиви, цілі, бажання, інтереси тощо). Істотним для дослідження структури мотивації виявилося виділення Б. І. Додоновим чотирьох її компонентів (задоволення від самої діяльності; значення для людини її результату; сила винагороди; тиск, що примушує діяти), що дало підстави для визначення таких видів мотивації, як внутрішня та зовнішня. Таке структурне уявлення складових мотивації, співвіднесене з структурою навчальної діяльності, виявилося продуктивним для аналізу навчальної мотивації. Внутрішня мотивація виявляється найбільш цінною, саме її й треба виховувати, оскільки вона обумовлена потребами особистості, пов’язана з її особистісними диспозиціями, коли дії та вчинки відбуваються за бажанням суб’єкта.

У загальній і педагогічній психології (Д. Аткінсон, Є. П. Ільїн, А. К. Маркова, Х. Хекхаузен та ін.) виділено такі типи мотивації як досягнення успіху (має позитивний характер) і боязні невдач (належить до негативної сфери). Зусилля треба концентрувати на формуванні мотивації досягнення успіху, коли дії особистості спрямовано на досягнення конструктивних, позитивних результатів. За цієї умови починає діяти й такий важливий мотиваційний чинник, як позитивні емоції, емоційне ставлення до навчання.

Серед численних соціальних і пізнавальних мотивів, які діють у системі навчання, найбільш цінними є пізнавальні. Вони забезпечують подолання школярами труднощів у навчальній роботі, викликають пізнавальну активність, на їх основі розвивається бажання людини бути компетентною, відповідати вимогам свого часу. Групи мотивів (соціальні і пізнавальні, широкі і вузькі, знані і реальні) перебувають у динамічному зв’язку. Вони дуже рухливі, оскільки залежать від всіляких обставин. Із сполучення мотивів виникає рушійна сила учіння, характер, спрямованість і обсяг якої визначається сумарною дією домінуючих і другорядних мотивів.

Аналіз наукової літератури переконливо довів, що чільне місце у процесі навчання займає цілепокладання, оскільки саме вектор “мотив – ціль” (Б. Ф. Ло-мов) є якісним новим утворенням – мотивацією. Отже, цілепокладанню варто приділяти увагу в процесі навчання: воно є підґрунтям самонавчання. Не менш важливими є дослідження ролі емоцій у вихованні правильної мотиваційної спрямованості дітей у процесі навчання. Емоції, як відомо (Л. С. Виготський, О. М. Леонтьєв, А. К Маркова, С. Л. Рубінштейн та ін.), залежать від особливостей діяльності людини та її мотивації й самі є мотиваційними чинниками діяльності. Цікавим нам здається твердження (В. Г. Асєєв, А. К Маркова, С. О. Смирнов та ін.), про те, що стан емоційного комфорту у процесі навчання мусить змінюватися станом відносного дискомфорту – невдоволеність інколи є збудником пошуку нових способів роботи, самовдосконалення.

Оскільки мотивація учіння зумовлюється передусім віковими особливостями (тип провідної діяльності, вікові новоутворення) дітей, то у дисертації приділяється багато уваги дослідженню цієї проблеми. Ми спиралися на періодизацію психічного розвитку Д. Б. Ельконіна, яка сьогодні вважається однією з найбільш розвинених. Молодший шкільний вік характеризується як вік входження в навчальну діяльність, оволодіння її структурними компонентами. Мотивація учіння дітей цього віку, як свідчать дослідники (Л. І. Божович, Н. М. Бібік, Л. В. Занков, А. К. Маркова та ін.), має як негативні аспекти (недостатня дієвість, нестійкість, недостатнє усвідомлення, слабка узагальненість, орієнтованість на результат навчання), так і позитивні (загальне позитивне ставлення до школи, широта інтересів, допитливість). Серед численних мотивів, що спонукають молодших школярів (прагнення до нагороди, хороша оцінка, шанолюбство, бажання заслужити похвалу або уникнути покарання тощо), найбільш цінним є пізнавальний інтерес, важлива особистісна характеристика учня. Дослідники перелічують ряд умов, що сприяють його формуванню (цікавий матеріал, демократичне спілкування з дітьми, навички самонавчання тощо), до яких ми запропонували додати й уміння працювати з навчальними книгами.

У другому розділі - “Мотиваційне забезпечення навчального процесу в контексті особистісно зорієнтованої моделі навчання” - розглянуто складну, багатоаспектну й актуальну проблему теорії шкільного підручника - його функцій в контексті нових вимог до навчальної книги.

Проблеми мотивації неможливо розв’язувати без врахування соціальних норм, цінностей, суспільних умов і місця особистості в суспільстві. Кардинальні зміни, що відбулися в житті нашої держави, викликали ускладнення щодо ціннісних орієнтацій людей. Практично ніхто не заперечує, що освіта разом з суспільством переживає кризу, суть якої – в нездатності педагогіки здійснювати випереджальну, прогностичну функцію та вказувати практичні шляхи розв’я-зання назрілих освітніх проблем. Саме зміни в суспільному житті викликали зміну його соціального замовлення, отже, й освітніх цілей та цінностей.

У наш час започатковується освіта, в основі якої лежить уявлення про гуманістичний тип особистості, яка є самоцінністю й ціллю, а не засобом суспільного розвитку. Відбувається перехід до особистісно зорієнтованої моделі навчання, мета якої – створення максимально сприятливих умов для розвитку і саморозвитку особистості учня, виявлення та використання його індивідуальних особливостей, турбота про його фізичне та емоційне здоров'я. На думку деяких дослідників (Б. Г. Ананьєв, О. Я. Сластьонін, О. Я. Савченко, С. О. Смирнов, Є. Н. Шиянов та ін.) підґрунтям нової філософії освіти і методології сучасної педагогіки є аксіологія (філософська наука про цінності життя і культури). Аксіологія є більш загальною дисципліною стосовно гуманістичної проблематики, з її принципів випливають закономірності гуманізації освіти, на які спирається особистісно зорієнтована модель навчання. Цій моделі притаманні такі ознаки: 1) діагностична основа навчання; 2) зосередження на потребах учнів; 3) гуманізація навчального спілкування; 4) співробітництво учнів і вчителя; 5) переважання навчального діалогу; 6) турбота про фізичне та емоційне благополуччя учнів; 7) пристосування методики до навчальних можливостей дітей; 8) стимулювання розвитку, саморозвитку і відповідальності учнів.

Аналіз цих принципів, закономірностей та ознак свідчить, що їх реалізація неможлива без підтримки будь-яких проявів внутрішніх прагнень учнів. Отже, виховання мотивації учіння школярів і забезпечення мотиваційної основи навчального процесу - одна з умов життєздатності нової моделі освіти, оскільки існує прямий зв'язок ціннісних орієнтацій особистості з її мотиваційною сферою.

Учені (М. І. Мішков, О. А. Реан, В. О. Якунін та ін.) виявили, що так звані “сильні” і “слабкі” учні відрізняються один від одного не стільки за рівнем інтелекту, скільки за силою, якістю та типом мотивації навчальної діяльності. Висока мотивація може перекривати нестачу спеціальних здібностей або недостатній запас знань, умінь і навичок, оскільки за наявності мотиву дії людини стають більш енергійними і послідовними. Результати цих досліджень цілком укладаються в формулу дидактичного процесу В. П. Безпалько, з якої випливає, що продуктивність процесу навчання залежить від таких складових, як мотивація учіння, діяльність учнів та діяльність учителя. Однак, на нашу думку, оскільки мотивація учіння визначає собою дієвість двох інших компонентів, це дає можливість припустити, що її підсилення забезпечить підвищення продуктивності процесу навчання в цілому. Отже, від сили та структури мотивації значною мірою залежать навчальна активність і успішність учнів

Розуміння визначальної ролі мотивації для навчального процесу спонукало деяких учених (Ю. К. Бабанський, О. С. Гребенюк, І. Я. Лернер, М. І. Махмутов, О. Я. Савченко та ін.) визнати необхідність виділення окремого дидактичного принципу, що регулює мотиваційній бік навчання. О. С. Гребенюк назвав його принципом МЗНП – мотиваційного забезпечення навчального процесу. Як наголошує О. Я. Савченко, принцип МЗНП орієнтує на активну позицію учня, співробітництво всіх учасників процесу навчання, їхню активну взаємодію, без чого сучасний навчальний процес неможливий.

У дисертації доводиться, що мотивація учіння школярів буде підвищу-ватися відповідно до успішної діяльності викладача, а також навчальної діяльності учнів. Якщо вчитель ставить за одну з цілей своєї діяльності підвищення мотивації учіння школярів і реалізує її, то підвищується й мотивація учіння школярів щодо вивчення цього предмета. Це у свою чергу має позитивно позначитися на навчальній діяльності учнів, що, знову-таки, призведе до підвищення мотивації їх учіння (це принципове для нашого дослідження положення підтверджено результатами зондувального експерименту). Отже, пошук ефективних методів, засобів, прийомів, що забезпечують мотивацію учіння школярів, має вирішальне значення для успішності дидактичного процесу.

У роботі докладно аналізуються існуючи способи формування