Інститут психології ім. Г.С. Костюка

АПН України

Пашко Тетяна Анатоліївна

УДК159.923.2(048)

Індивідуальні особливості емоційного самоконтролю старшокласників

19.00.07 – педагогічна і вікова психологія

Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Київ – 2005

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Інституті психології ім. Г.С. Костюка АПН України

Науковий керівник – академік АПН України, доктор психологічних наук, професор Максименко Сергій Дмитрович, директор інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України

Офіційні опоненти: член-кореспондент АПН України, доктор психологічних наук, професор Боришевський Мирослав Йосипович, завідувач лабораторії психології особистості інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України

кандидат психологічних наук, професор
Павелків Роман Володимирович, проректор з навчально-методичної роботи Рівненського державного гуманітарного університету, директор Інституту психології і педагогіки Рівненського державного гуманітарного університету

Провідна установа: Дрогобицький державний педагогічний університет
ім. Івана Франка, кафедра психології, м. Дрогобич

Захист відбудеться “5“ квітня 2005 р. об 11 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К.26.453.02. в Інституті психології ім. Г.С. Костюка АПН України (01033, м. Київ, вул. Паньківська, 2).

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Інституту психології ім.
Г.С. Костюка АПН України.

Автореферат розіслано “  ” березня 2005 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради В.В. Андрієвська

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Професійна успішність сучасної людини та її загальна життєва продуктивність багато в чому залежать від уміння підпорядковувати свій внутрішній стан потребам життя. Однією з умов високого рівня життєдіяльності людини може стати стабільність та різноманітність її емоційного світу. Досягти цього здатна лише емоційно стійка особистість, яка почуває себе впевнено та спокійно у будь-якій ситуації.

Сучасна дитина характеризується почастішанням порушень в емоційно-вольовій сфері особистості, підвищенням рівня неврівноваженості, невротизації, агресивності. На наш погляд, емоційна рівновага є необхідною засадою, тим базовим станом, на основі якого можливе гармонійне функціонування особистості. Емоційно врівноважена людина набагато легше адаптується до складних життєвих умов. Вона, як правило, не схильна до стресів та фрустрації, а якщо і потрапляє в психотравмуючу ситуацію, то не втрачає рівноваги і здатна самостійно собі зарадити.

Надзвичайно складною, суперечливою стадією життєвого шляху, в якому закладається ціннісний фундамент особистості та обирається життєва філософія, є старший шкільний вік. У цей період виникають значні труднощі, пов’язані з інтенсивним учбовим навантаженням та емоційним напруженням, неминучим під час вибору професії і підготовки до вступу в доросле життя.

Юнацький вік, на думку А.Є.Лічко, – це критичний період для виникнення психопатій, появи психічних травм та девіантної поведінки. Старші школярі виявляють дуже високий, по відношенню до інших вікових періодів, рівень тривожності в усіх сферах спілкування, особливо зростає тривожність у спілкуванні з батьками та дорослими, від яких вони в чомусь залежать. Це супроводжується втратою інтересу до навчання, зниженням успішності навчальної діяльності, виникненням міжособистісних конфліктів та внутрішніх суперечностей. Водночас старшокласники характеризуються більш диференційованими емоційними реакціями та засобами вираження емоційних станів, а також підвищеним самоконтролем та саморегуляцією. Їхня загальна цікавість до психологічного аналізу своєї особистості, її можливостей та недоліків стає сприятливою умовою для процесу самовдосконалення.

Успішність діяльності старшокласників залежить від сформованості у них психічних механізмів саморегуляції та самокерування. Навички саморегуляції охороняють їх від перевтоми та перевантаження, допомагають долати неминучі труднощі без шкоди для здоров’я та душевної рівноваги. Однією з головних умов формування високого рівня саморегуляції є розвиток самоконтролю.

Самоконтроль розглядається психологією під різними кутами зору, що забезпечує повноту дослідження цього феномену. У розумінні його сутності існує декілька тенденцій:1) самоконтроль ототожнюється із саморегуляцією і визначається як вміння регулювати власну поведінку, керувати нею (Л.Ф.Бурлачук, Н.І.Кувшинов, Ф.С.Бабічев); 2) самоконтроль- це вміння оцінювати власні дії, знаходити та виправляти помилки (Т.І.Гавакова, Б.П.Єсипович, Л.В.Жаров, В.С.Іванова, А.В.Петровський, І.Н.Марголін); 3) самоконтроль - це риса особистості, її властивість (М.Й.Боришесвький, А.К.Сердюк, Г.А.Собієва); 4) самоконтроль ототожнюється з волею (Є.В.Гур’янов, А.А.Романов, А.К.Сердюк).

Теоретичний аналіз досліджуваної проблеми дозволив зробити висновок про те, що питання психологічної сутності самоконтролю досить повно визначене в сучасній науці. А механізми, структура та детермінанти цього процесу недостатньо розкриті, більше того, зовсім мало досліджень, які б торкались аналізу самоконтролю саме емоцій (Л.М.Деркач, Я.Рейковський, Г.С.Нікіфоров). Вивчення цієї проблеми найчастіше проходило в межах аналізу поняття емоційної стійкості (С.М.Оя, В.Л.Марищук, Я.Рейковський, Є.О.Мілерян, В.М.Писаренко, К.К.Платонов, Л.М.Аболін, Е.П.Ільїн П.Б.Зільберман, О.О.Чернікова, Л.С.Славіна, Б.Х.Варданян та інші).

Сучасна педагогічна система постійно постає перед необхідністю свого розвитку та удосконалення. Формування в учнів здатності контролювати власні емоції може стати однією з умов підвищення ефективності навчання та виховання сучасної особистості.

Отже, актуальність проблеми самоконтролю емоцій зумовила вибір теми дисертаційного дослідження “Індивідуальні особливості емоційного самоконтролю старшокласників“. Тема дисертації затверджена Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол № від 27.04. 1999 року).

Об’єкт дослідження – емоційний самоконтроль старшокласників.

Предмет дослідження – індивідуально-психологічні детермінанти емоційного самоконтролю старшокласників.

Мета дослідження – з’ясувати індивідуально-психологічні детермінанти емоційного самоконтролю та розробити шляхи оптимізації розвитку вмінь самоконтролю емоцій у старшокласників.

В основу дослідження було покладено припущення про те, що високий рівень емоційного самоконтролю, який є запорукою емоційної стійкості особистості, буде визначатись індивідуальними особливостями старшокласників. Вирішальне значення в комплексі цих особливостей матиме рівень розвитку рефлексії, вольових якостей, емоційного інтелекту особистості та особливості її мотиваційної сфери. Розвиток високого рівня особистісної рефлексії, емоційного інтелекту та вольових якостей особистості, формування мотивації самоповаги та мотивації досягнення повинні, на нашу думку, сприяти підвищенню рівня емоційного самоконтролю старшокласників.

Відповідно до встановленої мети та висунутого припущення визначено основні завдання дослідження:

1. На основі теоретичного аналізу проблеми визначити поняття емоційного самоконтролю, з’ясувавши, зокрема, особливості розвитку самоконтролю в старшому шкільному віці.

2. Для побудови теоретичної моделі емоційного самоконтролю визначити психологічні чинники, які впливають на прояви емоційного самоконтролю в життєдіяльності людини.

3. В ході емпіричного дослідження виділити індивідуальні особливості старшокласників, які мають різний рівень розвитку емоційного самоконтролю та, на основі отриманих даних, визначити основні детермінанти емоційного самоконтролю.

4. Розробити та апробувати психолого-педагогічний тренінг з формування вмінь самоконтролю емоцій.

Методологічну основу дослідження склали системно-діяльнісний підхід в дослідженнях психічного (О.М.Леонтьєв, Б.Г.Ананьєв), в дослідженнях різних аспектів виховання особистості (Г.С.Костюк, С.Д.Максименко, М.Й.Боришевський), науково-психологічні уявлення про сутність і закономірності юнацького віку (Л.І.Божовіч, І.В.Дубровіна, І.С.Кон), концепція саморегуляції діяльності та поведінки (О.І.Конопкін, М.Й.Боришевський).

З метою реалізації поставлених завдань та перевірки висунутої гіпотези дослідження використовувались наступні методи: анкетування, спостереження, тестування.

У дослідженні взяли участь 260 учнів СШ № м. Луганська та СШ№ м. Києва.

Наукова новизна і теоретичне значення дослідження полягає в уточненні змісту поняття самоконтролю, визначенні поняття емоційного самоконтролю; у доповненні уявлень про розвиток самоконтролю у старшому шкільному віці; у побудові теоретичної моделі емоційного самоконтролю; у виявленні зв’язку між рівнем емоційного самоконтролю старшокласників та їх індивідуальними особливостями; у визначенні індивідуально-психологічних детермінант розвитку емоційного самоконтролю старшокласників; у виділенні та аналізі типів емоційності старшокласників в залежності від рівня розвитку у них емоційного самоконтролю.

Практична значимість дослідження полягає в доборі комплексу методик для діагностики рівня емоційного самоконтролю життєдіяльності старшокласників; у визначенні головних детермінант емоційного самоконтролю; у створенні психолого-педагогічного тренінгу з формування вмінь самоконтролю емоцій.

Надійність та вірогідність наукових результатів забезпечується методологічним та теоретичним обґрунтуванням вихідних даних та положень, обґрунтованим використанням методів, адекватних меті та завданню дослідження, поєднанням кількісного та якісного аналізу, достатньою репрезентативністю вибірки.

Апробація та впровадження. Основні результати та висновки дослідження доповідались на науковій конференції “Соціально-психологічні детермінанти особистісного становлення сучасної молоді” (Луганськ, 2003); на засіданнях кафедри психології Луганського національного педагогічного університету ім. Тараса Шевченка; на засіданнях лабораторії психології навчання Інституту психології ім. Г.С Костюка АПН України.

За темою дослідження опубліковано 5 праць.

Структура та обсяг роботи. Дисертація складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел та додатків. Робота викладена на 185 сторінках і містить 5 таблиць, схему, графік та 3 діаграми. Бібліографія нараховує 180 джерел.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ

У вступі обґрунтовується актуальність обраної теми, визначаються об’єкт, предмет, мета та гіпотеза дослідження, викладаються основні методологічні засади, методи, завдання дослідження, його наукова новизна, теоретична та практична значимість.

Перший розділ – “Теоретичний аналіз проблеми самоконтролю емоцій у сучасній психологічній науці”- присвячено детальному аналізу поняття самоконтролю як складової частини процесу саморегуляції та як окремого механізму самокерування. Містить розгляд теоретичних підходів до проблеми самоконтролю в філософській та психолого-педагогічній літературі, огляд досліджень, присвячених прояву самоконтролю в різних видах діяльності та емоційній сфері особистості. Окремо виділено індивідуальні та вікові особливості формування і розвитку самоконтролю старшокласників.

У визначенні сутності самоконтролю можна відокремити декілька загальних підходів, кожний з яких зумовлений особливостями тієї науки, в межах якої він розглядається.

Філософське визначення самоконтролю наводиться у “Філософському словнику“ за редакцією В.І. Шинкарука де самоконтроль – це “здатність людини до самоаналізу та самооцінки особистого “Я“; особистих інтелектуальних, морально-психологічних, професійних якостей, вміння враховувати їх в конкретних вчинках та ситуаціях та таким чином контролювати свою діяльність“.

Педагогічні погляди на проблему самоконтролю більш диференційовані та неоднозначні. Спершу в педагогіці проблему самоконтролю аналізували в межах поняття самостійності та свідомості учнів у ході навчання (Ш.І.Ганелін, Б.П.Єсипов, С.Ф.Іванов, С.М.Рівес, К.Д.Ушинський, Н.Ф.Бундак та інші). Пізніше великий блок досліджень склали роботи, в яких самоконтроль визначали, як компонент навчально-пізнавальної діяльності: а) як складову частину самостійної роботи учнів, яка стимулює їх до уважного виконання навчальних завдань, дозволяє усувати допущені помилки, усвідомлювати зміст навчального матеріалу, давати об’єктивну самооцінку виконаної роботи (І.В.Дорно, Л.В.Жарова); б) як засіб підвищення ефективності та успішності навчально-пізнавальної діяльності школярів (О.П.Бочарова, К.П.Мальцева, В.Н.Шевченко, С.П.Тіщенко, І.А.Зимня); в) як оцінювальні вміння, що сформовані у певній діяльності учнів (Ш.О.Амонашвілі, Ц.Т Бебришвілі, Т.І.Шамова та інші).

Психологічне визначення змісту самоконтролю йшло в двох напрямках:
1) психофізіологічний (І.М.Сеченов, П.К.Анохін, А.Бернштейн та інші), коли вивчалось фізіологічне підґрунтя механізму самоконтролю; 2) власне психологічний, в якому: а) самоконтроль визначався, як вміння критично відноситись до своїх вчинків, дій, регулювати свою поведінку та керувати нею (Л.Ф.Бурлачук, Н.І.Кувшинов, Л.В.Жаров, Ф.С.Бабічев); б) самоконтроль розглядався як властивість особистості, як її вміння перевіряти власні дії, вчинки в діяльності та поведінці (М.Й. Боришевський, А.К.Сердюк, Г.А. Собієва, Т.І.Гавакова).

У зарубіжній психології дослідження самоконтролю полягало у поступовому виокремленні саме психологічного контуру проблеми самоконтролю (К.Хорні, Е.Фромм, Г.Саліван К.Бланкштейн, Б.Джефрей, М.Махоні, Г.Торезен). Наприкінці 20 століття велась розробка практичних програм виховання самоконтролю (Р.Актон, С.Дюрінг), програм з формування вмінь та навичок самоконтролю в різних видах діяльності дітей та дорослих (К.Накано, С.Фагер, Р.Лонг, Д. Стівенс).

Аналіз досліджень Л.І.Рувинського, К.Б.Єсиповича, О.К.Маркова, Л.В.Берцфаї, В.Г.Романко, В.В.Репкіна, Л.Б.Ітельсона, І.І.Будницької, Ю.Н.Кулюткіної, Г.С.Сухобської, Н.Ф.Тализіної дозволив виокремити наступні види самоконтролю: прогнозуючий (або плануючий, перспективний), мета якого полягає у співставленні можливостей усіх компонентів діяльності і, зокрема, у вмінні планувати навчальну діяльність; поопераційний (покроковий), в ході якого йде співставлення складу операцій, які входять до дії, з характером навчального завдання та з існуючими умовами діяльності; підсумковий, що спрямований на співставлення отриманого результату діяльності із зразком, контроль за результатом дії.

Поняття “емоційний самоконтроль“ вперше було використано в роботі Л.М. Деркач. Вона визначила його як сукупність образів, що пов’язані з конкретною ситуацією діяльності і які викликають сильне емоційне переживання учня, що виявляється в стані емоційного дискомфорту. Л.М.Деркач підкреслила, що емоціогенна ситуація суттєво впливає на результативність діяльності,
а емоційний стан регулює хід перебігу психічних та органічних процесів у будь-якій емоціогенній ситуації.

Дослідження, які присвячені аналізу зв’язку емоційної та когнітивної сфер особистості, здійснюються у двох напрямах. В першому, емоції виступають як важливі регулятори діяльності, особливо навчальної (В.К.Вілюнас, О.В.Дашкевич, В.І.Додонов, О.А.Конопкін, П.В.Симонов, О.К.Тихомиров, М.Б.Арнольд, К.Ізард, Я.Рейковський, Л.М.Аболін та інші). У другому, аналізується дезорганізуюча роль емоцій в процесі здійснення діяльності (В.М.Пісаренко, Є.О.Мілерян, С.М.Оя, В.Л.Марищук, Я.Рейковський, В.Е.Мільман, Л.С.Славіна, П.Б. Зільберман, Б.Х.Варданян).

Окреме місце займають роботи, в яких досліджуються індивідуальні особливості емоційності людини, що впливають на її діяльність (І.А.Васильєв, О.К.Тихоміров, Н.І.Наєнко, Б.Карельчак та інші).

Старший шкільний вік – дуже відповідальний період розвитку у житті школяра, коли завершується морфологічне дозрівання організму, відбуваються суттєві зміни його особистості, психологічне та соціальне дорослішання. Емоції, які поєднують ці процеси, іноді можуть дезорганізовувати життєдіяльність старшокласників та сприяти виникненню у них внутрішніх криз.

Емоційний самоконтроль як здатність контролювати, ідентифікувати та, у разі необхідності, коригувати власні емоційні прояви, може сприяти підвищенню ефективності діяльності старшокласників та стимулювати їх самовдосконалення.

Другий розділ – “Психологічний аналіз теоретичної моделі емоційного самоконтролю” – присвячено детальному аналізу місця та функцій кожного із компонентів у запропонованій структурі емоційного самоконтролю, їх зв’язку із механізмом цього процесу.

Побудовану нами модель емоційного самоконтролю можна відобразити на схемі (див. схему 1), окремі ланки якої пов’язані між собою та чинять вплив одна на одну.

У функціональному розумінні в нашій теоретичній моделі мотиви та цінності співвідносяться з блоком контролю (рішення про необхідність реалізації функції емоційного самоконтролю). Мета самоконтролю визначається системою цінностей індивіда, ідеал виступає як уявлення про результати корекції (те, що повинно бути досягнене), а цінності особистості разом з образ “Я”, – як модель необхідних умов і предмет змін. Усі ці психічні утворення у своїй сукупності виступають як передумова процесу емоційного самоконтролю особистості.

Здійснення емоційного самоконтролю можливе за декількох умов, зокрема, при наявності у людини певних взірців, з якими вона зіставляє свої дії. В нашій моделі такими взірцями виступають ідеали людини. Індивід, як правило, крім фіксованих ідеалів, завданих ззовні, виробляє свою внутрішню систему змістових, якісних та динамічних емоційних критеріїв оптимальності, які є індивідуальними. Специфіка цих критеріїв у тому, що вони не конкретні, не реальні, а виступають у формі певних відчуттів. В якості ідеалу при здійсненні емоційного самоконтролю виступає деякий образ, сукупність певних емоційних характеристик особистості або відчуття цього образу людиною. Від того, наскільки цей образ сформований, чіткий та адекватний, залежить ефективність емоційного самоконтролю та поява загальної необхідності в ньому.

Для реального функціонування емоційного самоконтролю необхідне існування певного структурного ланцюга, який виконував би функцію контролю за зближенням теперішнього, дійсного з майбутнім, бажаним. Крім того, необхідний також і компонент, який санкціонував би достатність для даної людини такого зближення і, на основі факту неприйнятності відхилень, сприяв би рішенню про корекцію емоцій.

Такого роду регуляторні функції виконують, діючи один з одним, самооцінка та рівень домагань. Тому в психологічній структурі процесу емоційного самоконтролю дуже важливим компонентом стає саме блок контролю, самооцінки людиною характеру поточних емоційних проявів, їх впливу на власну діяльність. Призначення рівня домагань у тому, щоб заздалегідь визначити, конкретизувати прийнятний для даного індивіда можливий результат, а також сформувати систему критеріїв успішності, на базі котрих оцінюються результати корекції емоцій. Блок самооцінки у функціональному розумінні співвідноситься з наступними операціями механізму емоційного самоконтролю: порівняння існуючого емоційного стану з еталонним, оцінка рівня відповідності зразку, а також з операцією оцінки результатів корекції емоцій.

Образ "Я", як частина рефлексивного блоку структури емоційного самоконтролю, виступає в якості важливого регулятора уявлень про предмет корекції і функціонально відповідає блоку прийняття рішення про необхідність корекції емоцій. Рефлексивний компонент також забезпечує аналіз результатів цієї корекції та виносить рішення про її достатність. Поряд з цим, особистісна рефлексія, як компонент структури емоційного самоконтролю виконує ще й функцію активізації дії самоконтролю.

До активізації самоконтролю покликаний і інтелектуальний блок структури емоційного самоконтролю. З одного боку, певний рівень емоційного інтелекту, особливості когнітивного стилю особистості, стереотип емоційного реагування, який формується в процесі набуття досвіду, тип сприймання навколишньої дійсності – позначаються на ставленні людини до всього процесу життєдіяльності і, зокрема, до її емоційного боку. Тому одна й та сама ситуація у різних людей викличе різний емоційний відгук, а отже, визначить загальну необхідність в емоційному самоконтролі. З іншого боку, рівень розвитку або рівень сформованості особистості визначає наявність загальної потреби в самоконтролі емоцій, як запоруки цілісності цієї особистості. Це виявляється, коли саморегулятивний компонент стає складовою структури особистості. Інтелектуальний компонент функціонально пов’язаний також з блоком корекції, а саме з процесом вибору шляху та засобу корекції емоцій.

Вольовий компонент структури емоційного самоконтролю забезпечує реалізацію механізму корекції дезорганізуючих емоцій, які були ідентифіковані в ході операції порівняння. Вольові якості особистості впливають на ефективність процесу самоконтролю, а розвиток самоконтролю, в свою чергу, стимулює розвиток вольових якостей особистості.

Усі структурні компоненти емоційного самоконтролю реалізуються у певному психологічному механізмі. Основу цього механізму складають дві якості: контроль та корекція (вплив). Людина з метою здійснення самоконтролю емоцій задає собі контрольні запитання, пов’язані із зовнішніми, або внутрішніми проявами емоційних реакцій. Якщо самоконтроль фіксує факт неузгодження існуючого емоційного стану з еталонним, то цей результат є поштовхом до запуску механізму корекції, спрямованого на стримування емоційного “вибуху”, на повернення емоційного реагування в нормативне русло. Функцію корекції виконують вольовий та інтелектуальний компонент структури емоційного самоконтролю. Після цього знов включається дія контролю, але вже результатів корекції, яку виконує блок самооцінки та рефлексії. Операція оцінки результатів корекції емоцій або завершує дію емоційного самоконтролю, або повторює її.

Отже, кожен із вказаних компонентів робить відповідний функціональний внесок у цілісний процес емоційного самоконтролю. Проаналізована структура емоційного самоконтролю підтверджує той факт, що емоційна сфера особистості досить складна та хистка організація, на стабільність якої впливають безліч факторів. Психологічний аналіз останньої ускладнюється тим, що кожна емоція, кожний емоційний прояв за своїм змістом короткочасний, неповторний та індивідуально забарвлений.

В третьому розділі – "Експериментальне дослідження психологічних детермінант емоційного самоконтролю" – викладається програма експериментального дослідження та аналізуються його результати.

У своєму дослідженні ми будемо спиратись на визначення самоконтролю як здатності людини самостійно відслідковувати усі прояви своєї життєдіяльності, виявляти відхилення від накресленої мети, коригувати ці відхилення за допомогою певних засобів.

Під емоційним самоконтролем ми розуміємо здатність людини виявляти, ідентифікувати та, за потреби, коригувати будь-які свої емоційні прояви.

Наше експериментальне дослідження проходило в два етапи. Метою першого етапу стало виявлення зв’язку між рівнем емоційного самоконтролю та індивідуально-психологічними особливостями старшокласників.

Для реалізації цієї мети ми використали наступні методики: методика “САН", опитувальник Г.Айзенка, методика виміру рівня тривожності Ч.Д.Спілбергера, методика діагностики самооцінки, методика виміру структури мотиваційної сфери В.К.Гербачевського, методика моторної проби, методика локус-контроль Дж.Роттєра, методика діагностики мотивації досягнення А.Мехрабіана, тест-опитувальник Р.С.Нємова на визначення сили волі, методика самопрезентації, тест – опитувальник для виміру рівня вольової саморегуляції А.В.Звєркова та Е.В.Ейдмана, методика виміру рівня "емоційного інтелекту" Н.Холла, опитувальник Г.С. Никіфорова для виміру рівня самоконтролю, тест репертуарних решіток для визначення когнітивної простоти-складності, тест підрівнювання фігур для визначення рефлексивності-імпульсивності, тест-опитувальник В.А.Лосєнкова для дослідження імпульсивності, опитувальник М.Рокіча, спеціально розроблена нами анкета.

На початку дослідження нами було проаналізовано загальні уявлення старшокласників про емоційний самоконтроль, власну емоційну сферу, вплив останньої на навчальний процес.

За результатами анкетування з 260 старшокласників, що відповідали на запитання, – 65% констатували, що в них переважають позитивні емоції, 30% – однаково позитивні та негативні в залежності від обставин, 5% взагалі не розуміють, які емоції вони відчувають.

На запитання, що найбільше впливає на характер емоційних відчуттів учня в школі, 56% опитуваних відповіли, що це – особисте самовідчуття, 34% – характер навчальних успіхів, 10% – характер відносин із однокласниками.

Отримані дані свідчать про те, що емоції досліджуваної групи загалом мають позитивний характер, а негативні відчуття якщо і виникають, то носять ситуативний характер.

Як видно з таблиці 1 суб’єктивні оцінки старшокласниками здатності керувати власними емоціями значно вищі порівняно з даними стандартизованого опитувальника (методика виміру рівня "емоційного інтелекту" Н.Холла).

Таблиця 1.

Порівняльний аналіз результатів дослідження емоційної сфери старшокласників

Прояви емоційної сфери особистості | Показники

опитувальника | анкети

Емоційна стійкість | 47% | 75%

Самоконтроль | 20% | 47%

Емпатія | 57% | 69%

Розпізнання емоцій інших людей | 25% | 51%

Отримані дані дають змогу констатувати, що учні мають певні труднощі не лише у керуванні власними емоціями, а й не завжди вірно реагують на емоційні прояви оточуючих (враховують їх настрої, співвідносять із можливими емоційними реакціями на свої впливи). Старшокласники мають недостатньо знань про власну емоційну сферу, не мають навичок ідентифікації емоцій.

Той факт, що старшокласники вміють регулювати емоції інших людей краще, ніж свої, пояснюється психологічними особливостями формування та розвитку рефлексії. Самоаналіз та самовдосконалення – це показник вищого етапу розвитку людини. Набагато простіше виявити негативні емоційні прояви у іншої людини, ніж у себе самого.

У процесі аналізу результатів дослідження рівня прояву самоконтролю в життєдіяльності старшокласників ми виокремили дві групи досліджуваних: із високим рівнем самоконтролю – 54 старшокласника (20,4%) та з низьким – 206 (79,6%).

Надалі, усю вибірку ми розподілили за статевою ознакою (див. діаграму 1).

За шкалою “емоційного самоконтролю” показники в групі дівчат розподілились наступним чином:15% мають високий рівень “самоконтролю емоцій”, 85% – низький. “Самоконтроль в діяльності” у 37% – високий, у 63% – низький. Що стосується “соціального самоконтролю”, то тут 48% показали високий рівень, 52% – низький.

Юнаки продемонстрували іншу картину. Найвищі показники було отримано за шкалою “самоконтроль в діяльності”, а найнижчі – за шкалою “соціальний самоконтроль”. Показники за шкалою “самоконтроль емоцій” наступні: високий рівень – 39% хлопців, низький – 61%. За шкалою “самоконтроль діяльності” високий рівень мають 43% хлопців, низький – 47%. Рівні “соціального самоконтролю” розподілились наступним чином: високі показники – 34%, низькі – 66%.

Результати тестування виявили наявність різниці в показниках “самоконтролю емоцій” серед дівчат та хлопців (24%). Цей факт, на нашу думку, зумовлений психофізиологічними особливостями емоційної сфери дівчат, а також існуванням певного соціального стереотипу в емоційній поведінці дівчат та хлопців.

Наступною сходинкою першого етапу нашого експерименту стало порівняння індивідуальних особливостей старшокласників із різними рівнями самоконтролю. Аналіз експериментального матеріалу дозволив виділити якісні особливості старшокласників з високим і низьким рівнями емоційного самоконтролю.

Відправним пунктом аналізу стала мотиваційна сфера досліджуваних. Нами були виявлені відмінності в структурі мотивації респондентів з високим і низьким рівнем самоконтролю. На перше місце в структурі мотивації в обох групах поставлений пізнавальний мотив (24% – група з високим рівнем емоційного самоконтролю, 22% – група з низьким рівнем емоційного самоконтролю), на друге – мотив змагання (15% – група з високим рівнем емоційного самоконтролю, 13% – група з низьким рівнем емоційного самоконтролю). Це говорить про високий рівень позитивної мотивації навчальної діяльності та про бажання виявити перевагу перед іншими. Отже, старшокласників цікавить результат їх діяльності, зокрема, його змістовий бік при одночасному порівнянні його із результатами інших. Переважання змагальної мотивації підвищує загальну емоційність та напруженість навчальної діяльності, а це повинно актуалізувати функцію самоконтролю.

Наступні місця в структурі мотивації розподілились в різних групах по-різному.

Так в групі старшокласників із високим рівнем самоконтролю емоцій це були: мотив самоповаги (14%), мотивація ініціативності (11%), мотивація вольового зусилля (9%), мотив значимості результатів (6%), мотив зміни діяльності (3%) та мотив уникнення (1,5%).

В групі із низьким рівнем самоконтролю емоцій структура мотивації була наступною: мотив уникнення (12,5%), мотив зміни діяльності (11%), мотив значимості результатів (9%), мотив самоповаги (5,5%), мотивація ініціативності (5%), мотивація вольового зусилля (4%),

Дослідження мотивації успіху виявило, що у старшокласників із високим рівнем емоційного самоконтролю переважає (84%) мотивація досягнення успіху або наближення до нього за сумарною кількістю балів. А групі з низьким рівнем самоконтролю емоцій відповідає мотивація уникнення, хоча у 15% переважає мотивація досягнення успіху. Це говорить про те, що потреба у самовдосконаленні і досягненні високих показників діяльності може сприяти активізації та розвитку функцій емоційного самоконтролю.

Таким чином, можна припустити, що переважання в структурі мотивації мотиву самоповаги та мотиву досягнення може стати фактором детермінації емоційного самоконтролю.

Далі ми розглянемо індивідуально-психологічні особливості старшокласників. Відправним пунктом аналізу стали середньогрупові величини, отримані методом профілів (статистичні параметри показників для груп високого та низького рівнів емоційного самоконтролю приводяться в дужках, де А – група високого рівня емоційного самоконтролю, В – група низького рівня емоційного самоконтролю.).

Істотні відмінності в групах було виявлено перш за все за показниками тривожності (А: М- 3,67, G-2,201; B: M-2,54, G-2,018). У групі із високим рівнем самоконтролю переважну більшість склали особистості із середнім рівнем тривожності (82%), а у групі із низьким рівнем самоконтролю – старшокласники з високим та низьким рівнем тривожності (76%). Слід зауважити, що у останніх проявляється тенденція до емоційно насичених реакцій і знижується самоконтроль та самоорганізація.

Серед індивідуальних психологічних властивостей статистично значиму різницю (при порівнянні груп високого та низького рівнів самоконтролю) виявлено також в показниках, які характеризують вольові якості (A: M-4,839; G-2,159; B: M-2,722; G-1,849) та локус–контроль (A:M-2,110; G-1,757; B: M-3,273; G-1,967). Так, встановлено, що групі низького рівня самоконтролю більш притаманні низькі показники сили волі та вольової саморегуляції. В цій групі досліджуваних було виявлено переважання низького (67%) та середнього (33%) рівня інтернальності локус-контролю. Останнє свідчить про те, що обстежувані не вважають себе здатними контролювати розвиток важливих для них подій життя, впливати на ці події та ргулювати їх.

Групі з високим рівнем самоконтролю емоцій відповідають високі (79%) та середні (17%) показники сили волі. В процесі аналізу особливостей їх локус-контролю ми виділили три особи з екстернальним типом локус-контролю, в той час, як переважній більшості досліджуваних притаманний середній (62%) та високий рівень (32,5%) інтернальності.

Важливою характеристикою особистості, яка визначає ступень емоційного та загального життєвого комфорту, є показники рівня домагань (A:M- 81,487: G-18,385; B: M-91,32; G-5,936) та самооцінки (A: M-6,774; G-2,243; B: M-1,909; G-2,191). Більш високі показники рівня домагань та неадекватності самооцінки були отримані в групі старшокласників із низьким рівнем самоконтролю емоцій. У цій групі 74% обстежуваних мали високий рівень домагань та неадекватно завищену самооцінку, 20,6% – низький рівень домагань та занижену самооцінку, 5,4% – високий рівень домагань та адекватну самооцінку.

Старшокласники з групи із високою самооцінкою та рівнем домагань не здатні контролювати свої емоції внаслідок особливостей їх емоційної сфери (вони отримали високі показники за шкалою нейротизму).

Група із високим рівнем самоконтролю має більш адекватні показники рівня домагань та відповідну йому самооцінку. Старшокласники цієї групи характеризуються більшою стабільністю, психічна напруга та фізична втома у них наступають пізніше, тому вони більш надійні, мають високий рівень загальної активності та продуктивності.

Зазначено також, що цінності старшокласників із високим рівнем самоконтролю реалізуються повніше, ніж у старшокласників із низьким рівнем самоконтролю. Так, респонденти обох груп основними цінностями назвали здоров‘я, власне та батьків (76,4%), освіту (72,3%), матеріальне забезпечення (70,3%) та наявність друзів (69%). Старшокласники із групи високого рівня емоційного самоконтролю на перші позиції поставили також, потребу у саморозвитку та самодисципліні (63%). Старшокласники із групи низького рівня емоційного самоконтролю більше цінують суспільне визнання, свободу та незалежність (52%). Але частіше (в 1,3 раза) вищеназвані цінності реалізуються в групі високого рівня емоційного самоконтролю.

За результатами дослідження вищій рівень розвитку особистісної рефлексії було виявлено у групі досліджуваних із високими показниками самоконтролю емоцій (А: М-6,526;G-2,227; В:М-7,438;G-2,665). Отже, високий рівень розвитку рефлексії стає однією з умов активізації функції емоційного самоконтролю. Рефлексивні особистості постійно аналізують свій внутрішній світ, свої можливості, результати діяльності, отже, функції самоконтролю у них розвинені набагато краще ніж у інших.

Згідно середньоарифметичних даних спостерігаються відмінності в аналізованих групах за показниками “емоційного інтелекту“ (А: М-13,6; G-3,526; В: М-11,7; G-2,163). Розуміння емоцій інших людей (вміння їх ідентифікувати), оперування певними засобами корекції емоцій стає важливою детермінантою емоційного самоконтролю.

Аналізуючи когнітивний стиль особистості, ми торкались лише двох стильових вимірів, котрі, на нашу думку, змістовно найбільш відповідають завданням дослідження. Це – “когнітивна простота-складність” та “рефлексивність-імпульсивність”. Отримані в ході тестових проб результати свідчать про те, що деякі розбіжності спостерігаються за виміром “рефлективність-імпульсивність“, а за виміром “когнітивна простота-складність“ різниці не виявлено. У групу з високим рівнем емоційного самоконтролю ввійшло більше старшокласників рефлексивного типу. Але відмінності у групах за цими показниками не досягли статистично значимого порога.

Окремо слід зупинитись на аналізі ідеалу особистості, який в нашому дослідженні виступає в якості еталонної складової самоконтролю.

Перш за все слід зазначити, що існують розбіжності в змісті ідеалу особистості у дівчат та хлопців. Так, хлопці на перше місце ставлять сміливість (87%), далі наполегливість (75%), енергійність та життєрадісність (69%), обережність (50%) та гнучкість (25%). Якості, що отримали найнижчі показники – капризність (69%), запальність та помисливість (50%). Отже, ідеальним чоловіком, на думку опитуваних, є смілива, енергійна та обережна людина, емоційно стійка та здатна контролювати власні емоції, але водночас не позбавлена почуттів.

Що стосується дівчат, то тут картина дещо інша. На першому місці у них стоїть енергійність (у 76% досліджуваних) далі життєрадісність (у 69%), захопливість (у 26%) та ентузіазм (у 23%). Найнижчі показники отримали наступні ознаки: пасивність (у 58%), холодність (у 46%), безпечність (у 43%). Такі характеристики емоційної сфери, як капризність, нервозність, сором’язливість та помисливість знаходяться приблизно посередині. Отже, вони не виступили, як найбільш негативні характеристики, існування їх в структурі ідеалу не виключається. Таким чином, ідеалом дівчат є життєрадісна, енергійна та захоплива людина з багатим емоційним життям, в якому можуть існувати і капризи, і емоційні спалахи та спади.

Проаналізувавши результати дослідження, ми змогли виділити основні індивідуально-психологічні детермінанти емоційного самоконтролю: особистісна рефлексія, емоційний інтелект, вольові якості особистості, мотивація самоповаги та мотивація досягнення. Кореляційний аналіз зазначених чинників підтвердив наявність позитивного зв’язку між емоційним самоконтролем та зазначеними вище індивідуально-психологічними особливостями старшокласників: мотив самоповаги (r = 0,832), мотивація досягнення (r = 0,789), особистісна рефлексія (r = 0,811), емоційний інтелект (r = 0,799), сила волі (r = 0,883), наполегливість (r = 0,834).

Ці дані лягли в основу практичного вирішення питання розвитку емоційного самоконтролю.

Нами була розроблена програма розвитку вмінь самоконтролю емоцій, метою якої стало формування здатності до поглибленого самопізнання та самоаналізу власної емоційної сфери, розвиток вміння ідентифікувати свої емоції, навчання засобів корекції емоцій.

Заняття проводились у формі тренінгу, у вигляді психотехнічних рольових ігор та вправ, обговорення, тестування з інтерпретацією результатів, самозвітів.

Організаційно кожна зустріч, окрім першої, починалась з рефлексії, під час якої ведучий дізнавався про настрій учасників, їх стан та бажання продовжувати роботу. Далі проходило обговорення домашнього завдання: як з ним впорались, які були труднощі, які почуття виникли в процесі виконання. Наступною була основна частина, коли саме і проводились рольові ігри.

В роботі тренінгу брали участь дві групи, до яких увійшли учні 10-х
(І група) та 11-х класів (ІІ група). Групи формувались за бажанням по 12 чоловік в кожній. Заняття проводились двічі на тиждень. Усього було 13 занять.

На початку, в середині та наприкінці тренінгових занять було проведено діагностичне вимірювання рівнів емоційного самоконтролю учасників програми (опитувальник Г.С.Нікіфорова та методика виміру рівня “емоційного інтелекту” Н.Холла). В процесі тренінгових занять рівень емоційного самоконтролю старшокласників значно підвищився (див. графік 1).

Перш за все, слід підкреслити, що більш позитивна динаміка виявлена в групі учнів 11 класу, так після двох тижнів занять у старшокласників цієї групи жодного прогресу не відмічалось, але на другому етапі занять стрибок був значний.

У групі учнів 10 класу зростання було більш поступове, але кінцевий показник менший (25% порівняно із 30% першої групи).

В умовах тренінгу значно покращилась здатність учасників до самоаналізу, до аналізу власної емоційної сфери, розширився обсяг їх знань щодо методів корекції емоцій, покращилась здатність ідентифікувати власні емоції. Підвищився загальний інтерес до проблеми, актуалізувалась необхідність у самоконтролі емоцій.

На основі результатів дослідження та тренінгових занять ми виділили три типи емоційності старшокласників в залежності від їх вміння контролювати власні емоційні прояви.

1 тип.Старшокласники цього типу емоційності характеризуються схильністю до позитивних емоцій. Для них характерне прийняття оточуючого середовища, емоційна стійкість, впевненість у собі, результати їх навчання не погіршуються в складних ситуаціях. Вони активні, їх негативні емоції короткочасні. Їм притаманна висока самооцінка та високий рівень самоконтролю. Невдачі не сприймаються ними близько до серця.

2 тип. Школярі цього типу схильні до переживання негативних емоцій, таких як страх, тривога, для них характерна відсутність внутрішньої гармонії. Вони мають достатньо високий рівень особистої тривожності. Відчувають гостру потребу у підтримці оточуючих, спілкування для них є джерелом позитивних емоцій. Самооцінка у них занижена або неадекватно завищена, здатність до самоаналізу досить розвинена. Їм притаманне прагнення досягти більш сприятливого статусу як у суспільстві, так і у навчанні та діяльності Ці учні мають середній рівень самоконтролю.

3 тип. Школярі цього типу емоційності схильні до проявів гніву, дуже критичні по відношенню до оточуючих, їм притаманна потреба відчувати перевагу над іншими. Вони мають високу самооцінку та завищений рівень домагань, високий рівень тривожності, яка є наслідком надмірних домагань. Для них характерний низький рівень самоконтролю емоцій та розвитку вольових якостей.

Таким чином, в ході експериментального дослідження підтверджено, що такі індивідуально-психологічні особливості старшокласників, як високий рівень розвитку особистісної рефлексії, вольових якостей та емоційного інтелекту, формування мотивації самоповаги та мотивації досягнення сприяють розвитку у старшокласників високого рівня емоційного самоконтролю.

Висновки

Емоційний самоконтроль, як здатність виявляти, ідентифікувати та, за необхідністю, коригувати власні емоційні прояви, може стати засобом стабілізації емоційного життя особистості. Це допомагає людині адаптуватися до складних життєвих ситуацій і несприятливих умов діяльності. Перехід у доросле життя, проблема професійного та особистого самовизначення передбачає появу у старшокласників надлишку емоцій, які можуть мати деструктивний характер та блокувати становлення особистості старшокласників. Тому формування емоційного самоконтролю саме в цій віковій групі є необхідним та своєчасним засобом підтримки психічного здоров’я.

Виходячи з положень психологічної науки про вплив структури особистості на її життєдіяльність, можна виділити індивідуальні особливості старшокласників, які визначають зміст емоційного самоконтролю та організують його. Самооцінка, рівень домагань, мотиви, цінності та ідеали особистості, вольові якості, образ “Я”, рефлексія, когнітивний стиль та емоційний інтелект, об’єднуючись у певні блоки, забезпечують механізм здійснення емоційного самоконтролю.

Оптимізація функціонування будь-якого психологічного механізму особистості передбачає цілеспрямований розвиток комплексу детермінант. До комплексу індивідуально-психологічних детермінант емоційного самоконтролю старшокласників ввійшли: особистісна рефлексії, емоційний інтелект, вольові якості особистості, мотивація самоповаги та мотивація досягнення. Як показало дослідження активізація та розвиток цих індивідуально-психологічних особливостей старшокласників сприяє підвищенню рівня їх емоційного самоконтролю.

Розвиток вмінь самоконтролю емоцій засобами психолого-педагогічного тренінгу забезпечує актуалізацію цього процесу у свідомості старшокласників та сприяє формуванню високого рівня емоційного самоконтролю життєдіяльності особистості. Обрана в дослідженні форма розвитку вмінь виявилась досить дійовою, організаційно та процесуально вдалою.

Експериментальне дослідження дозволило нам виділити та проаналізувати три типи емоційності старшокласників, в залежності від їх вміння контролювати власні емоційні прояви: 1тип – емоційно стійкі з високим рівнем емоційного самоконтролю; 2тип – тривожні з середнім рівнем самоконтролю; 3тип – емоційно нестійкі з низьким рівнем емоційного самоконтролю.

Здійснене дослідження індивідуальних особливостей емоційного самоконтролю старшокласників дозволяє накреслити подальші шляхи розвитку цієї проблеми – вивчення взаємозв’язку між рівнем розвитку емоційного самоконтролю та культурно-історичними умовами формування ідеалу особистості, розробка програми розвитку емоційного самоконтролю в системі сім’ї, вивчення впливу психологічного змісту конкретної емоції на механізм емоційного самоконтролю.

Список опублікованих автором праць за темою дисертації

1.

2.

3.

4.