АКАДЕМІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

ІНСТИТУТ ВИЩОЇ ОСВІТИ

Поберезська Ганна Георгіївна

УДК 371.2+37.013.74 (4-15)

ТЕНДЕНЦІЇ РОЗВИТКУ ВИЩОЇ ОСВІТИ КРАЇН ЗАХІДНОЇ ЄВРОПИ ТА УКРАЇНИ

13.00.01 — загальна педагогіка та історія педагогіки

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ — 2005

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Інституті вищої освіти АПН України, м. Київ

Науковий керівник: кандидат фізико-математичних наук, доцент

Корсак Костянтин Віталійович,

Інститут вищої освіти АПН України,

завідувач відділу теорії і методології

природничої та інженерної освіти, м. Київ

Офіційні опоненти: - доктор педагогічних наук

Одерій Леонід Пантелеймонович,

Міжнародна кадрова академія,

віце –президент; м. Київ

кандидат педагогічних наук, доцент

Василюк Алла Володимирівна,

Ніжинський державний педагогічний університет

ім. М. Гоголя,

доцент кафедри педагогічної майстерності,

Провідна установа – Інститут педагогіки і психології

професійної освіти АПН України,

лабораторія порівняльної педагогіки, м. Київ.

Захист дисертації відбудеться “1” грудня 2005 р. о 16 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.456.02 в Інституті вищої освіти АПН України за адресою: 01014, м. Київ, вул. Бастіонна, 9; 9-й поверх, зал засідань.

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Інституту вищої освіти АПН України (01014, м. Київ, вул. Бастіонна, 9).

Автореферат розісланий “ 31 ” жовтня 2005 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради О.В. Уваркіна

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Кінець ХХ- початок ХХІ століття відзначений в Україні прискоренням розвитку сектору вищої освіти: кількість студентів наблизилася до показників провідних країн Західної Європи – Німеччини, Великобританії, Франції та Італії; значно зросла кількість молоді, яка після закінчення середньої школи вступає до вищих навчальних закладів (ВНЗ); вектор державної освітньої політики спрямовано на формування розвиненої і самодостатньої людини, професіонала і особистості.

На практиці це означає, що заплановано підвищувати освітній рівень суспільства, забезпечувати високу якість освіти та професійну мобільність випускників ВНЗ на ринку праці. Відповідно до Національної доктрини розвитку освіти в Україні в ХХІ столітті такі завдання реалізуються в умовах значної інтенсифікації європейських інтеграційних процесів.

Один з найважливіших кроків у цьому напрямі – підписання у 1999 р. членами ЄС та іншими державами Болонської декларації про утворення Європейського простору вищої освіти. Цим був розпочатий “Болонський процес” прискореного розвитку університетського рівня вищої освіти і створення сприятливих умов для освітньо-наукових обмінів і співпраці у фундаментальних і прикладних дослідженнях.

У зв’язку зі вступом 19 травня 2005 року України до Болонського процесу вітчизняна вища школа має розвиватися із урахуванням його вимог і рекомендацій. Це створює широке поле діяльності для педагогів-науковців України, оскільки вказаний освітньо-інтеграційний процес має забезпечуватися з теоретичного і практичного поглядів. Вищевикладене дає підставу стверджувати – вивчення європейської й національної вищої освіти під кутом зору інтенсифікації Болонського процесу є актуальним і зумовлене нагальними потребами часу.

Протягом останніх років з’являються дисертації з педагогіки, які стосуються лише однієї зі складових Болонського процесу – запровадження модульно – рейтингової і кредитно – модульної системи організації навчального процесу у вищу освіту України (О.О.Безносюк, Л.І.Костельна, Н.І. Шиян, Т.Д.Мишковська, В.О.Зінкевичус, Л.М.Романишина, І.М.Романюк та ін). Навчально – методична література (В.П.Андрущенко, В.Г.Кремень, Р.М.Вернидуб, А.П.Кудін, В.С.Журавський, М.З.Згуровський, М.Ф.Степко, Б.В.Клименко, Л.Л.Товажнянський, С.М.Гончаров, Д.В.Табачник, І.В.Мороз, О.Г.Ярошенко), окремі статті і виступи науковців (А.А.Сбруєвої, А.В.Підаєва, В.Г.Передерія та ін.) містять детальну інформацію про основні етапи та цілі Болонського процесу, але все ще відсутні системні дослідження прихованих і дуже важливих тенденцій розвитку європейської освіти, одним із проявів яких є спроба створення європейського простору вищої освіти і науки.

Отже, недостатня вивченість в Україні новітніх тенденцій розвитку вищої школи європейських країн стала поштовхом для проведення дисертаційного дослідження на тему “Тенденції розвитку вищої освіти країн Західної Європи та України”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційна робота є частиною загального дослідження відділу теорії і методології вищої природничої та інженерної освіти Інституту вищої освіти АПН України “Теоретико-методологічні проблеми забезпечення якості природничої та інженерної освіти в Україні” на 2003-2005 роки (РК 0103U000958). Тема затверджена на засіданні Вченої ради Інституту вищої освіти (протокол № 9 від 01 листопада 2004 р.) та узгоджена у Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол № 4 від 26 квітня 2005 р.).

Об'єкт дослідження: європейський регіон вищої освіти.

Предмет дослідження: компаративний аналіз розвитку вищої освіти у країнах Західної Європи та України у контексті болонських реформ.

Мета дослідження: здійснити порівняльний аналіз розвитку вищої освіти країн Західної Європи (Німеччина, Італія, Франція, Великобританія) та України в рамках Болонського процесу, обґрунтувати сучасні та перспективні тенденції його розвитку.

Концептуальна ідея дослідження. Перспективи євроінтеграції України та успішне розв’язання стратегічних завдань сучасної освітньої політики України зумовлюють ґрунтовне вивчення та врахування провідних тенденцій розвитку європейської системи вищої освіти, зокрема Болонського процесу як першої спроби створення об’єднаного європейського простору вищої освіти та науки. Підвищення конкурентоспроможності національної вищої освіти у європейському вимірі залежить від врахування кількісних показників середньої і вищої освіти країн Європейського Союзу та можливості їх реалізації в Україні. Дослідження європейського досвіду забезпечення якості атестатів і дипломів сприятиме зростанню ефективності і якості вищої освіти України в умовах поглиблення демократизації суспільства, її входження до європейського соціально-економічного і освітньо-культурного простору.

Відповідно до об’єкта, предмета і мети визначено завдання дослідження:

1. Проаналізувати сутність і зміст системи вищої освіти України в умовах європейських інтеграційних процесів наприкінці ХХ –початку ХХІ століття.

2. Виявити тенденції розвитку єдиного європейського регіону вищої освіти (Болонський процес).

3. Дослідити проблему якості освіти в системах вищої освіти України та західноєвропейських країн.

4. Здійснити порівняльний аналіз розвитку вищої освіти країн-ініціаторів Болонського процесу (Німеччини, Італії, Франції, Великобританії).

5. Проаналізувати перспективи розвитку національної вищої освіти в контексті болонських вимог у порівнянні з кількісними характеристиками середньої і вищої освіти країн Західної Європи.

Методологічною основою дослідження є цивілізаційний, антропологічний, соціально – історичний підходи до науково-педагогічних пошуків; положення теорії пізнання і теорії навчання; а також положення, що викладені в міжнародних та українських документах щодо цілей освітнього процесу і засобів забезпечення його якості.

Використовуються принципи науковості, історизму, цілісності, соціальної зумовленості, об’єктивності, культуровідповідності, ідеї національного і загальнолюдського у їх єдності.

Методи дослідження: структурно-порівняльний аналіз наукових та документальних джерел (з метою зіставлення даних з досліджуваної проблематики), хронологічно-системний та проблемно–пошукові методи (для дослідження еволюції цілей, обґрунтування тенденцій розвитку Болонського процесу), ретроспективний логіко-системний аналіз (для дослідження історико-термінологічних аспектів проблеми “якість освіти”), кількісний (для дослідження кількісних характеристик середньої і вищої освіти України та західноєвропейських країн).

Організація дослідження. Здійснювалося впродовж 2002-2005 рр. у два етапи: проблемно – аналітичний (2002-2003 рр.) – обгрунтування методологічних засад, структури, наукового апарату, програми дослідження, збір та аналіз літератури з проблеми дослідження; систематизуючо-узагальнюючий (2003-2005 рр.) - аналіз і порівняння даних щодо тенденцій розвитку систем вищої освіти держав-учасниць Болонського процесу, систематизація та узагальнення зібраних даних, зіставлення результатів дослідження з його метою і завданнями.

Джерельна база дослідження. Проаналізовано офіційні документи, які поклали початок Болонському процесу: Велика Хартія університетів, Лісабонська конвенція (1997 р.), Сорбоннська декларація (1998 р.); матеріали конференцій європейських міністрів освіти у м.Болонья (1999 р.), м.Прага (2001 р.), м.Берлін (2003 р.), м.Берген (2005 р.), міжнародні договори; державні документи про вищу освіту України, нормативно–правова база, що регламентує реалізацію ідей Болонського процесу в Україні, інформаційні ресурси Європейського Союзу, ЮНЕСКО, ОЕСР, ЦЕПЕС. Опрацьовано зарубіжні і національні монографії, підручники, матеріали міжнародних наукових та науково – практичних конференцій, в яких розглянуто проблеми модернізації європейської та української середньої і вищої школи, зокрема в аспектах забезпечення якості атестатів і дипломів, участі в Болонському процесі і виконання всіх вимог до його учасників, проаналізовано публікації понад 30 національних та зарубіжних видань: „Вища освіта України”, „Вища освіта”, „Вестник высшей школы”, „Высшее образование в России”, „Высшее образование сегодня”, „Вопросы образования”, „Директор школи”, „Инновации в образовании”, „Народное образование”, „Наука і наукознавство”, „Освіта України”, „Педагогика”, „Педагогіка і психологія професійної освіти”, „Перспективи”, „Практична філософія”, ”Профильная школа”, ”Шлях освіти”, „Рідна школа” „Світло” та ін.

Наукова новизна роботи полягає в тому, що:

вперше проаналізовано зв’язок проблеми забезпечення якості вищої освіти з явищами підвищення ролі і поширення демократичних засад організації соціуму і перетворення вищої освіти з елітарної в загальну. Існування такого зв’язку доведено як для західноєвропейських країн, так і для України;

набув подальшого розвитку аналіз сучасних наукових підходів до означення поняття “якість освіти”, досліджені головні комплекси індикаторів якості навчально-виховного процесу, а також поширені в європейському регіоні методи і засоби оцінювання і забезпечення якості атестатів і дипломів. Вперше такий аналіз здійснений із врахуванням цілей і підходів Болонського процесу;

набув подальшого розвитку аналіз розвитку вищої освіти країн-ініціаторів Болонського процесу. Вперше вивчена можлива роль тенденції професіоналізації вищої освіти як фактору розширення Болонського процесу на систему вищих професійних закладів освіти;

вперше досліджена еволюція цілей Болонського процесу і виконаний аналіз тенденцій його розвитку та виникнення ускладнень на шляху досягнення визначених цілей до 2010 року;

здійснений порівняльний аналіз відповідності кількісних і структурних характеристик вищих рівнів системи освіти до європейських стандартів і вимог Болонського процесу.

Практичне значення дослідження полягає в обґрунтуванні висновків щодо відповідності національної освіти рівню європейських стандартів середньої і вищої школи та вимогам Болонського процесу, стосовно якості вітчизняних атестатів і дипломів в європейському вимірі.

Результати дисертаційного дослідження впроваджені в навчальний процес Університету “Україна” (довідка № 2 від 01 червня 2005 р) та використані у науково-дослідній роботі відділу теорії і методології природничої та інженерної освіти Інституту вищої освіти АПН України (довідка Науково-методичного центру вищої освіти МОН України №14/18. 2-594 від 21 березня 2005 р.). У співавторстві створено навчальний посібник „Україна і Болонський процес – шлях розвитку освіти і науки”, який використовується у навчальному процесі Університету “Україна” (особистий внесок – 3,5 д.а.). Теоретичні положення та результати дисертаційного дослідження можуть бути використані в подальших наукових дослідженнях з порівняльної педагогіки, при розробленні навчального курсу ”Вища освіта України та Болонський процес”, спецкурсів та спецсемінарів з питань модернізації вищої освіти України в контексті Болонського процесу, при написанні підручників та навчальних посібників.

Особистий внесок дисертанта полягає в одержанні нових наукових результатів щодо дослідження провідних тенденцій розвитку вищої освіти західноєвропейських країн та України в контексті болонських реформ, у порівнянні кількісних і структурних характеристик національної середньої і вищої освіти до європейських стандартів і вимог Болонського процесу. У співавторстві створено навчальний посібник „Україна і Болонський процес – шлях розвитку освіти і науки” (особистий внесок – 3,5 д.а.).

Вірогідність наукових результатів забезпечено методолого-теоретичними засадами, використанням офіційних документів, застосуванням комплексу методів, адекватних меті і завданням дослідження.

Апробація результатів дослідження здійснювалась у доповідях та виступах на 4-ій Міжнародній науково-практичній конференції “Сучасні проблеми гуманізації та гармонізації управління” (Харків, 1999), Всеукраїнській науково-практичній конференції “Проблеми модернізації освіти в Україні в контексті Болонського процесу” (Київ, 2004), 4-ій науково-практичній конференції „Актуальні проблеми формування особистості студента” (Київ, 2004), ІІ Міжнародній науковій конференції „Інновації у вищій освіті” (Ніжин, 2004), 5-тій Міжнародній науково-практичній конференції „Актуальні проблеми навчання і виховання людей з особливими потребами” (Київ, 2004), круглому столі з теми „Філософія освіти в Україні в контексті Болонського процесу” (Київ, 2004).

Публікації: основні положення та результати дисертаційного дослідження знайшли відображення у 9 наукових працях (6 без співавторів). З них 1 навчальний посібник та 4 одноосібні статті у фахових виданнях України.

Структура дисертації. Дисертаційне дослідження складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (загальна кількість джерел – 318, з них 36 –англійською, польською та іншими іноземними мовами). Обсяг основного тексту – 180 сторінок. Дисертація містить 6 рисунків, 12 таблиць і 2 додатки (10 сторінок).

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У Вступі обґрунтовано вибір теми дослідження, аргументовано актуальність, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, концептуальну ідею, методологію, методи, джерельну базу дослідження, викладені його етапи, розкрито наукову новизну практичну цінність, висвітлено дані про апробацію результатів дослідження та їх втілення у практику.

У розділі 1 “Система вищої освіти України в умовах освітньої євроінтеграції” проаналізовано особливості реформування вітчизняної вищої освіти, трансформації її сутності та змісту, виокремлено та обґрунтовано загальні тенденції розвитку європейської та національної вищої освіти наприкінці ХХ- початку ХХІ століття, актуалізовано тенденцію забезпечення якості вищої освіти.

У підрозділі 1.1 „Реформування вищої освіти в умовах західноєвропейської інтеграції” доведено, що необхідність реформ вищої школи на зламі сторіч викликана переходом до нового постіндустріального типу цивілізації. Виникла суперечність – невідповідність вищої школи тим вимогам, що висувають до неї швидкозмінний ринок праці, міжнародні умови і потреби громадян у підвищенні свого освітньо-кваліфікаційного рівня. Тому її модернізація – перехід на багаторівневу структуру, зміна цілей і методів діяльності стала стратегічною метою українського суспільства як з точки зору внутрішніх проблем (демократизації, росту цивілізаційної компетентності населення), так і відповідності загальносвітовим та європейським тенденціям і перспективам розвитку. Для цього необхідно вдосконалити всі частини вітчизняного освітньо-наукового комплексу і побудувати цілісну систему первинної освіти як поширеного в розвинених країнах засобу надання професії всій молоді.

Одним із стратегічних напрямів розбудови вищої школи України є її інтеграція, із збереженням національної сутності, в європейський і світовий простір. Це питання актуалізується у зв’язку зі вступом України до Болонського процесу і пошуками більш досконалої моделі вищої освіти. Їх успіху сприятиме вивчення прогресивних ідей досвіду здійснення болонських реформ у західноєвропейських країнах.

У підрозділі 1.2 ”Тенденції змін національної і європейської вищої освіти” здійснено аналіз наукової літератури з теми дослідження. У докторських дисертаціях О. Глузмана, В. Лугового, Л. Пуховської вивчено та узагальнено загальнопланетарні та специфічно-регіональні тенденції розвитку освіти, глобальні тенденції (мегатенденції) та підпорядковані ним субтенденції. Аналізуючи динаміку суспільної думки щодо основних тенденцій розвитку європейської вищої освіти, вивчено дослідження вітчизняних вчених А.Алексюка, А.Лігоцького, В.Зубка, К.Корсака, В.Козакова, С.Романової, Н. Бідюк, О.Матвієнко, вагомі розробки А.Сбруєвої, Г.Артемчука, Т.Фінікова, О.Навроцького, О.Сидоренка, В.Шейко, Б.Головка, І.Шемприх, І.Фегерлина і Б.Шестедт. Сучасні питання розвитку вищої освіти продовжують розробляти українські та зарубіжні компаративісти – Р.Бєланова, Н.Воскресенська, Г.Єгоров, О.Михайличенко, В.Пронніков, І.Тараненко, О.Третяк, Т.Дай, Т.Кайго, А.Келлі, К.Лайсвуд, Д.Лоутон, Т.Моу, С.Парсонс, Д.Харгривз, Дж.Чаб та ін. Нами виявлено і вказано новітні особливості багатьох загальних для європейського регіону тенденцій розвитку вищої освіти та їх специфічного прояву в окремих країнах: перетворення елітарної вищої освіти на загальну, кількісного зростання контингенту студентів та їх мобільності, подовження тривалості обов’язкової освіти, ускладнення структури вищої освіти та урізноманітнення мережі ВНЗ, збільшення та зростання ролі сектору недержавної вищої освіти, професіоналізація вищої освіти, удосконалення системи управління вищою освітою, забезпечення її якості, розробка механізмів інтеграційної політики в галузі вищої освіти.

У зв'язку з європейською орієнтацією України загалом та її входженням до європейського освітнього і наукового поля особливої актуальності набуває тенденція забезпечення якості освіти. У підрозділі 1.3. „Забезпечення якості – провідна тенденція розвитку сучасної вищої освіти” порушено два важливих питання: еволюція суспільної актуальності забезпечення якості вищої освіти і загальні термінологічні аспекти міжнародного узгодження понять у цій сфері; здійснений аналіз поширених в Україні та інших європейських країнах наукових підходів до моніторингу якості освіти.

У пункті 1.3.1 „Історико-термінологічні аспекти проблеми якості освіти” досліджено існування нерозривного зв’язку між рівнем демократичності суспільного устрою у тій чи іншій країні й загальним піклуванням про забезпечення якості освіти у ній. Ще один фактор впливу на підвищення загального зацікавлення якістю освіти – повне охоплення навчанням молоді віком від 18 до 23 років. Це дає змогу вийти на ширше узагальнення й обгрунтування висновку про те, що складність процесів сьогодення і безперервність змін у науково-освітній сфері зумовлюють неоднозначність тлумачення поняття “якість освіти”, її вимірювання, оцінювання і порівняння в різних країнах і для різних складових частин навчально-виховного комплексу.

З аналізу педагогічних енциклопедій, словників випливає, що в них, як і в Універсальній десятковій класифікації освітніх, наукових і культурних понять і визначень (УДК), термін “якість освіти” відсутній, а його роль відіграє група термінів, які стосуються дотримання стандартів змісту і методів навчання, нормативів забезпечення, правил і процедур проведення іспитів тощо.

Доведено, що у розвинених європейських країнах проблема “якість вищої освіти” має багато спільного з поняттям “якість” для товарів і послуг, що веде до негативного за своїми фундаментальними наслідками наміру перетворити навчання і виховання на товар – так звані “освітні послуги”. Здійснено аналіз і зіставлення понять “стандарти освіти”, “якість освіти” у працях українських і зарубіжних науковців. Звернуто увагу на те, що за всієї позитивності Державної національної програми “Освіта” (Україна ХХІ століття), питання якості освіти у ній виявилося другорядним і пов’язувалося переважно з завданням забезпечення “високої якості процесу навчання”. Це повністю узгоджується з поглядами на це питання в радянський період.

Події, що сталися в Україні та поза її межами за 1992-2002 роки, радикально змінили погляди вищих керівників національної освітньої системи на її якісні аспекти. У Національній освітній доктрині розвитку освіти України у ХХІ століття слово “якість” використано у більшості випадків (17 з 20) у поєднанні зі словами “освіта” чи “освітні послуги”. Воно практично втратило свою застосовність до навчально-виховного процесу і характеристик “продукту” – випускників шкіл і вищих закладів освіти – роботи освітньої системи України. Це, на наш погляд, є свідченням значного поступу в демократизації суспільства і формуванні широкого консенсусу щодо пріоритетності розвитку вищої освіти і науки для прогресу України.

У пункті 1.3.2.”Сучасні наукові підходи до забезпечення якості вищої освіти” акцентовано ті зміни у змісті поняття “вища освіта”, які сталися в останні десятиліття внаслідок втрати університетами свого монопольного положення у підготовці молоді до виходу на ринок праці з набутими у ВНЗ високими професійним компетентностями.

Виявлено, що і в Болонській декларації, і в Національній доктрині розвитку освіти України в ХХІ столітті не подолані дещо застарілі погляди на вищу освіту як елітарну інституцію, яка охоплюватиме лише “обраних” і готуватиме з них виключно еліту, а не пересічних громадян нового століття.

Отже, у майбутньому національна вища освіта може вважатися якісною лише у тому разі, коли вона охоплюватиме практично всю спроможну до того чи іншого виду навчання молодь і надаватиме їй необхідну для виходу на ринок праці професійну компетентність. Для цього необхідно перетворити вищу освіту з державного на загальносуспільно-державний пріоритет і скерувати у неї в кілька разів вищі фінансові і людські ресурси, ніж нині. Державні органи мають стати координатором, джерелом встановлення доцільних правил функціонування ВНЗ усіх форм власності і гарантом забезпечення дотримання світових і національних “стандартів” тривалості, змісту і методів навчання.

Вивчення еволюції поняття “якість освіти” в Україні показало, що зростало усвідомлення ролі освітньо-наукового комплексу як головного суспільного пріоритету і джерела суспільного поступу. Воно стало асоціюватися не лише з формуванням суспільно бажаних особистісних рис молоді, але і з процесом та результатом діяльності окремих рівнів та всієї освітньої системи України.

Встановлено, що важливу роль у забезпеченні якості освіти на Заході відіграють комплекси “індикаторів якості”. Наведено найбільш поширені комплекси, а також вказані типові алгоритми їх застосування – ліцензування закладів і акредитація програм підготовки і відділень ВНЗ.

У розділі 2 “Розвиток європейської вищої освіти та Болонський процес” здійснено порівняльний аналіз модернізації систем вищої освіти розвинених країн Західної Європи з акцентуванням найбільш важливих для досягнення цілей Болонського процесу заходів, а також структурних особливостей цих систем для країн-ініціаторів процесу – Великобританії, Німеччини, Італії і Франції. Викладено еволюцію Болонського процесу, досліджено сучасні та перспективні тенденції його розвитку.

Важливу роль відіграє таблиця 1, яка досить наочно вказує різноманітність і складність для порівнянь освітніх систем і дипломів різних країн. Для подолання цих розбіжностей ініціатори Болонського процесу й започаткували зближення освітніх систем, перехід на більш подібні назви дипломів і навчальні програми.

Таблиця 1

Порівняння систем освіти західноєвропейських країн та України на рік підписання Болонської декларації

Країна | Повна середня освіта Років (макс) / астрономічних. годин | Післясередня освіта – головні короткі і довгі цикли навчання й отримані освітні кваліфікації (дипломи і звання)

Напіввища освіта (2-3 роки) | Вища освіта (3 і більше років навчання), яка не лише дає право на професійну діяльність, але й відкриває доступ до підготовки дисертації й отримання наукової ступені доктора, доктора філософії, кандидата наук, отже, до кар'єри вченого-дослідника

Вели

кобританія | 13 / 10800 | 2 | Bachelor | 3 | Bachelor | 4 | Bachelor | 5 | Master | 6 | Master | 6-8 | Doctor of Phіlosophy

Італія | 13 / 10100 | 2 | Diploma universitaria | 3 | — | 4 | Laurea | 5 | Laurea | 6 | Diploma di specialista | 7-8 | Dottore di Ricerca (Dr/)

Німеччина | 13 / 8 600 | 2— | | 3— | | 4 | Diplom чи Magister Art | 5 | Diplom | 6 | Держекзамен

Мagister чи проф. диплом | 8-9 | Doktor (Dr.)

Фран ція | 12-13 / 10900 | 2 | DEUG* | 3 | Licence | 4 | Maitrise | 5 | (DEA і DESS)** | 6 | (DEA і DESS)** | 8-10 | Doctorat

Украї

на | 11 / 7400 | 2 | Молодший спеціаліст | 4 | Бакалавр | 5-6 | Спеціаліст | 5-6 | Магістр | 8-9 | Кандидат наук

Примітки: DEUG* – диплом загальної університетської освіти, (DEA і DESS)** – дипломи поглибленої і спеціалізованої освіти.

У підрозділі 2.1. „Структура і кількісні характеристики вищих рівнів освітніх систем країн Європейського Союзу” основна увага звернута на системи вищої освіти країн, включених у табл. 1. Наведені дані про шлях молоді до вищої освіти, складові частини мережі вищих навчальних закладів і номенклатуру їх дипломів. Вказані умови успішного руху молоді по сходинках системи вищої освіти аж до рівня наукового працівника (“доктора філософії”, кандидата наук чи їх аналога).

Акцентований факт появи розгалуженої системи неуніверситетських навчальних закладів, шлях до яких молодь долає в системі професійної чи технологічної середньої освіти.

У підрозділі 2.2 „Тенденція професіоналізації вищої освіти і введення бінарної системи дипломів типів „А” і „В” акцентовано тенденцію професіоналізації вищої освіти. Зазначено, що за рубежем термін “професійна освіта” – це обов’язково вища освіта. В Україні термін “професійний” у більшості випадків стосується не вищої освіти, а системи середньої – професійно-технічних училищ чи інших спеціалізованих закладів. За рубежем такі заклади відносяться до системи “vocational training”, аналогом чого у нас, мабуть, є професійно –технічна освіта.

Отже, світову тенденцію “професіоналізації освіти” слід насамперед оцінювати як явище зростання ролі вищої освіти і відносного зменшення ролі не-вищої освіти – індивідуального учнівства під наглядом майстра, ремісничої підготовки в спеціалізованих закладах для підлітків та ін. Тому за останні дві десятиліття ХХ ст. у рамках “професіоналізації” освітніх систем багато розвинених країн ліквідували заклади, які надавали початкову професійно-технічну освіту і готували кваліфікованих робітників. Їх місце посіли середні професійні заклади, що готують техніків і скеровують свій контингент в систему вищої освіти.

Таким чином, світова вища освіта одночасно розвивалася у напрямах “професіоналізації” і “університетизації”. Помітне це явище і в Україні, яка трохи запізнилася з ліквідацією базової професійно-технічної освіти, скороченням середньої професійно-технічної освіти і прискореною розбудовою вищої професійної освіти.

Ці структурні і сутнісні зміни у вищій освіти призвели до змін в її стандартній класифікації, відтак, введенні поділу всіх дипломів та типи “А” – академічний і “В” – професійний. Перший присуджують переважно університети, які готують науковців-аналітиків, а другі – так звані “неуніверситетські заклади”. Це ВНЗ з програмами навчання різної тривалості та профілів підготовки. Вони об’єднуються однією спільною рисою –у статутних завданнях цих закладів, принаймні до кінця ХХ ст., не передбачено поєднання наукових досліджень з навчанням.

Ознака кінця ХХ ст. – збільшення і кількості таких закладів і тривалості навчання в них. Пропонуємо називати їх “вищими професійними закладами” – ВПЗ.

До того ж, частина університетів розпочала створювати підрозділи, які вступили в конкуренцію з ВПЗ, оскільки присуджували диплом не після 4-5 років навчання, а усього через 2-3 роки. Така економія часу виникла тому, що вступники одразу опановували фахові дисципліни, а не вивчали групу фундаментальних дисциплін.

Вказані перетворення систем вищої освіти примусили керівників ЮНЕСКО переглянути підходи до періодизації освіти і поділу її на рівні, відмовившись від Міжнародної стандартної класифікації освіти зразка 1976 р., (т.зв. МСКО-76) на користь іншої – МСКО-97 (зразка 1997 р.).

Виявлено, що класифікатори 1976 і 1997 років практично збігаються для нижчих рівнів систем освіти – дошкільної підготовки і закладів систем обов'язкової освіти всього населення (початкових, основних і середніх шкіл). Змінені формулювання, але в обох випадках збігаються сутнісні показники – цілі, зміст навчання, типологія закладів, тривалість навчання та ін.

Значно істотніші нововведення на рівні вищої освіти. З 1997 року вводиться 4-й освітній рівень, який починається після завершення середньої освіти, але є коротшим від бакалаврського і не може вважатися “вищою освітою”. Укладачі МСКО-97 підкреслюють – рівень 4 може в одних країнах входити до системи середньої спеціальної освіти, а в інших – вважатися навіть частиною сектору “вищої освіти”. У тих випадках, коли рівень 4 чітко виокремлений, його цілком доцільно називати “напіввищою освітою”. Для нього характерні програми навчання тривалістю від кількох місяців до двох чи двох з половиною років. Менш істотна та обставина, який заклад – університет чи інша інституція – надає напіввищу освіту.

Обидва класифікатори відрізняються також тим, що МСКО-76 побудований на припущенні, що вища освіта надається лише в університетах, а у МСКО-97 вказано, що існують вищі навчальні заклади і неуніверситетського типу. Вони найчастіше являють собою ВПЗ – виокремлені (незалежні) вищі професійні заклади чи програми професіоналізованої підготовки університетів або закладів університетського рівня.

Ми поділяємо думку про збереження за університетами ролі провідних освітньо - культурних інституцій суспільства. Проте класифікатор МСКО-97 визнає втрату класичними університетами монополії на надання вищої освіти і той незаперечний факт, що вища професійна освіта стала рівноправним партнером класично-академічної університетської освіти.

У підрозділі 2.3 „Основні етапи Болонського процесу на шляху до європейської уніфікації та підвищення конкурентоспроможності вищої освіти” проаналізовано його передісторію та еволюцію розвитку.

Спершу протягом чотирьох років Болонський процес стосувався лише університетів. У Берліні довелося визнати – слід вивчити питання про шляхи включення розгалуженої мережі європейських вищих професійних закладів у цей процес.

У підрозділі 2.4. виконано аналіз сучасних та перспективних тенденцій розвитку Болонського процесу. Досліджено, що учасники Болонського процесу стали усвідомлювати, що на шляху до виконання всіх дев’яти проголошених цілей перешкод значно більше, ніж видавалося у 1999 році. Це підтверджено у державному звіті Франції, який був поданий до Берлінського саміту. З’ясовано, що при проведенні національних реформ основна увага приділяється структурним змінам, зростанню мобільності (зокрема – „вертикальної”) шляхом усунення правових та адміністративних перешкод, забезпеченню доступу до більш повної інформації і вищих рівнів освіти. У звітах висвітлюються питання вдосконалення структури дипломів та терміни їх запровадження, інколи - узгодження змісту окремих навчальних дисциплін із зарубіжними партнерами.

У цілому ж перспективу болонських реформ академічна громадськість Європи оцінила дуже неоднозначно. Не всі країни готові до швидких змін. Виявлено, що інтенсивно розвиваються події у тих державах, де є зацікавленість і реальні об’єктивні можливості прийняти великі контингенти іноземних студентів. Та чимало й таких країн, що обрали тактику “малих кроків”, акцентуючи лише вигідні для національних потреб напрями інновацій у вищій освіті. Проаналізовано найбільш імовірні напрями розвитку європейського регіону вищої освіти під впливом Болонського процесу (переміщення акцентів з внутрішньоєвропейської активності на програми спільних дій в інших регіонах світу; нормативне забезпечення якісної транснаціональної освіти; посилення конкурентоспроможності європейської вищої освіти на світовому ринку освітніх послуг за рахунок високої якості та порівняно невисокої вартості навчання), вказано головні перешкоди, які доведеться долати його учасникам для поліпшення якості дипломів європейського зразка і прискорення розвитку науки і високотехнологічного виробництва.

У розділі 3 „Перспективи розвитку вищої освіти України в європейському освітньо-науковому просторі” проаналізовано шляхи удосконалення вищої освіти України в контексті Болонських вимог, зокрема проаналізовано та теоретично обгрунтовано необхідність проведення структурних трансформацій національної системи освіти.

У підрозділі 3.1 „Шляхи удосконалення вищої освіти України в контексті болонських вимог” вивчено особливості модернізації освітньої діяльності у контексті європейських вимог та реалізації основних положень Болонського процесу.

З набуттям незалежності Україна поступово модернізує систему освіти, здійснено низку реформ: замість однорівневої, успадкованої від СРСР, запроваджено різнорівневу систему вищої освіти, урізноманітнюєтья мережа ВНЗ, введено систему залікових одиниць (кредитів) для вимірювання кількісних показників навчального процесу, розглядається можливість удосконалення системи акредитації та аудиту якості освіти на національному рівні; введення нового додатка до диплома. Якщо порівняти це із задекларованими в м. Болоньї принципами, то можна дійти висновку, що обрані шляхи модернізації вищої освіти відповідають загальноєвропейським підходам.

Проте обсяг виконаного недостатній для забезпечення високої якості та конкурентоспроможності вищої освіти України у європейському вимірі. Структура національної вищої освіти та вчених ступенів не відповідає Болонській моделі. Тому у Програмі дій та Заходах щодо реалізації положень Болонської декларації в системі вищої освіти та науки на 2004 -2005 роки передбачено провести масштабну довгострокову стратегію системної модернізації національної освіти та наблизити її якість до вимог стандартів, що напрацьовані європейською спільнотою для впровадження до 2010. Основна ідея перетворень полягає в адаптації законодавчої і нормативної бази вищої освіти України до європейських вимог.

У підрозділі 3.2 „Структурні трансформації системи вищої освіти в рамках Болонського процесу” досліджено перспективи розвитку національної вищої освіти в контексті болонських вимог у порівнянні з кількісними характеристиками середньої і вищої освіти країн Західної Європи. Незважаючи на значні досягнення національної освіти, вона ще не має високої якості. Забезпечити потрібну якість підготовки випускника можна, лише маючи підготовленого вступника. Тому необхідно провести модернізацію не тільки вищої, але і старшої середньої школи та наблизити якість освіти до вимог стандартів, що напрацьовані європейською спільнотою для впровадження до 2010 р.

Проаналізовано можливість повного визнання шкільних атестатів і дипломів вітчизняних ВНЗ різних рівнів акредитації. Вказано, що головними індикаторами якості середньої освіти для країн Заходу є повна тривалість навчання (не менше 12 років) і поглиблене вивчення старшокласниками невеликої групи предметів для успішного переходу на перший курс профільного ВНЗ. Учні поділяються на потоки: потік загальної освіти приводить в університети, потік середньої професійної – вищі професійні заклади. В Україні і абсолютна тривалість середньої освіти менше 12 років, і профільну підготовку отримує 6 % відсотків старшокласників.

Ці підтверджено кількісними даними – тривалістю профільної середньої освіти в країнах-ініціаторах Болонського процесу та інших країнах Західної Європи. Максимальна тривалість профільної підготовки в Італії (5 років, 4 665 астрономічних годин) майже удвічі перевищує мінімальний показник у Німеччині (3 роки, 2538 астрономічних годин). Враховуючи, що Італія запланувала здійснити перехід від п’ятирічної старшої середньої школи до чотирирічної, то цей розрив істотно скоротиться до 3732 астрономічних годин.

Враховуючи всі вказані обставини, можна стверджувати, що у країнах-ініціаторах Болонського процесу та інших країнах-членах Європейського Союзу середня тривалість профільної підготовки старшокласників до навчання у ВНЗ складає 3000 астрономічних годин – три роки інтенсивного навчання.

Абсолютна тривалість середньої освіти в астрономічних годинах: Великобританія - 10800, Італія - 10100, Німеччина – близько 9000, Франція – 10900, Україна– ледь більше 7000 астрономічних годин.

Тому для європейського визнання українських атестатів слід під час виконання положень Закону України “Про загальну середню освіту” зробити все для того, щоб абсолютна тривалість навчання наших учнів не виявилася нижчою, ніж 9000 астрономічних годин. Виявлено, що навіть після виконання статей Закону України “Про загальну середню освіту” і впровадження 12-річної середньої школи тривалість навчання складатиме всього 7650 астрономічних годин. Це є великою перешкодою у забезпеченні високої якості вітчизняних атестатів.

Висновки

У дисертації здійснено порівняльний аналіз розвитку вищої освіти країн Західної Європи (Німеччина, Італія, Франція, Великобританія) та України в рамках Болонського процесу, обґрунтувано сучасні та перспективні тенденції його розвитку.

1. Необхідність реформування вищої освіти наприкінці ХХ – початку ХХІ століття була зумовлена новими соціальними умовами, переходом до нового постіндустріального типу цивілізації. Модернізуючи вищу школу, Україна вирішує внутрішні проблеми (демократизація суспільства, формування економічно і суспільно активних громадян та ін.), а також утверджується серед інших держав в умовах глобалізації та європейської інтеграції. Цілі реформи – зміна змісту вищої освіти на нових правових і методологічних засадах, досягнення принципово нового рівня якості підготовки випускників середньої та вищої школи, збереження досягнень минулого і наближення до європейського рівня в кількісних та інших показниках. Відповідно самою суттю, основним принципом державної політики має стати досягнення принципово нового рівня якості підготовки фахівця вищої школи, конкурентоспроможного на європейському ринку праці.

2. З урахуванням явищ глобалізації та континентальної інтеграції виявлено загальні для європейського регіону тенденції розвитку вищої освіти: перетворення елітарної вищої освіти на загальну, кількісне зростання контингенту студентів та їх мобільності, подовження тривалості обов’язкової освіти, ускладнення структури вищої освіти та урізноманітнення мережі ВНЗ, збільшення та зростання ролі сектору недержавної вищої освіти, професіоналізація вищої освіти, удосконалення системи управління вищою освітою, забезпечення її якості, розробка механізмів інтеграційної політики в галузі вищої освіти. Ці явища проаналізовано під кутом їх важливості для досягнення цілей Болонського процесу.

3. Досліджено проблему якості освіти як провідну тенденцію розвитку вищої освіти європейських країн. Вивчення еволюції поняття “якість освіти” в Україні дало змогу виявити зростання ролі освітньо-наукового комплексу як головного суспільного пріоритету і джерела суспільного поступу. Воно стало асоціюватися не лише з формуванням суспільно бажаних особистісних рис молоді, але і з процесом та результатом діяльності окремих рівнів та всієї освітньої системи України. Виявлено, що безперервність змін у науково-освітній сфері ускладнює визначення поняття „якість освіти” в різних європейських країнах і для різних складових частин навчально-виховного комплексу. Це зумовлено неоднозначністю самого поняття й безпосередньою участю основних суспільних груп в освітньому процесі та оцінюванні, використанні його результатів (студенти, викладачі, освітні керівники, роботодавці).

Встановлено, що національна вища освіта може вважатися якісною лише тоді, коли вона охоплюватиме практично всю спроможну до того чи іншого виду навчання молодь і надаватиме їй необхідну для виходу на ринок праці професійну компетентність. Це завдання може бути вирішене лише у разі перетворення вищої освіти не на державний, а на загальносуспільно – державний пріоритет. Визначена інша важлива передумова “якісної вищої освіти” – надання молоді професійної компетентності перспективного плану, тобто з орієнтацією на майбутній ринок праці, а не на той, який існував раніше. Держава та політично-керівні органи повинні стати координатором, джерелом встановлення доцільних правил функціонування ВНЗ усіх форм власності і гарантом забезпечення дотримання світових і національних “стандартів” тривалості, змісту і методів навчання.

Враховуючи вищевикладене, на основі аналізу науково-педагогічних джерел визначено: якість освіти - це сукупність властивостей та характеристик освітнього процесу, що надають йому спроможність формувати такий рівень професійної компетентності, який задовольняє потреби, які є або які будуть, громадян, підприємств і організацій, суспільства і держави.

4. Порівняльний аналіз систем вищої освіти країн-ініціаторів Болонського процесу дозволив виявити великі відмінності у структурах вищої освіти та комплексах дипломів, які суперечать інтеграційним процесам в Європейському Союзі, істотно гальмують освітньо-наукові обміни та інші форми співпраці.

Зміни, які Великобританія, Італія, Німеччина та Франція досягли на початку Болонського процесу, стосувалися переважно структурних показників систем вищої освіти, а не змісту і методів навчання. Протягом