ХЕРСОНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

НАЗАРЕНКО Людмила Миколаївна

УДК 17.023.32+37.018.5

РОДИННО-ШКІЛЬНИЙ ВИХОВНИЙ ПРОСТІР

ЯК ФАКТОР СОЦІАЛЬНОГО СТАНОВЛЕННЯ

ОСОБИСТОСТІ ПІДЛІТКА

13.00.07 – теорія та методика виховання

Автореферат дисертації

на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Херсон - 2005

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Південноукраїнському регіональному інституті післядипломної освіти педагогічних працівників Міністерства освіти та науки України.

Науковий керівник –

доктор педагогічних наук, професор,

член-кореспондент АПН України

Голобородько Євдокія Петрівна,

Херсонський державний університет, професор

кафедри слов’янських мов та методик їх викладання.

Офіційні опоненти:

доктор педагогічних наук, професор

Кічук Надія Василівна

Ізмаїльський державний гуманітарний університет,

завідувач кафедри педагогіки;

кандидат педагогічних наук

Дорошенко Катерина Георгіївна

Миколаївський державний університет ім. В.О. Сухомлинського,

учений секретар ученої ради,

доцент кафедри педагогіки.

Провідна установа - Криворізький державний педагогічний університет,

кафедра педагогіки

Міністерства освіти і науки України, м. Кривий Ріг.

Захист відбудеться: ___ травня 2005р. о____годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 67.053.01 у Херсонському державному університеті за адресою: 73000 м. Херсон, вул. 40 років Жовтня, 27, зал засідань.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Херсонського державного університету (73000 м. Херсон, вул. 40 років Жовтня, 27).

Автореферат розісланий _____квітня 2005р.

Учений секретар спеціалізованої вченої ради М.В. Бухтій

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми дослідження. Соціальне становлення особистості відбувається під стихійним або цілеспрямованим впливом величезної кількості відповідних суспільних структур та інститутів, виховна роль яких по-різному виявляється на вікових стадіях цього процесу. При цьому сама людина не залишається пасивною істотою, а виступає як суб’єкт формування власної особистості: з метою засвоєння цінностей, норм, установок, властивих суспільству, вона активно входить у систему соціальних зв’язків, завдяки чому і набуває соціального досвіду. Важливим виховним фактором соціалізації школяра є найближче соціальне оточення, де проходить його життя і діяльність, тобто середовище у вузькому розумінні цього слова – сім’я, дитячий колектив, дорослі люди, з якими він безпосередньо спілкується. Сім’я формує моральні цінності та принципи, керуючись котрими людина здійснює всі важливі кроки в своєму житті. Вплив родинного виховання в окремих випадках є сильнішим за цілеспрямований виховний процес школи. Але наразі в Україні навіть діти з так званих благонадійних родин не можуть бути впевненими у своєму майбутньому. Дитяча і підліткова злочинність, агресивність, неадекватна поведінка, інші вияви низької соціальної адаптації зумовлюють необхідність по-новому підійти до проблеми соціального становлення особистості школяра в контексті родинно-шкільного виховання.

Зміна політичної та економічної системи в державі у 90-ті роки минулого століття вплинула не лише на рівень життя сімей, але й на можливість виконання ними своїх функцій. Значно зросла кількість родин з негативним психологічним кліматом, складними міжособистісними стосунками. Такі соціальні патології, як пияцтво, наркоманія, паління; недооцінка ролі сім’ї в житті суспільства, незрілість молодих сімей щодо виховання дітей, слабка правова обізнаність батьків спричинюють перешкоди ефективному процесу входження підлітка в соціум. На жаль, у практиці роботи шкіл застосовуються загальноприйняті прийоми підвищення педагогічної культури батьків, що нерідко носять заорганізований, формальний характер, учителі не враховують особливості різних груп сімей та якісні відмінності між ними, не мають чітко визначеного спрямування на виховання дитини, не спонукають батьків до демократизації стосунків сім’ї та школи. Соціальне становлення особистості школяра залишається прерогативою шкільного виховання, що за умови традиційної освітньої моделі набуло характеру другорядності, поступившись першочерговістю процесу навчання. Як результат, більшість випускників шкіл мають слабко сформовані життєві компетентності, через що важко адаптуються до сучасних суспільно-економічних умов, не здатні до самореалізації в соціумі, проявляють схильність до асоціальної поведінки. Отже, актуальність теми дослідження обумовлена загостренням протиріч між об’єктивною необхідністю формування готовності школярів до взаємодії з соціумом і можливостями сучасної освітньої системи, між процесами саморозвитку особистості і традиційним вихованням, спрямованим на єдині стандарти її становлення без урахування впливу оточуючого середовища, що уособлюється в батьках, педагогах, друзях, а також недостатньою розробленістю теоретико-педагогічних та методичних основ означеної проблеми.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Проведене дисертаційне дослідження є складовою частиною досліджень кафедри менеджменту освіти Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних працівників з теми “Теоретико-методологічні основи вдосконалення системи освіти та поліпшення її кадрового забезпечення” (реєстраційний № 0104U010624). Тема дисертації затверджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні 15 червня 2004р. (протокол № 6).

Об’єкт дослідження - процес соціального становлення особистості підлітка в умовах родинно-шкільного виховного простору.

Предмет дослідження - формування готовності підлітка взаємодіяти з соціумом засобами родинно-шкільного виховання.

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати, розробити та експериментально перевірити модель формування готовності підлітків до взаємодії з соціумом засобами родинно-шкільного виховання.

Гіпотеза дослідження: процес формування готовності особистості взаємодіяти з соціумом буде відбуватися ефективніше

- за наявності моделі формування готовності особистості взаємодіяти з соціумом, відповідних концептуальних положень навчально-виховного процесу загальноосвітнього навчального закладу;

- з урахуванням взаємозалежності та взаємообумовленості процесів соціалізації, виховання та саморозвитку особистості в підлітковому віці;

- за умови активного партнерства всіх учасників навчально-виховного процесу.

Відповідно до мети і гіпотези визначено такі завдання дослідження:

1. Виявити теоретичні засади процесу соціального становлення особистості, з’ясувати стан проблеми в освітній практиці.

2. Визначити взаємозалежність та взаємообумовленість процесів соціалізації, виховання та саморозвитку особистості в підлітковому віці.

3.Теоретично обґрунтувати, розробити та експериментально перевірити модель формування готовності підлітків до взаємодії з соціумом.

4. Розробити механізм діагностики рівнів сформованості готовності підлітків взаємодіяти з соціумом, батьків – зі школою.

Методологічні засади дослідження склали філософські положення про взаємозв’язок виховання та соціалізації особистості, свідомості та діяльності; співвідношення суб’єктивного та об’єктивного, розвитку та саморозвитку, індивідуального та соціального; законодавчі акти й концепції з проблеми реформування освіти в Україні та ролі родинно-шкільного фактору в соціальному становленні особистості.

Теоретичними засадами дослідження стали наукові праці з проблем соціального становлення особистості, авторами яких є І.А. Зязюн, Л.Г. Коваль, О.Л. Кононко, Г.С. Костюк, М.П. Лукашук, Л.В. Максименко, В.В. Москаленко, В.М. Оржеховська, В.Г. Постовий, Г.П. Пустовіт, В.В. Радул, К.І. Чорна; праці зарубіжних науковців (Р. Байярд, А.Біне, О.Нейл, С.Френе); праці із загальної, вікової, педагогічної та соціальної психології, у яких розглядаються особливості соціалізації підлітків, механізми виховання (Б.Г. Ананьєв, М.Й. Боришевський, Л.В. Виготський, О.В. Запорожець, А.Б. Коваленко, І.С. Кон, М.М. Корнєв, О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн, Д.Б. Ельконін, Д.І. Фельдштейн); проблеми взаємодії школи та родини, основи створення цілісного виховного простору (І.Д. Бех, Є.П. Голобородько, Л.Л. Кацинська, О.В. Киричук, О.В. Кузьменко, О.В. Сухомлинська, П.М. Щербань).

З метою розв’язання поставлених завдань застосовувалися різні методи дослідження:

1) теоретичні: аналіз та узагальнення психолого-педагогічної, методичної літератури з обраної проблеми, що сприяло обґрунтуванню моделі формування готовності підлітків взаємодіяти з соціумом, розробці змісту та форм опосередкованої діяльності школярів; 2) емпіричні: цілеспрямоване спостереження за процесами сімейного та шкільного виховання, аналіз педагогічної документації, результатів спільної діяльності вчителів, учнів, батьків, на підставі чого розроблялися критерії оцінки готовності підлітків взаємодіяти з соціумом за умов партнерства сім’ї та школи; опитування, анкетування, бесіди, тестування з метою складання корекційних програм; метод експертної оцінки, педагогічний експеримент; 3) статистичні: кількісний і якісний аналіз та обробка результатів експериментальної роботи, що враховано при визначенні ефективності моделі формування готовності підлітків взаємодіяти з соціумом.

Базою дослідження були учні 5-9 класів загальноосвітніх навчальних закладів Херсонської, Миколаївської, Одеської областей. Експериментальна робота здійснювалася на базі обласного науково-методичного майданчика спеціалізованої школи І-ІІІ ступенів №2 м. Цюрупинська, гімназії № 20 м. Херсона, загальноосвітніх шкіл м. Скадовська Херсонської області, Кислицької загальноосвітньої школи Ізмаїльського району Одеської області, Подолянської загальноосвітньої школи Веселинівського району Миколаївської області. Дослідницьку роботу проведено протягом 1997-2004рр. у чотири етапи:

- перший (1997-1998рр.) – здійснення теоретичного аналізу педагогічної, психологічної, методичної літератури; вивчення стану навчально-виховної роботи в школах, виявлення протиріч між впливами батьків і вчителів на особистість підлітка, обґрунтування актуальності дослідження, розробка понятійного апарату;

- другий ( 1998-1999рр.) – визначення об’єкта, предмета, мети експериментального дослідження, формулювання гіпотези, постановка завдань і розробка загальних підходів розв’язання проблеми; визначення експериментальних та контрольних об’єктів, розробка механізму оцінювання результатів дослідницької роботи; проведення констатувального експерименту;

- третій (1999-2002рр.) – фактична реалізація теоретично обґрунтованої моделі родинно-шкільного виховання з метою формування готовності підлітків взаємодіяти з соціумом, фіксація змін, що відбувалися в процесі соціалізації підлітків, готовності батьків до активного партнерства з педагогічним колективом; складання щорічних звітів про проміжні результати дослідження;

- четвертий ( 2003-2004рр.) – збір, обробка та аналіз отриманих результатів, опис експерименту, узагальнення висновків відносно висунутої гіпотези дослідження, опрацювання практичних рекомендацій, творча презентація результатів експериментальної роботи.

Наукова новизна та теоретичне значення дослідження. Уперше створено та експериментально перевірено модель формування готовності підлітка взаємодіяти з соціумом; уточнено зміст і сутність поняття “родинно-шкільний виховний простір”. Подальшого розвитку набули педагогічні аспекти співпраці вчителів і батьків у процесі створення цілісного виховного простору, удосконалено форми й методи педагогічного впливу на особистість підлітка.

Практична значущість дослідження полягає в тому, що впровадження його результатів в освітню діяльність навчальних закладів сприяє оновленню змісту і форм виховної роботи зі школярами, встановленню активної взаємодії сім’ї та школи, розбудові адаптивного управління родинно-шкільним виховним простором. У дослідженні доведена залежність між сформованим ступенем готовності підлітка до взаємодії з соціумом і характером партнерських стосунків сім’ї та школи, теоретично обґрунтовано, розроблено та експериментально перевірено модель формування готовності підлітка до взаємодії з соціумом засобами родинно-шкільного виховання, уточнено методичні прийоми застосування педагогами інтерактивних технологій у виховному процесі з учнями та їх батьками. Одержані висновки й рекомендації можуть успішно використовуватися в роботі класних керівників, соціальних педагогів, психологів шкіл різного типу.

Вірогідність результатів дослідження забезпечується методологічною та теоретичною обґрунтованістю вихідних позицій; застосуванням комплексу взаємодоповнюючих методів дослідження, адекватних об’єкту, предмету, меті і завданням; тривалістю експерименту, а також ефективністю впроваджених у практику методичних рекомендацій.

Апробація результатів здійснювалася на засіданні Всеукраїнського круглого столу „Формування здорового способу життя і духовної культури дітей та молоді: проблеми, пошуки, перспективи”, 2001р., м. Київ; Всеукраїнській науково-практичній конференції „Формування педагогічної культури батьків у діяльності освітніх закладів: досвід, перспективи”, 2003р., м. Херсон; ІІ Всеукраїнській науково-практичній конференції „ Стратегія управління закладами освіти в умовах формування інформаційного суспільства”, 2003р., м. Херсон; науково-практичному семінарі „Актуальні проблеми практики та методики організації роботи щодо профілактики негативних явищ, бездоглядності серед дітей та їх соціальної реабілітації в суспільстві”, 2003р., м. Цюрупинськ; психолого-педагогічних і методичних семінарах, засіданнях педагогічних рад в експериментальних школах; лекційних і групових заняттях з директорами шкіл області, їх заступниками з позакласної виховної роботи, педагогами-організаторами (1999-2004рр.). Основні положення дисертації обговорювалися на науковому міжпредметному семінарі психолого-педагогічних наук ХДУ, 2002р.; засіданні кафедри педагогіки та психології ХДУ, 2005р., а також відображались у щорічних звітах на засіданнях кафедри менеджменту освіти Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів (2002-2004рр.), звіті про результати експериментальної роботи на засіданні науково-методичної ради Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів, 2004 р.

Публікації. Основний зміст та результати дисертаційного дослідження розкрито у 7 наукових та науково-методичних працях. З них одноосібних – 4 роботи, в т.ч. 3 надруковано у виданнях, затверджених ВАК України. У працях, опублікованих із співавторами, теоретичний та практичний матеріал викладено дисертантом.

Структура дисертації. Робота складається зі вступу, двох розділів, семи підрозділів, висновків, списку використаних джерел, додатків. Повний обсяг дисертаційного дослідження становить 240 сторінок, основний – 180 сторінок; список використаних джерел складається із 221 найменування і охоплює 16 сторінок. Робота містить 9 додатків на 44 сторінках, 5 таблиць і 19 рисунків.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність та доцільність розробки обраної теми, визначено об’єкт, предмет, сформульовано мету, головні завдання, гіпотезу дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичну і практичну значущість здобутих результатів.

У першому розділі “Теоретичні засади соціалізації підлітка в родинно-шкільному виховному просторі” здійснено теоретичний аналіз філософських, психолого-педагогічних та методичних проблем соціального становлення особистості підлітка в умовах родинно-шкільного виховання.

Не зважаючи на історично тривалий період дослідження цієї проблеми, в науці, серед представників сучасних психолого-педагогічних шкіл, немає єдності як щодо визначення поняття родинно-шкільного виховного простору, так і сутності та структури цієї субстанції, а також єдиного підходу до здійснення процесу соціального становлення особистості. Тому нами визначається та уточнюється авторське розуміння термінів “родинно-шкільний виховний простір”, “готовність підлітка взаємодіяти з соціумом”, “соціально-психологічна компетентність”.

З огляду на проведене дослідження родинно-шкільний простір розглядається нами як педагогічне явище у вузькому виховному значенні, яке акумулює потенціал сім’ї та школи, інтегрує різноманітні впливи на особистість з боку інших соціальних інститутів з метою усунення будь-яких перешкод, ускладнень процесу соціалізації підлітка. Сутність виховання в такому просторі полягає в формуванні готовності підлітка до взаємодії з соціумом, тобто простором у широкому соціальному значенні.

У дисертаційному дослідженні здійснено глибокий аналіз питання взаємозв’язку процесів соціалізації, виховання та саморозвитку особистості, умовний ступінь погодженості яких визначається такими чинниками: взаємообумовленість фізичного та психічного розвитку дитини, соціальна спрямованість виховання, взаємозв’язок особистості та близького оточення, взаємозалежність особистісного мотиваційного поля (мотиви, потреби, інтереси) та соціальних установок. Ознакою успішності процесу соціального становлення особистості підлітка є його готовність взаємодіяти з соціумом. Нами виділяються три шляхи формування цієї ознаки: перший шлях, коли дорослі самі формують ті чи інші життєві компетентності підлітків у практиці особистісних взаємовідносин; другий – набуття життєвого досвіду відбувається в стосунках з ровесниками; третій – одночасно і в стосунках з дорослими, і в стосунках з однолітками. На разі набуває великої значущості пошук сучасних підходів до визначення змісту і форм взаємодії сім’ї та школи, серед яких надаємо перевагу діяльнісно-комунікативному, що сприяє встановленню партнерських відносин між усіма учасниками виховного процесу.

Нами подається характеристика таких форм партнерства сім’ї та школи: активна, конструктивна, пасивна, деконструктивна. Активне партнерство визначається добровільною участю родин у життєдіяльності школи, позитивною реакцією на педагогічні зауваження та поради відносно рівня вихованості підлітків, усвідомленням батьками потреби в оволодінні педагогічними знаннями, позитивним прикладом батьків та гуманістичними взаємовідносинами на рівні "учень-батьки-вчителі". Конструктивне вказує на те, що сім’я не відмовляється від участі в життєдіяльності школи, але не виявляє при цьому добровільної ініціативи; батьки беруть до уваги педагогічні зауваження та поради, але не завжди адекватно на них реагують; батьки відвідують форми підвищення своєї педагогічної культури за вимогою класного керівника; рідко, але виникають непорозуміння між учасниками навчально-виховного процесу. Пасивне відрізняється відсутністю в батьків інтересу до шкільних справ, байдужим ставленням сім’ї до педагогічних зауважень та порад, відсутністю позитивного зворотного зв’язку між школою та родиною. Деконструктивне має ознаки відчуження батьків від школи, агресивного ставлення до педагогічних порад, а тим більше зауважень.

За умови активного партнерства сім’ї та школи виховний простір набуває цілісності та відповідності його стратегічній меті - формуванню готовності підлітка взаємодіяти з соціумом.

У другому розділі “Експериментальна модель формування готовності підлітка взаємодіяти з соціумом засобами родинно-шкільного виховання” дано характеристику системи формування готовності підлітка взаємодіяти з соціумом засобами родинно-шкільного виховання, розглянуто педагогічні аспекти співпраці сім’ї та школи з метою створення цілісного виховного простору, висвітлено хід формувального етапу експерименту, проаналізовано результати дослідження.

У цьому розділі акцентується увага на сутнісній характеристиці системи формування готовності підлітка взаємодіяти з соціумом, визначено такі її ознаки: соціальна (за субстанціональною ознакою), інтегрована (за сукупністю дій вихователя і вихованця в процесі їх діяльності та спілкування), відкрита (за характером взаємодії індивіда з оточуючим світом), ціннісноутворювальна (за характером ставлення особистості до дійсності), розвивальна та цілеспрямована.

Вихідними для експериментальної моделі стали такі положення: 1) розвиток особистості є суспільно обумовленим процесом, провідна роль у соціальному становленні особистості належить вихованню; виховання спрямовує та забезпечує організацію всього освітнього процесу у відповідності з особистісними та суспільними цінностями, цілями, потребами і мотивами; 2) соціалізація підлітка відбувається послідовно на певних життєвих етапах, тому домінуючим фактором її успішності є фактор родинно-шкільного виховного простору. Цей процес передбачає формування в учнів соціально-психологічних компетентностей, за якими і визначається ступінь їхньої готовності взаємодіяти з соціумом; 3) сенситивним періодом для розвитку в учнів соціальних якостей вважається підлітковий вік; 4) родинно-шкільне виховання в сучасних суспільно-економічних умовах є своєрідним комплексом педагогічного впливу на особистість підлітка.

Підґрунтям моделі власне і є родинно-шкільний виховний простір, засобами якого здійснюється формування готовності особистості підлітка взаємодіяти з соціумом на засадах гуманізації, культуровідповідності, природодоцільності, цілісності, соціальної узгодженості, технологізації виховного процесу. Характеризуючи внутрішню будову системи, ми визначаємо такі її компоненти, як соціально-просторовий, ціннісно-утворювальний, комунікативно-діяльнісний, результативно-прогностичний. Основними функціями, які виконує родинно-шкільний простір як виховна система, є адаптивна, інтегруюча, культуротворча та розвивальна.

Дослідження проводилося в межах родинно-шкільного виховного процесу. Результати проведених психолого-педагогічних спостережень за взаємостосунками між підлітками та дорослими, експертна оцінка педагогами, батьками, обґрунтований та розроблений нами комплекс соціально-психологічних компетентностей учнів стали основою для визначення ступенів готовності підлітків до взаємодії з соціумом. Діагностуванням було умовно виділено чотири групи підлітків за цим показником, а саме:

а) високий – підліток охоче встановлює відносини в соціальній сфері, активно проявляє свої творчі здібності, усвідомлює права та обов’язки, готовий допомагати іншим, терпимий до оточуючих, іде на співробітництво з ними, виконує роль лідера, визначає мету та шлях її досягнення, схильний до адекватної самооцінки своїх вчинків;

б) достатній – підліток вагається встановлювати відносини в соціальній сфері, проявляти свої творчі здібності, не виявляє ініціативи в наданні допомоги іншим, йде на співробітництво з ними, але при умові виконання другорядних ролей; визначає мету, але не вміє конкретизувати етапи її досягнення, схильний до необ’єктивної самооцінки;

в) середній – підлітку важко встановити відносини в соціальній сфері, здібності проявляє завдяки примусу дорослих, не відмовляється від надання допомоги іншим, болюче реагує на особистісні відмінності від оточуючих, співробітничає з малою групою, краще „в парах”, займає роль пасивних виконавців, схильний до правопорушень, визначає близьку мету, досягнення якої не вимагає значних зусиль, несхильний до критичної самооцінки;

г) елементарний – підліток має обмежене коло соціальних стосунків, виявляє байдужість до співпраці з іншими, уникає участі в будь-яких видах позаурочної діяльності, не опікується майбутнім, несхильний до самооцінки взагалі.

З метою виявлення доцільності змісту та форм родинно-шкільного виховання нами проаналізовано річні плани роботи шкіл, звіти класних керівників, плани роботи з учнівськими колективами, протоколи засідань педагогічних рад, батьківських зборів, статистичні дані про стан підліткової злочинності, відвідування учнями 5-9 класів навчальних занять та клубів за інтересами, на підставі чого визначили існуючі проблеми щодо забезпечення активного партнерства сім’ї та школи. Згідно з розробленими нами критеріями, виділено чотири групи респондентів-батьків, що відрізняються між собою рівнем теоретичних знань і характером готовності бути партнером педагогічного колективу.

Перша група – батьки з високим рівнем зацікавленості в адаптації дітей до соціального оточення, володіють необхідними педагогічними знаннями, методами, прийомами формування соціальних якостей особистості, реалізують у сімейному просторі принцип діяльнісно-комунікативного підходу до виховання підлітків, готові до активного партнерства зі школою.

Друга група – батьки з достатнім рівнем підготовки до створення сприятливих соціально-педагогічних умов становлення особистості; до виховання дітей ставляться відповідально, але виявляють це в авторитарній манері спілкування з ними, внаслідок чого виникають міжособистісні непорозуміння та навіть форми протесту зі сторони підлітків. Такі батьки схильні до конструктивного партнерства зі школою.

Третя група – батьки із середнім педагогічним рівнем, вони володіють певними педагогічними знаннями щодо соціалізації підлітків, проте у виховному просторі сім’ї не забезпечують доброзичливої атмосфери в стосунках, не створюють умови для розвитку та вияву їхніх соціальних здібностей; вони є пасивними партнерами школи.

Четверта група – батьки з низьким рівнем загальної та педагогічної культури, не опікуються проблемами соціального виховання дитини, у них відсутня мотивація до партнерства зі школою, їхня асоціальна поведінка є фактором девіантної поведінки підлітків.

Виявлені показники і залежності між ними стали для нас вихідними щодо проведення формувального експерименту, який здійснювався в таких взаємопов’язаних між собою напрямах: а) організація методичної роботи з класними керівниками; б) педагогічне просвітництво батьків щодо створення виховних умов соціального становлення особистості підлітка; в) організація процесу формування готовності підлітка взаємодіяти з соціумом засобами сім’ї та школи.

Формування готовності підлітків до взаємодії з соціумом здійснювалося за допомогою спеціальних корекційних програм, застосування комплексу методів педагогічного впливу як з боку вчителів, так і батьків. Ураховуючи, що в підлітковому віці спілкування постає домінуючим видом діяльності дітей, нами розроблено модель виховної ситуації, яка класними керівниками впроваджувалася на годинах спілкування в експериментальних класах. Це значною мірою вплинуло на формування в підлітків таких компетентностей: соціальних, комунікативних, полікультурних, самоосвітніх, ціннісно-утворювальних. З метою мотивації особистості до соціально значущої діяльності, підвищення соціальної активності підлітків ми застосували програму виховної роботи на основі проектно-рольового підходу. До реалізації проектів залучалися всі учасники виховного простору. Для того щоб підготувати учнів експериментальних класів до створення колективних або особистісних проектів, вчителями на уроках і в позаурочний час використовувалися інтерактивні вправи та творчі завдання. Великий вплив на формування соціальної активності учнів та їх потреби в самореалізації мали такі заходи як: створення шкільної громадської організації, інтеграція учнівських органів самоврядування з учительськими (збори предметних кафедр, засідання педагогічної, науково-методичної рад, рада ветеранів праці) та загальношкільними (конференція, рада школи, засідання батьківських комітетів), залучення підлітків до різних видів соціальної діяльності.

У ході експерименту було з’ясовано, що ефективність моделі формування готовності підлітка до взаємодії з соціумом великою мірою залежить від духовних якостей, професійної майстерності вчителя, зокрема, класного керівника. Тому для вчителів експериментальних класів розроблена відповідна методика, яка передбачала цикл виступів на педагогічних та методичних радах, організацію роботи постійно діючого семінару “Психолого-педагогічні умови соціального становлення особистості школяра” (12 занять) за участю практичного психолога, соціального педагога, шкільного лікаря; проведення тренінгів, індивідуальних співбесід; відвідування годин спілкування, батьківських зборів з подальшим взаємоаналізом, у результаті чого вчителі мали змогу детально ознайомитися з основними теоретичними і практичними положеннями з питань забезпечення сприятливих умов соціального становлення особистості школяра. Здійснювати перебудову виховної роботи з підлітками та їхніми батьками на якісному технологічному рівні педагогам допомагали спеціальні пам’ятки, схеми, алгоритми, рекомендації, розробки соціальних вправ та виховних ситуацій. Цілеспрямована системна методична робота з класними керівниками позитивно вплинула на рівень їхньої професійної майстерності, зокрема, на формування таких професійних умінь, як діагностично-педагогічних та організаційно-регулятивних. На завершення експерименту збільшилася кількість класних керівників із сформованим креативним рівнем професійних компетентностей – на 9,7%, з теоретично-емпіричним – на 6,2% при зменшенні теоретичного – на 15,7 %.

Одночасно проводилася робота з батьками з метою підвищення рівня їх знань, умінь та навичок організації соціального виховання підлітків, створення єдиного виховного простору (робота творчих груп, батьківських клубів, центрів, секцій педагогічного всеобучу, виявлення кращого сімейного досвіду, проведення практикумів, застосування циклограми організації роботи, залучення до реалізації виховних проектів, розвиток громадсько-державного управління закладом тощо). Виявлені в процесі констатувального зрізу групи батьків з різними рівнями теоретичних знань та готовності бути активним або конструктивним партнером школи у соціальному становленні підлітків, зумовили необхідність організації диференційованої просвітницької роботи з ними. У контрольних класах організовувався загальний педагогічний всеобуч батьків за щорічно складеною програмою, а в експериментальних класах вони поділялися на умовні групи. Такі батьківські групи були тимчасовими або ж постійно діючими (наприклад, на період проведення тренінгів). Заняття з кожною групою проводилися протягом всього навчального року щомісяця, програма яких розроблялася з урахуванням педагогічної підготовки батьків, а також рівня сформованості соціальних компетентностей підлітків, особлива увага серед яких приділялася комунікативним. Практикувалося проведення спільних творчих справ: ігрові програми за участю батьків та підлітків, „дебати”, конкурс “Родина року”, виховні проекти. Паралельно здійснювалося вивчення умов виховання школярів у сім’ях, позитивний досвід узагальнювався у вигляді тематичних альбомів, стіннівок, фоторепортажів. З метою утвердження доброзичливої сімейної атмосфери, мотивації активного спілкування та спільної творчої діяльності батьками широко використовувався комплекс емоційної підтримки (довіра, батьківська любов, заохочення, злагода), вербальні методи (переконання, поради, настанови, спільні роздуми, аналіз проблемних ситуацій, складання життєвих планів, перегляд та обговорення актуальних телепередач, спільне читання й обговорення статей газет, художньої літератури з високим духовним змістом), особистий приклад, привчання і вправляння, колективна творча діяльність (родинні свята, урочисті події, суспільно-корисна праця, доброчинність, активне дозвілля). Батьки залучалися до організації клубних форм виховної роботи, спрямованих на запобігання негативних проявів соціальної поведінки, мотивації здорового способу життя. Проведена дослідно-експериментальна робота сприяла позитивним змінам у свідомості батьків щодо виконання виховної функції. Т підвищився рівень їхніх теоретичних знань з проблем соціалізації підлітків, якісно змінилися стиль сімейного виховання, тип партнерства сім’ї та школи. Отримані нами результати показано в таблиці.

Таблиця

Зведена таблиця показників констатувального та формувального експериментів

Класи | Ступінь готовності підлітків до взаємодії з соціумом | Ступінь готовності батьків до партнерства зі школою

високий | достатній | середній | низький | активний | конструк-тивний | пасивний | деконструк-тивний

учнів | % | учнів | % | учнів | % | учнів | % | батьків | % | батьків | % | батьків | % | батьків | %

1998 рік – констатувальний експеримент

контрольні (учнів - 227, батьків - 220) | 8 | 3,53 | 85 | 37,44 | 124 | 54,63 | 10 | 4,41 | 0 | 0 | 68 | 30,91 | 118 | 53,64 | 34 | 15,45

експериментальні (учнів - 273, батьків - 217) | 20 | 7,33 | 158 | 57,88 | 67 | 24,36 | 28 | 10,3 | 0 | 0 | 87 | 40,09 | 102 | 47,01 | 28 | 12,9

2004 рік – формувальний експеримент

контрольні (учнів - 227, батьків – 220) | 22 | 9,69 | 123 | 54,19 | 76 | 33,48 | 6 | 2,64 | 0 | 0 | 152 | 69,12 | 59 | 27,19 | 9 | 4,09

Експериментальні (учнів - 273, батьків - 217) | 74 | 27,1 | 176 | 64,47 | 23 | 8,42 | 0 | 0 | 79 | 36,4 | 138 | 63,6 | 0 | 0 | 0 | 0

Таким чином, дослідження показало, що в результаті цілеспрямованого педагогічного впливу сім’ї та школи в підлітків зростає інтерес до соціально значущої діяльності, підвищується рівень комунікативних здібностей, формуються вміння керувати власними емоціями й почуттями, вони намагаються працювати над собою, набувають здатності аналізувати та критично оцінювати власні вчинки, налагоджувати взаємозв’язки з ровесниками, дорослими, у них з’являється потреба у визначенні особистісного статусу в соціумі, що і є ознакою їх соціального становлення.

Так, у контрольних класах на завершенні експерименту внаслідок відсутності категорії батьків, готових до активного партнерства зі школою, високий ступінь готовності учнів взаємодіяти з соціумом значно нижчий, ніж в експериментальних (9,7% та 27,1%) , та має місце низький – 2,6% учнів. В експериментальних класах при перевазі активної взаємодії сім’ї та школи (36,4% батьків) та відсутності деструктивного впливу спостерігається підвищення категорії учнів з високим ступенем соціальної готовності: з 7,3% на початку експерименту до 27,1% на його завершенні. Окрім того, спостерігається така закономірність: при зменшенні у взаємодії сім’ї та школи ознак деконструктивності підвищується ступінь готовності підлітка до входження в соціум як в експериментальних, так і в контрольних класах, що також є аргументом на користь гіпотези нашого дослідження.

Результати дослідження підтвердили висунуту гіпотезу та дають підставу для таких висновків.

1. Зміни, що сьогодні відбуваються в суспільстві, пошуки нової парадигми педагогіки неухильно приводять до підвищення значення дослідження сучасного виховання у взаємозв’язку із соціалізацією підлітка. При цьому виявляється значним як характер соціальних впливів чи ефективність родинно-шкільного виховання, так і ступінь погодженості соціалізації, виховання та саморозвитку особистості. Проведений аналіз філософських, психологічних і педагогічних проблем соціального становлення особистості свідчить, що в сучасній суспільній науці не вироблено єдиного підходу до розгляду явища родинно-шкільного виховного простору як фактору (рушійної сили) цього процесу на різних вікових етапах її життя.

2. Родинно-шкільний простір як педагогічне явище у вузькому виховному значенні акумулює потенціал сім’ї та школи, інтегрує впливи на особистість з боку інших соціальних інститутів з метою усунення будь-яких перешкод, ускладнень процесу соціального становлення особистості. Сутність виховання в такому просторі полягає в формуванні готовності підлітка взаємодіяти з соціумом, тобто простором у широкому соціальному значенні.

3. Теоретичні засади процесу соціального становлення особистості підлітка відображаються в моделі формування готовності підлітка взаємодіяти з соціумом засобами родинно-шкільного виховання, що розглядається нами як система соціальна (за субстанціональною ознакою), інтегрована (за сукупністю дій вихователя і вихованця в процесі їх діяльності та спілкування), відкрита (за характером взаємодії індивіда з оточуючим світом), ціннісноутворювальна (за характером ставлення особистості до дійсності), розвивальна та цілеспрямована. Готовність підлітка взаємодіяти з соціумом є умовним показником соціального становлення його особистості, який визначається за такими критеріями: а) суспільно ціннісна спрямованість; б) свідома соціальна поведінка; в) соціально-психологічні компетентності, які формуються в ході засвоєння особистістю системи спілкування та через включення її в суспільну діяльність. Доведено, що на ефективність формування готовності підлітка взаємодіяти з соціумом впливають такі складові виховної системи: а) інтеграція виховного та навчального процесів, психолого-педагогічна служба, учнівське самоврядування, взаємодія сім’ї та школи; б) засоби виховання - рідна мова, позитивний приклад батьків, родинні цінності, традиції, ідеали, спільна праця; в) чинники активної взаємодії суб’єктів виховного простору - інтерактивність спілкування, майстерність учителів і батьків в оволодінні методами педагогічного впливу на підлітків, умінні застосовувати їх в оптимальному поєднанні з урахуванням індивідуальних особливостей учнів, державницько-громадський характер управління навчальним закладом та його моніторинговий супровід. Результатом цілеспрямованого педагогічного впливу на особистість з боку батьків і вчителів є сформованість у підлітків ціннісно-утворювальних, соціальних, комунікативних, самоосвітніх, полікультурних компетентностей.

4. Розробка основних положень соціального становлення особистості підлітка передбачає визначення критеріїв оцінки ефективності цього процесу. Під такими критеріями ми розуміємо умовні показники, на основі яких визначається готовність підлітка взаємодіяти з соціумом як результат цілісного впливу родинно-шкільного виховного простору. Експериментальною роботою доведено, що розроблені критерії і показники сформованості ступенів готовності підлітків до взаємодії з соціумом, а батьків – зі школою, дозволяють коригувати і координувати процес соціалізації особистості.

5. За результатами констатувального експерименту засвідчено низький рівень сформованості готовності учнів 5-9 класів до взаємодії з соціумом та організаційно-педагогічних умінь учителів, батьків формувати родинно-шкільний виховний простір як умови позитивної соціалізації підлітків. З’ясовано, що у більшості підлітків не сформовані елементарні навички спілкування й етикету, вони не навчені поводити себе належним чином у складних міжособистісних ситуаціях, будувати цивілізовані взаємовідносини з ровесниками. Вони не ознайомлені з прийомами самоаналізу, саморегуляції поведінки, більшість з них марять нереальними цілями; їм властиві орієнтація на жорстокі соціальні норми та вимоги, острах не справдити сподівання батьків і вчителів. Підлітки не виявляють мотивації до видів соціально значущої діяльності, обмежуються суто навчальною або спортивною роботою, мають слабко розвинуту інтерактивну сферу життєдіяльності. Основними причинами низького ступеня їх готовності взаємодіяти з соціумом є також недостатня компетентність вчителів і батьків з питань соціального становлення особистості, теоретична нерозробленість соціально-педагогічного аспекту цієї проблеми та її технологічного забезпечення. Окрім того сучасна сім’я здебільшого неспроможна вибудовувати свій виховний простір таким чином, щоб він забезпечував формування соціально-психологічних компетентностей підлітків, як умови їх успішного входження в соціум; характер взаємодії сім’ї та школи не відповідає сучасним суспільним вимогам та потребам, відсутня координація педагогічних впливів соціуму, внаслідок чого існують перешкоди та ускладнення в процесі соціалізації підлітків.

6. У ході опрацювання експериментальної моделі виявлено, що успішне розв’язання проблеми соціального становлення особистості підлітка неможливе без оновлення змісту та засобів виховання. Одним із ефективних засобів родинно-шкільного виховання є виховний проект, який ми розглядаємо як творчу діяльність підлітків або одного учня, спрямовану на задоволення його особистісних потреб та інтересів, розвиток соціальної рефлексії, набуття життєвого досвіду шляхом виконання різноманітних соціальних ролей. До створення та реалізації таких проектів активно залучаються батьки та вчителі. Застосування проектно-рольового підходу до організації соціально значущої діяльності підлітків сприяє істотному покращенню стосунків між батьками, учнями, вчителями, підвищенню рівня їхньої готовності до співпраці, появі активної форми партнерства сім’ї та школи.

7. За умови впровадження експериментальної моделі формування готовності підлітка до взаємодії з соціумом відбуваються якісні зміни як в освітньому просторі школи, так і в сім’ї, що поступово зближує життєдіяльність цих двох соціальних інститутів та інтегрує їх у єдиний виховний простір. Підвищується ступінь узгодженості впливів соціальних інститутів на особистість підлітка, зменшується деструктивний характер соціуму, внаслідок чого урізноманітнюються шляхи позитивної соціалізації підлітків, зростає ступінь їх готовності до соціальної взаємодії. Школа набуває статусу соціально-педагогічного центру, відкритість якого виявляється, насамперед, у співпраці з суб’єктами зовнішнього впливу, яка побудована за типом діалогу, а не диктату, що призводить до створення цілісного виховного простору.

8. Експериментально перевірено і доведено, що школа як найближчий соціальний інститут є також центром організації просвітництва батьків з метою вирішення проблем соціалізації школярів. Педагогічна робота, проведена з батьками (психолого-педагогічний патронаж сімей, диференціація педагогічного всеобучу, створення батьківських клубів, виявлення та висвітлення кращого сімейного досвіду, організація різноманітних форм спільної діяльності, залучення лідерів батьківської громади до управління навчальним закладом), сприяє усуненню в родинно-шкільному просторі перешкод та ускладнень на шляху соціального становлення особистості підлітка.

9. Проведена експериментальна робота підтверджує ефективність запровадженої моделі: отримано позитивну динаміку збільшення показників з високим ступенем готовності підлітка взаємодіяти з соціумом. В експериментальних класах при перевазі активної взаємодії сім’ї та школи (36,4% батьків) та відсутності деструктивного впливу спостерігається підвищення кількості учнів з високим ступенем соціальної готовності: з 7,3% на початку експерименту до 27,1% на його завершенні.

Дослідження не вичерпує всіх аспектів соціального становлення школярів в умовах партнерства сім’ї та школи. Подальшого наукового пошуку потребують питання організації саморозвитку особистості підлітків у період їхнього переходу до старшого шкільного віку, впливу змін суспільного життя на рівень реалізації учнями в майбутньому власної життєвої концепції.

Основні положення дисертаційного дослідження висвітлено в таких публікаціях:

1. Назаренко Л.М., Голобородько Є.П. Експериментальна школа-родина: досвід і перспективи // Таврійський вісник освіти. – Херсон, 2003. - № 1. – С. 92 – 104.

2. Назаренко Л.М., Товстуха К.М. Розвиваюча роль виховної системи сучасної школи // Таврійський вісник освіти. – Херсон, 2003. - № 2. – С. 212 – 224.

3. Назаренко Л.М. Родинно-шкільна виховна система як фактор соціального становлення особистості підлітка // Педагогічні науки. – Херсон: Видавництво ХДУ, 2004. – Вип.36. – С. 179 – 184.

4. Назаренко Л.М. Родинно-шкільне виховання як педагогічна проблема // Вересень. – Миколаїв, 2004. – Вип..3-4. – С. 152 - 157.

5. Назаренко Л.М. Проектний підхід до моделювання структури змісту родинно-шкільного виховання // Педагогічні науки. – Херсон: Видавництво ХДУ, 2005. – Вип.38. – С. 180-186.

6. Назаренко Л.М. Сутність та особливості моделі родинно-шкільного виховного простору // Виховна робота в школі. – Харків: Основа, 2005. - № 3. – С. 2-13.

7. Назаренко Л.М., Голобородько Є.П. Формування соціально-психологічних компетентностей підлітків // Печатное слово. – Херсон, 2005. - № 1. – С. 28-33.

АНОТАЦІЯ

Назаренко Л.М. Родинно-шкільний виховний простір як фактор соціального становлення особистості підлітка. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.07. – теорія та методика виховання. Херсонський державний університет, Херсон, 2005.

Дисертація присвячена дослідженню актуальної проблеми створення цілісного родинно-шкільного виховного простору задля ефективності процесу соціального становлення особистості підлітка.

З’ясовано сутність і зміст понять: “родинно-шкільний виховний простір”, “соціальне становлення”, “соціально-психологічна компетентність” на основі аналізу праць відомих вітчизняних та зарубіжних учених, досліджено чинники ефективності процесу формування