ІНСТИТУТ СПЕЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

Пінчук Юлія Володимирівна

УДК 371.124: 376.36

Система професійної компетентності вчителя-логопеда

13.00.03 - корекційна педагогіка

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ – 2005

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана у Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова (м. Київ), Міністерство освіти і науки України

Науковий керівник – доктор педагогічних наук, професор

Шеремет Марія Купріянівна,

Національний педагогічний університет імені М.П.Драгоманова, заступник директора з наукової роботи Інституту корекційної педагогіки та психології, завідувач кафедри логопедії

Офіційні опоненти – доктор педагогічних наук, професор

Тарасун Валентина Володимирівна,

Інститут спеціальної педагогіки АПН України

завідувач лабораторії діагностики і психічного розвитку

кандидат педагогічних наук, доцент

Миронова Світлана Петрівна,

Кам’янець-Подільський державний університет, Інститут соціальної реабілітації та розвитку дитини доцент кафедри реабілітаційної педагогіки

Провідна установа – Слов’янський державний педагогічний

університет, кафедра логопедії, Міністерство освіти і науки України, м. Слов’янськ

Захист відбудеться 29 березня 2005року о 14.30 на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.450.01 в Інституті спеціальної педагогіки АПН України (04060, м. Київ, вул. М.Берлінського,9).

З дисертацією можна ознайомитись у науковій частині Інституту спеціальної педагогіки АПН України за адресою: 04060, м. Київ, вул. М.Берлінського,9.

Автореферат розіслано “28” лютого 2005р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Колупаєва А.А.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми дослідження. Концепція Державного стандарту спеціальної освіти дітей з особливими потребами вимагає певних змін у корекційній освіті відповідно до умов сьогодення. Ці зміни повинні сприяти розвитку, освіченості дітей з урахуванням їх потенційних можливостей, можливостей адаптації й інтеграції в суспільство. Відповідальність за забезпечення необхідних умов для дітей з мовленнєвими порушеннями покладена передусім на вчителя-логопеда. Діагностика, корекція і навчання таких дітей потребує від фахівця з логопедії різнобічної ґрунтовної підготовки з медицини, психології, лінгвістики, педагогіки тощо.

Дослідження проблеми професійної педагогічної підготовки студентів передбачало звернення до наукових праць у галузі загальної педагогіки вищої школи. Серед них, зокрема, дослідження особистості в процесі діяльності (Б.Ананьєв, Г.Балл, Л.Виготський, П.Гальперін, Д.Ельконін, О.Запорожець, Г.Костюк, О.Леонтьєв, О.Лурія, Д.Ніколенко, С.Рубінштейн та ін). Аналіз професійної діяльності вчителя ґрунтувався на основних положеннях психології праці вчителя (В.Заслуженюк, Н.Кузьміна, А.Маркова, В.Семиченко, А.Щербаков та ін.); на концепції педагогічної майстерності (І.Зязюн, І.Кривоніс, Г.Сагач, Р.Скульський, В.Сластьонін та ін.); на провідних принципах загальнопедагогічної підготовки вчителя (О.Абдулліна, В.Бєлозерцев, Б.Кобзар, О.Мороз, Л.Спірін та ін.)

У контексті нашого дослідження важливими стали роботи, присвячені розвиткові вищої корекційної педагогічної освіти (В.Бондар, І.Єременко, Н.Засенко, І.Колесник, М.Кот, В.Лапшин, С.Миронова, Н.Назарова, Б.Пузанов, В.Селіверстов, В.Синьов, Є.Соботович, В.Тарасун, О.Усанова, Л.Фомічова, С.Шаховська, А.Шевцов, М.Шеремет, М.Ярмаченко та ін.) Проте більшість робіт названих авторів стосується підготовки сурдопедагогів та олігофренопедагогів. Відповідних публікацій у галузі логопедії небагато, а у вітчизняній літературі вони поодинокі (О.Гопіченко, М.Савченко, Л.Смирнова, Є.Соботович, В.Тарасун, М.Шеремет, Р.Юрова та ін.) У зв’язку з цим проблему професійно-педагогічної підготовки студентів можна вважати недостатньо вивченою.

Накопичені знання і факти зумовлюють необхідність подальшого ґрунтовного аналізу й узагальнення, розв’язання завдань, актуальних для сучасної теорії та практики логопедії. Введення у вищих навчальних закладах нових спеціальностей корекційної педагогіки суто логопедичного спрямування вимагає більш глибокого наукового підходу щодо розробки спрямованості, змісту, технологій підготовки, впливу окремих дисциплін на формування професіонала-логопеда тощо.

Сутність проблеми полягає в суперечності між соціальним замовленням та відсутністю наукового дослідження стану підготовки спеціалістів такої кваліфікації у вищих педагогічних навчальних закладах. Розв’язання цієї проблеми набуває теоретичного і практичного значення для реалізації завдань, поставлених законом “Про освіту”, Державними національними програмами “Освіта” (”Україна XXI століття”), “Діти України”, цільовою комплексною програмою “Вчитель”, “Концепцією Державного стандарту спеціальної освіти дітей з особливими потребами”.

Наш підхід до розробки системи професійної компетентності вчителя-логопеда зумовили такі чинники: соціально-економічні, пов’язані із змінами в суспільній свідомості і появою нових цінностей в освіті; практичні, що виникли з появою нових типів навчально-виховних і реабілітаційних закладів; теоретичні, зумовлені тим, що спеціальна педагогічна освіта розвивається по шляху формування в майбутніх дефектологів цілісного уявлення про свою професійну діяльність.

Усе означене вище зумовлює актуальність та необхідність багатоаспектного дослідження системної та цілісної моделі професійної компетентності вчителя-логопеда, розробку науково обґрунтованих вимог до фахівця і до процесу його формування, визначення специфічних компонентів його професійної діяльності в умовах вивчення дитини з вадами мовлення та її корекційного навчання в дошкільних та шкільних установах. Це зумовило вибір теми дослідження “Система професійної компетентності вчителя-логопеда”

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дослідження є складовою наукового напряму: “Зміст, форми, методи і засоби фахової підготовки вчителів”, затвердженого на засіданні Вченої ради НПУ імені М.П.Драгоманова (протокол № 5 від 26. 12. 2002р.) Узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології АПН України (протокол № 8 від 28.10. 2003р.)

Об’єкт дослідження: підготовка вчителя-логопеда до педагогічної діяльності.

Предмет дослідження: модель професійної компетентності майбутнього вчителя-логопеда.

Мета дослідження: розробка та теоретичне обґрунтування дієвої системної моделі професійної компетентності вчителя-логопеда.

Гіпотеза дослідження полягала у тому, що процес формування професійної компетентності майбутніх вчителів-логопедів відбуватиметься успішно, якщо в основі їх підготовки буде лежати цілісна системна модель професійної компетентності вчителя-логопеда.

Завдання дослідження:

1. Проаналізувати загальну та спеціальну психолого-педагогічну літературу з проблеми професійної компетентності спеціалістів.

2. Вивчити стан сформованості професійної компетентності вчителів-логопедів у сучасній практиці.

3. Визначити критерії та рівні професійної компетентності вчителя-логопеда.

4. Створити цілісну модель професійної компетентності вчителя-логопеда.

5. Визначити фактори та умови, що сприяють формуванню професійної компетентності випускника-логопеда.

Методологічна та теоретична основа дослідження передусім ґрунтується на теоретико-методологічних та культурологічних аспектах філософії сучасної освіти (В.Андрущенко, Л.Буєв, Б.Гершунський, С.Гончаренко, І.Зязюн та ін.), на основних положеннях психології праці вчителя (А.Деркач, В.Заслуженюк, Н.Кузьміна, В.Моргун, А.Маркова, Л.Мітіна, В.Семиченко, А.Щербаков та ін.), на концепції педагогічної майстерності (І.Зязюн, І.Кривоніс, Г.Сагач, В.Сластьонін, Л.Рувинський, Н.Тарасевич), на провідних принципах професійної підготовки вчителя (О.Абдулліна, В.Бєлозерцев, М.Євтух, Б.Кобзар, О.Мороз, Л.Спірін, М.Фрумкін, М.Ярмаченко та ін.), зокрема підготовки вчителів-дефектологів (В.Бондар, І.Єременко, Н.Засенко, І.Колесник, М.Кот, В.Лапшин, С.Миронова, Н.Назарова, В.Селіверстов, В.Синьов, Є.Соботович, О.Усанова, Л.Фомічова, С.Шаховська, А. Шевцов, М.Шеремет та ін.), на підходах до професійно-педагогічної компетентності (Дж.Кулахан, Дж.Равен, Г.Халаш, Т.Браже, І.Зимня, Н.Кузьміна, А.Маркова, Ю.Татур, А.Хутірський та ін.)

Для розв'язання поставлених завдань використовувалися такі методи дослідження:

· теоретичний аналіз спеціальної психолого-педагогічної літератури, філософської вітчизняної та зарубіжної літератури з проблеми дослідження;

· вивчення й аналіз навчальних планів та навчальних програм підготовки вчителів-дефектологів;

· емпіричні методи: спостереження, бесіди зі студентами, вчителями-логопедами та викладачами логопедії трьох охоплених експериментом ВНЗ, анкетування, моделювання, педагогічний експеримент;

· методи аналізу результатів, кількісної та якісної обробки експериментальних даних, методи математичної статистики.

Організація дослідження. Дослідно-експериментальна робота здійснювалася у три етапи.

На першому етапі (2001-2002 рр.) вивчалася та аналізувалася філософська та психолого-педагогічна література з проблеми підготовки вчителя-логопеда, визначалася мета, предмет і завдання дослідження, формулювалася робоча гіпотеза; розроблялася методика експериментальної роботи, проводився констатувальний експеримент, аналізувалися одержані результати.

На другому етапі (2002-2003рр.) розроблялася модель професійної компетентності вчителя-логопеда, зміст формувального експерименту; перевірялася ефективність запропонованих заходів.

На третьому етапі (2003-2004рр.) було завершено формувальний експеримент, здійснено узагальнення і систематизацію наукової інформації та результатів експериментальної роботи. На основі аналізу були підбиті підсумки і сформульовані висновки дослідження.

Експериментальна база. Дослідження проводилося на базі кафедри логопедії Інституту корекційної педагогіки і спеціальної психології НПУ імені М.П. Драгоманова, дефектологічного факультету Слов’янського державного педагогічного університету й Інституту соціальної реабілітації та розвитку дитини Кам’янець-Подільського університету.

Експериментом були охоплені вчителі-логопеди різних закладів освіти – шкільних і дошкільних (53особи), охорони здоров’я (22 особи), викладачі логопедії трьох вищезазначених університетів (Київського, Кам’янець-Подільського та Слов’янського) – 17 осіб, разом 93 особи. Також в експерименті брало участь 235 майбутніх учителів-логопедів вищих педагогічних закладів (189 - випускники стаціонарної форми навчання і 46 – заочної). Разом експериментом було охоплено 328 осіб.

Наукова новизна дослідження полягає у конкретизації сутності феномену “професійна компетентність вчителя-логопеда”, у визначенні її компонентів, критеріїв, з’ясуванні рівневої характеристики її прояву, у створенні та теоретичному обґрунтуванні моделі професійної компетентності вчителя-логопеда як основи кваліфікаційної характеристики зазначеного фахівця та умов формування системи професійної компетентності.

Практична значущість:

· створено модель професійної компетентності вчителя-логопеда, основні положення якої зумовлюють мету підготовки зазначеного фахівця; модель може слугувати підґрунтям для розробки кваліфікаційної характеристики та основою для створення діагностичних методик з метою визначення рівня кваліфікації логопеда; вона може виступати орієнтиром у роботі з самовдосконалення вчителя-логопеда;

· розроблено програму спецкурсу “Логопедичні технології діагностики, корекції та попередження вад вимовної сторони українського мовлення”, яка може бути використана викладачами педагогічних університетів для роботи з студентами, що навчаються за спеціальністю “Логопедія”;

· виявлено умови формування професійної компетентності вчителя-логопеда;

· визначено базові вимоги до вступників на логопедичне відділення.

Вірогідність результатів дослідження забезпечується використанням комплексу методів дослідження, адекватних його меті, завданням, репрезентативністю і статистичною обробкою експериментальних даних, їх якісним і кількісним аналізом.

Апробація результатів дослідження та впровадження в практику. Результати дослідження доповідалися на Міжнародних науково-практичних конференціях: “Психолого-педагогічні проблеми дитинства” (м.Переяслав-Хмельницький - жовтень 2003р.), “Імідж сучасного вчителя” (м.Полтава - жовтень 2004р.),“Актуальні проблеми корекційної педагогіки, соціальної реабілітації та навчання людей з особливими освітніми проблемами”, (м.Київ - листопад 2004р.); на Всеукраїнських науково-практичних конференціях: “Проблема вищої педагогічної освіти у світлі рішень II Всеукраїнського з’їзду працівників освіти” (грудень 2001р.), молодих вчених-дефектологів (жовтень 2002р.), “І Міжнародних Драгомановських читаннях” (жовтень 2003р.), Ювілейній сесії до 10-річчя Інституту спеціальної педагогіки АПН України “Спеціальна освіта в Україні: погляд у майбутнє” (січень 2004р.); на звітних наукових конференціях викладачів та молодих науковців НПУ імені М.П.Драгоманова (2001-2005рр.) Проміжні та кінцеві результати дисертаційного дослідження доповідалися й обговорювалися на засіданнях кафедри логопедії Інституту корекційної педагогіки та спеціальної психології НПУ імені М.П.Драгоманова.

Публікації. Результати проведеного дослідження висвітлено у шістьох авторських публікаціях, надрукованих у фахових виданнях, та в одному навчально-методичному виданні – програмі “Логопедичні технології діагностики, корекції та попередження вад вимовної сторони українського мовлення” для логопедичних відділень вищих педагогічних закладів освіти.

Структура дисертації визначена логікою дослідження і складається із вступу, трьох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел (285 найменувань на 27 сторінках) та додатків. Загальний обсяг роботи – 201 сторінка, з них 174 сторінки основного тексту. У роботі подано 11 таблиць, 1 рисунок, 1 схема (на 10 сторінках).

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначені об’єкт, предмет, мета, гіпотеза та завдання дослідження, його теоретичні, методологічні основи, методи, етапи; розкриті наукова новизна, теоретичне та практичне значення роботи, доведена вірогідність та обґрунтованість одержаних результатів, наведені дані про апробацію і впровадження результатів дослідно-пошукової роботи.

У першому розділі – “Професійна компетентність вчителя-логопеда як психолого-педагогічна проблема” – проаналізовано стан дослідження питання у філософській, загальній та спеціальній психолого-педагогічній літературі, уточнено сутність понятійного апарату дослідження, а саме: “професійна компетентність”, “професійна компетентність вчителя-логопеда”, “готовність до професійної діяльності вчителя-логопеда“, здійснено аналіз змісту професійної діяльності фахівця з логопедії, визначено компоненти професійної компетентності вчителя-логопеда.

Науковці вважають, що термін “компетентність” найбільш доцільно вживати для опису реального рівня підготовки спеціаліста-випускника професійної школи, оскільки компетентність – більш реальна мета та установка на підготовку висококваліфікованих фахівців (В.Болотов, В.Серіков, В.Синьов, М.Чошанов та ін.) Тому останнім часом виникла низка напрямів дослідження професійної компетентності вчительських кадрів (Н.Кузьміна, А. Маркова, Л. Мітіна та ін.) та окремих досліджень в Україні з професійної компетентності вчителів з фізичного виховання (А.Чорноштан), викладачів спеціальних дисциплін професійно-технічних навчальних закладів (Л.Шевчук), вчителів української мови та літератури (О.Семеног), правоохоронців (Ф.Думко) тощо.

На підставі аналізу літератури нами виділено досить широкий спектр трактувань поняття професійної компетентності вчителя, що обумовлено відмінностями у концептуальних підходах до визначення сутності зазначеного феномену: діяльнісного, особистісного, цілепокладання, системно-структурного та ін.

Ґрунтуючись на принципах системного підходу (А.Алексюк, В.Каган, І.Сиченіков, В.Семиченко, В.Луговий, В.Дашковський, О.Глузман та ін.), професійна компетентність вчителя-логопеда розглядається нами як складна, упорядкована, цілісна, багатоструктурна, динамічна система, що підпорядкована меті, завданням та принципам професійно-педагогічної підготовки корекційних педагогів.

Спираючись на дані наукових досліджень, під професійною компетентністю педагога ми розуміємо інтегративну якість фахівця, який виявляє готовність до ефективної професійної діяльності.

Незважаючи на численність досліджень з проблеми професійної компетентності педагога, і досі не існує єдиного підходу до визначення професійної компетентності саме вчителя-логопеда.

Для вивчення даного феномена методологічними орієнтирами для нас стала теорія педагогічної діяльності (Г.Балл, Ф.Гоноболін, Г.Костюк, Н.Кузьміна, О.Мороз, О.Щербаков, В.Сластьонін, О.Абдулліна, В.Кан-Калік, Н.Кічук, А.Ліненко, С.Максименко, Т. Полякова, В.Сластьонін, Н.Тарасевич, Г.Храмова, М.Ярмаченко та ін.) У корекційній педагогіці з проблемою професійної діяльності дефектолога пов’язані окремі дослідження російських (М.Малофеєва, Н.Назарової, С.Шаховської та ін.) та вітчизняних вчених (М.Кота, С.Миронової, В.Синьова та ін).

Відомо, що професійна діяльність дефектолога спрямована на задоволення особливих освітніх потреб, соціальну адаптацію й інтеграцію в соціум осіб з порушеннями фізичного і психічного розвитку (М.Малофеєв, Е.Макшанцева, Н.Назарова). Основним напрямком логопедичного впливу є розвиток мовлення дитини, корекція і профілактика його порушень (Л.Волкова).

Отже, професійна діяльність вчителя-логопеда полягає у створенні оптимальних умов для розвитку або відновлення здатності особи з вадами мовлення до участі в активній соціальній діяльності.

На підставі аналізу фундаментальних наукових досліджень з проблеми готовності вчителя до професійної діяльності (К.Альбуханова-Славська, Б.Ананьєв, Л.Божович, Л.Виготський, А.Деркач, К.Дурай-Новакова, М.Дяченко, Л.Кандибович, А.Міщенко, О.Мороз, Л.Нерсесян, В.Сластьонін, Л.Хомич та ін.) готовність майбутнього вчителя-логопеда до професійної діяльності визначається нами як складно-структуроване утворення, що забезпечує необхідні внутрішні умови для успішного виконання спеціалістом професійних функцій та сталого професійного зростання. Цілком очевидно, що означена готовність не є природженим явищем, вона формується і розвивається в результаті життєвого досвіду людини та навчання. Безумовно, провідна роль у формуванні готовності, як і компетентності, вчителя до професійної діяльності належить основному етапу його професійного становлення – вищій педагогічній школі. Водночас компетентність передбачає постійне оновлення знань, володіння новою інформацією для успішного вирішення професійних завдань у даний час, у даних умовах (М.Чошанов). Тобто формування професійної компетентності спеціаліста процес постійний, який триває і після закінчення ВНЗ.

Таким чином, під професійною компетентністю вчителя-логопеда ми розуміємо інтегративну якість фахівця, який виявляє готовність максимально ефективно здійснювати діагностику, корекційно-превентивне навчання та особистісний розвиток осіб з вадами мовлення.

Оскільки професійна компетентність виступає як основа діяльності, то логічно розглядати компоненти компетентності як базу певних елементів діяльності (Ю. Татур). Спираючись на дані досліджень К.Дурай-Новакової, А.Ліненко, О.Пєхоти, Ю.Татура та ін., нами було визначено структурні компоненти професійної компетентності вчителя-логопеда, як-от: мотиваційно-ціннісний, когнітивний та операційно-діяльнісний.

Виділені компоненти тісно пов’язані між собою і складають основу педагогічної компетентності вчителя-логопеда. По кожному з них нами встановлені критерії. У мотиваційно-ціннісному компоненті: задоволеність обраною професією; професійна спрямованість; наявність професійно значущих установок на подальшу педагогічну діяльність, усвідомлення її цінностей; наявність професійних мотивів та взірців. У когнітивному компоненті: загальноінтелектуальний рівень розвитку особистості; система загальнопедагогічних та фахово-значущих знань. В операційно-діяльнісному компоненті: сформованість загальнонавчальних умінь та навичок; сформованість системи загальнопедагогічних та фахово значущих умінь; потреба у самоосвіті, сформованість умінь та навичок самостійної роботи; наявність адекватної самооцінки, самоконтролю, стабільність коригуючої діяльності з метою усунення недоліків фахової підготовки.

Системний підхід дозволив нам розробити методику вивчення системи професійної підготовки вчителя-логопеда, визначити її залежність від соціально-економічних умов суспільства, виявити прогресивні напрями удосконалення підготовки вчителя-логопеда в сучасних умовах; здійснити науковий опис психолого-педагогічної і фахової компетентності вчителя-логопеда та визначити її ефективність.

У другому розділі – “Науково-педагогічний аналіз стану професійної компетентності вчителів-логопедів та випускників ВНЗ” – описано методику та організацію експериментальної роботи, спрямованої на вивчення стану професійної компетентності працюючих вчителів-логопедів і студентів-логопедів випускних курсів відповідно до визначених критеріїв і показників за виділеними структурними компонентами, проаналізовано зміст підготовки фахівців з логопедії. У ході констатувального експерименту було виявлено рівні сформованості професійної компетентності у студентів-логопедів (адаптивний, репродуктивний, продуктивний і творчий), визначені критерії оцінювання навчальних досягнень студентів з курсу “Логопедія” за рівнями.

Для з’ясування залежності професійної компетентності вчителя-логопеда від підготовки студентів у ВНЗ досліджувалися: усвідомлені і неусвідомлені мотиви вибору професії, потреби вчителів-логопедів та студентів у вдосконаленні власної професійної компетентності; вивчався рівень труднощів при виконанні професійних завдань вчителями-логопедами та студентами, аналізувався навчально-виховний процес підготовки з точки зору його відповідності сьогоденним вимогам; виявлялися типові причини недоліків у підготовці вчителів-логопедів. Також перевірявся і порівнювався стан професійної компетентності працюючих учителів-логопедів і студентів-логопедів за компонентами професійної компетентності і виявлявся розподіл студентів-логопедів за рівнями сформованості професійної компетентності.

У процесі дослідження використовувались запропоновані Н.Кузьміною адаптовані методики вивчення задоволеності студентів і вчителів обраною спеціальністю, методики оцінювання якості підготовки у ВНЗ, методики оцінювання методистами та викладачами рівня сформованості в студентів знань, умінь та професійно значущих рис особистості. Крім того, застосовувались методи соціологічного дослідження, методи математичної статистики, аналіз письмових робіт студентів, спостереження, бесіди зі студентами, викладачами та керівниками педагогічної практики, аналіз навчальних планів, програм тощо.

Окреслюючи модель успішного вчителя-логопеда, і майбутні, і працюючі логопеди уявляють ідеального фахівця як особистість всебічно розвинену, творчу, культурну, інтелектуально активну, цілеспрямовану, ерудовану, у якої сформовані такі якості, як відповідальність, винахідливість, неординарність, любов і повага до дітей, співчуття, бажання допомогти, терпіння. Також необхідними респонденти вважають загальнопедагогічні та психологічні знання і вміння. Дуже важливо логопедові бездоганно володіти культурою та технікою мовлення. На такому високому рівні фахівець-логопед повинен вміти впроваджувати спеціальні методики діагностики і корекції мовленнєвих вад, методики діагностики інтелекту та інші психодіагностичні методики. Тому підготовка за спеціальністю “Логопедія” повинна мати різні напрямки (загальногуманітарний, лінгвістичний, природничо-медичний, психолого-педагогічний), давати ґрунтовні знання за фахом (психолого-педагогічне вивчення особистості логопата, діагностика, профілактика, навчання та виховання дітей з вадами мовленнєвого розвитку, корекція мовленнєвих порушень у дітей і дорослих тощо).

Вивчення суб’єктивної та об’єктивної оцінки студентами та фахівцями роботи вищої педагогічної школи в галузі логопедії дає підстави зробити висновки, що вона є недосконалою, хоча низькою її назвати не можна (суб’єктивна оцінка – 76% – є дещо вищою за об’єктивну, приховану – 67%, 68,4%).

Дослідження системи мотивів майбутніх логопедів щодо професійної діяльності дають підставу стверджувати про наявність у них професійно-педагогічної спрямованості. Один із показників – задоволеність обраною професією. В результаті дослідження з’ясувалось, що більшість студентів (65% за однією методикою, а 66,5% - за іншою) на даний момент задоволені своїм вибором професії. 74,3% випускників після закінчення університету бажають працювати за фахом. Проте свідомо обрали професію тільки 57,3% студентів. На наш погляд, це обумовлюється недостатньою профорієнтаційною роботою серед випускників шкіл, педагогічних та медичних коледжів, недостатнім життєвим досвідом абітурієнтів, їх поверховими уявленнями про майбутню спеціальність тощо.

Аналіз результатів дослідження показав, що у випускників-логопедів наявна досить висока професійно-педагогічна спрямованість. Водночас має місце деяка кількісна невідповідність між накресленим взірцем уявного логопеда і задоволеністю професією (різниця у 20,25%). 78% студентів вважає, що суспільство недостатньо оцінює працю логопеда, і 25,7% не бажає працювати за фахом.

Результати констатувального зрізу показали, що у студентів, майбутніх логопедів, серед трьох виділених компонентів професійної компетентності краще за всіх сформовані мотиваційно-ціннісний та операційно-діяльнісний (близько 60% респондентів мали високий рівень та вищий за середній). Проте виявився і значний відсоток випускників, у яких зазначені компоненти сформовані на низькому рівні, а саме, мотиваційно-ціннісний – 20,3% і операційно-діяльнісний – 6,9%.

Гірші виявилися показники сформованості когнітивного компонента – тільки 45,5% студентів досягли перших двох рівнів. У більшості випускників (54,5%) когнітивний компонент залишався на середньому рівні (44,2%) і у 10,35% - на низькому.

Отже, за наслідками констатувального експерименту відсотковий розподіл студентів-випускників за рівнями професійної компетентності відбувся таким чином: творчий, найвищий рівень мають 20,2% студентів, продуктивний – 35,3%, репродуктивний – 32% й адаптивний, найнижчий – 12,5%.

Здобуті результати вказують на необхідність застосування певних заходів щодо посилення підготовки майбутніх логопедів за усіма компонентами професійної компетентності.

Результати констатувального експерименту показали, що універсалізація спеціальностей не є ефективною. Підготовка фахівця у ВНЗ повинна бути поглибленою та системною, з орієнтацією при цьому на науково обґрунтовану модель діяльності вчителя-логопеда. Тільки за таких умов можна підготувати компетентного фахівця.

У третьому розділі – “Цілісна модель фахової компетентності вчителя-логопеда” - обґрунтовано модель професійної компетентності вчителя-логопеда, структуру його педагогічної діяльності, визначено шляхи впровадження розробленої моделі в процес підготовки означеного спеціаліста у ВНЗ, окреслено зміст та умови ефективного формування системи професійної компетентності фахівця-логопеда.

Здійснюючи моделювання професійної компетентності вчителя-логопеда, ми враховували, що формування системи професійної компетентності потребує цільової орієнтації, об'єктивної і достатньо повної інформації про зміст і характер діяльності педагога (Ю.Алфьорова, Т.Ільїна, Н.Кузьміна, Ю.Кулюткін, С.Миронова та ін.) Моделювання є специфічним методом дослідження, засобом пізнання, результатом абстрактного узагальнення педагогічної діяльності (В.Беспалько, Г.Матушанський, Є.Смирнова, Л.Шевчук та ін.) Модель має розгалужену структуру, в якій знаходять своє місце і систематизуються види та сфери педагогічної діяльності, функції педагога-логопеда, на основі яких висуваються кваліфікаційні вимоги до спеціаліста.

У наявних у педагогічній науці моделей діяльності різних педагогічних працівників (Ф.Гоноболін, І.Зязюн, Л.Спірін, Л.Шевчук та ін.), в тому числі й в корекційній педагогіці (М.Кот, М.Малофеєв, С.Миронова, Н.Назарова, С.Шаховська), основний акцент робиться на систематизовані методологічні, теоретичні, організаційно-методичні положення, еталони знань, умінь та навичок, які стають мірилом посадових і професійних обов'язків.

На підставі аналізу представлених вище точок зору і підходів до створення еталонної моделі педагога різних спеціальностей ми пропонуємо власне бачення такої моделі вчителя-логопеда на основі системного та компетентнісного підходу. У даному разі психологічним підґрунтям виступають особистісний і діяльнісний підхід.

На наш погляд, цілком логічно в основу моделі компетентного фахівця покласти контекст професійної діяльності вчителя-логопеда в її структурному та змістовному плані. Аналіз спеціальної психолого-педагогічної літератури з даної проблеми (М.Малофеєв, С.Миронова, С.Шаховська та ін) дозволив визначити найважливіші компоненти професійної діяльності вчителя-логопеда: діагностичний, орієнтаційно-прогностичний, конструктивно-проектувальний, корекційний, організаційний, інформаційний, комунікативний, рефлексивно-перцептивний.

Побудова моделі професійної компетентності вчителя-логопеда враховує теоретичне віддзеркалення реальних вимог сучасної системи корекційно-логопедичної допомоги особам з вадами мовлення, принципів її організації і функціонування. При побудові моделі ми виходили з таких методологічних посилань: професійна компетентність вчителя-логопеда – це узагальнена характеристика професійної діяльності логопеда; професійна компетентність вчителя-логопеда є результатом специфічного проектування педагогічної діяльності у сферу корекційної педагогіки (логопедії); професійна компетентність вчителя-логопеда це системне утворення, яке вибірково взаємодіє з навколишньою дійсністю і включає низку структурно-функціональних компонентів. Його інтегративна якість не зводиться до якостей окремих частин. Особливості формування і реалізації професійної компетентності вчителя-логопеда обумовлюються індивідуально-творчими, психофізіологічними характеристиками, соціально-педагогічним досвідом особистості.

Зазначені методологічні орієнтири стали підґрунтям моделі професійної компетентності вчителя-логопеда.

У логіці наведених міркувань у структурі моделі професійної компетентності вчителя-логопеда нами виділено такі підструктури, як соціально-особистісна компетентність (сформованість професійних мотивів та інтересу до діяльності, професійно значущих рис особистості, професійної самосвідомості, педагогічних здібностей); теоретична компетентність (сформованість психолого-педагогічних, спеціальних, міждисциплінарних знань та наукового світогляду); практично-методична компетентність (сформованість професійних умінь: гностичних, орієнтаційних, прогностичних, проективних, корекційних, організаційних, інформаційних, комунікативних, перцептивних, рефлексивних) (рис.1).

У роботі, враховуючи вимоги, зумовлені сучасним науково-педагогічним знанням, а також сукупністю адекватних соціальних факторів, нами також визначено та деталізовано зміст складових підструктури моделі.

Теоретична і практична значущість моделі професійної компетентності вчителя-логопеда полягає у тому, що вона, по-перше, може проектувати зміст освіти майбутніх вчителів-логопедів у системі вищої освіти, а також в системі підвищення кваліфікації. По-друге, на основі цієї моделі можна розробити діагностичні методики, які допоможуть визначати рівень кваліфікації логопедів. По-третє, модель дозволяє науково обґрунтувати принципи моделювання змістової та процесуальної сторін підготовки вчителя-логопеда до професійної діяльності.

Рис. 1. Модель професійної компетентності вчителя-логопеда.

Одним із завдань нашого дослідження було визначення шляхів впровадження розробленої моделі в процес підготовки вчителя-логопеда у ВНЗ та окреслення змісту й умов ефективного формування системи професійної компетентності фахівця з логопедії.

У результаті дослідження нами були окреслені умови успішного формування системи професійної компетентності вчителя-логопеда, а саме: визначення професійної придатності абітурієнтів при вступі до університету за спеціальністю “Логопедія”; включення у процес підготовки вчителів-логопедів усіх компонентів професійної компетентності, зазначених у моделі; складання студентами індивідуальних програм розвитку професійної компетентності та регулярне оцінювання досягнень студентів впродовж навчання у ВНЗ за компонентами та рівнями професійної компетентності; створення наскрізної освітньо-професійної програми з усіх блоків моделі професійної компетентності фахівця-логопеда, яка повинна будуватись на професійній орієнтації всіх дисциплін навчального плану та на чітко окреслених міждисциплінарних зв’язках.

У межах формувального експерименту з метою реалізації другої та третьої педагогічних умов, що забезпечують формування у студентів системи професійної компетентності вчителя-логопеда, у контексті сучасних освітніх технологій, нами був розроблений і впроваджений спецкурс під назвою “Логопедичні технології діагностики, корекції та попередження вад вимовної сторони українського мовлення” та програма педагогічної практики на посаді логопеда у дитячих поліклініках та на шкільних логопунктах. У формувальному експерименті брали участь 54 випускника-логопеда (4 групи) НПУ імені М.П. Драгоманова.

Проведений спецкурс та практика дозволили студентам істотно переосмислити завдання і зміст професійної діяльності вчителя-логопеда, засвоїти особливості технологічного підходу в корекційній педагогіці, виробити та усвідомити власну професійну позицію, сформувати позитивну Я-концепцію тощо. Передусім у студентів формувалась мотиваційна основа майбутньої професійної діяльності через систему бесід, дискусій, аналізу конкретних ситуацій. В результаті у більшості студентів експериментальних груп виникло зацікавлене ставлення до запропонованої діяльності, що забезпечувало створення умов для інтенсифікації навчально-виховного процесу.

Означений спецкурс відіграв системоутворювальну роль у процесі фахової підготовки студентів-логопедів та був проміжною ланкою між теоретичним засвоєнням професійних знань, умінь і навичок та їх практичним застосуванням у реальних умовах.

Наступним етапом формувального експерименту було проведення Державної педагогічної практики на шкільних логопедичних пунктах і в логопедичних кабінетах закладів охорони здоров’я. Цей різновид практики був вперше запроваджений в Інституті корекційної педагогіки та психології НПУ імені М.П. Драгоманова. Для її проходження навчальним планом передбачено 8 тижнів. Місцем проходження практики були дитяча поліклініка та шкільний логопедичний пункт (по 4 тижні).

Основними завданнями зазначеної практики були: формування системи професійних знань, умінь та навичок, необхідних учителю-логопеду для виконання своїх функцій на конкретній посаді, враховуючи специфіку організації логопедичної допомоги у даних закладах; закріплення професійних навичок всебічного вивчення дітей з мовленнєвою патологією та проведення з ними окремих розділів корекційної логопедичної роботи; формування професійних навичок ведення відповідної документації логопедичного кабінету; оволодіння способами і тактикою спілкування, які б забезпечували особистісно-орієнтовану взаємодію з дитиною, її батьками, колегами, керівництвом установи, залучення студентів до пропаганди логопедичних знань серед батьків, колег (лікарів - у поліклініках, вчителів – у загальноосвітніх школах), населення; формування творчої професійної позиції у корекційному процесі; розвиток здібності вибирати логопедичні технології, адекватні основним напрямкам індивідуальних програм корекційно-педагогічної допомоги дітям та їхнім сім’ям; формування Я-концепції майбутнього логопеда; формування культури професійної діяльності вчителя логопеда (культури мовлення, культури педагогічного спілкування, культури зовнішнього вигляду тощо); закріплення професійних навичок аналізу і самоаналізу логопедичних занять та розвиток у студентів педагогічної рефлексії і потреби у самопізнанні і самовдосконаленні.

Для перевірки ефективності запропонованих нами умов формування системи професійної компетенції вчителя-логопеда був проведений прикінцевий зріз, спрямований на визначення динаміки змін показників у студентів за всіма компонентами професійної компетентності. Він здійснювався як в експериментальних, так і в контрольних групах за допомогою тих самих критеріїв, процедури роботи, компонентів та методів, що й на констатувальному етапі. Результати проведеної роботи проявилися у динаміці змін рівнів сформованості професійної компетентності у студентів експериментальних і контрольних груп. Порівняльний аналіз даних подано в таблиці 1.

Таблиця 1

Динаміка змін рівнів сформованості професійної компетентності у студентів експериментальних (ЕГ) та контрольних (КГ) груп на констатувальному (КЕ) та прикінцевих (ПЕ) етапах дослідження (у%)

Рівні | Компоненти

Мотиваційно-ціннісний | Когнітивний | Операційно-діяльнісний

Групи | КГ

на КЕ | КГ

на ПЕ | ЕГ

на ПЕ | КГ

на КЕ | КГ

на ПЕ | ЕГ

на ПЕ | КГ

на КЕ | КГ

на ПЕ | ЕГ

на ПЕ

високий | 28,2 | 32,8 | 38,5 | 9,45 | 14,9 | 30,8 | 22,8 | 26,9 | 34,6

вище за середній | 32,1 | 35,8 | 46,2 | 36 | 43,3 | 50 | 37,8 | 38,8 | 42,3

середній | 19,4 | 17,9 | 11,5 | 44,2 | 35,8 | 19,2 | 32,5 | 29,8 | 23,1

низький | 20,3 | 13,5 | 3,8 | 10,35 | 6 | - | 6,9 | 4,5 | -

Як видно з таблиці 1, за мотиваційно-ціннісним компонентом професійної компетентності вчителя-логопеда у студентів експериментальних груп відбулося зростання числа студентів, які досягли високого рівня після формувального експерименту. Він становить 38,5%. Вище за середній рівень склав 46,2%, середній – 11,5%. Як не прикро, але було відмічено і низький рівень сформованості даного компоненту у 3,8% студентів. На нашу думку, даний відсоток складають студенти, які потрапили до університету випадково, так і не знайшовши себе у ролі вчителя-логопеда.

Здобуті матеріали дають підставу стверджувати, що мотиваційно-ціннісний компонент отримав значний розвиток в експериментальних групах. У контрольних групах теж простежується деяка позитивна динаміка – зменшення кількості студентів з низьким рівнем сформованості з 20,3% до 13,5%. Зазначені зрушення в контрольних групах незначні порівняно з експериментальними. Вочевидь у зв’язку з тим, що студенти контрольних груп цілеспрямовано не включались у діяльність, спрямовану на формування професійної компетентності, на відміну від експериментальних, в яких проводилася додаткова робота з розвитку системи мотивів, усвідомлення значущості професійної діяльності тощо.

Дані за когнітивним компонентом експериментальної групи розподілено у такий спосіб: 30,8% студентів досягли високого рівня, 50% - вищого за середній,19,2 - середнього рівня. Низький рівень був уже відсутній. Наприкінці експерименту в експериментальних групах за рештою рівнів відбулося зрушення в бік більш високих рівнів. У контрольних групах на прикінцевому етапі теж результати покращилися, але ще залишився відсоток студентів на низькому рівні (6%).

Операційно-діяльнісний компонент, у свою чергу, відображено в таких показниках. В експериментальних групах було виявлено (після формувального експерименту) 34,6% студентів, які мали високий рівень, 42,3% – рівень, вищий за середній та 23,1% -середній. І в цьому випадку відмічається відсутність студентів з низьким рівнем сформованості операційно-діяльнісного компоненту професійної компетентності вчителя-логопеда. Проте у студентів контрольних груп (4,5%) даний компонент залишається сформованим на низькому рівні.

Емпіричні дані переконливо свідчать про те, що при спеціальній роботі за означеними компонентами у студентів формується система професійної компетентності вчителя-логопеда

Порівняльний аналіз рівнів сформованості професійної компетентності у студентів (майбутніх учителів-логопедів) відображено в таблиці 2.

Таблиця 2

Зведена таблиця порівняльних даних рівнів сформованості професійної компетентності вчителя-логопеда

Групи

Рівні професійної компетентності | Кількість студентів у відсотках

КГна КЕ | КГна ПЕ | ЕГна ПЕ

творчий або високий | 20,2 | 27,6 | 34,6

продуктивний або вище за середній | 35,3 | 39,3 | 46,2

репродуктивний або середній | 32 | 27,8 | 17,9

адаптивний або низький | 12,5 | 8 | 1,3

Як свідчать дані таблиці, внаслідок проведеної експериментальної роботи кількість студентів експериментальних груп, які досягли високого рівня та рівня вищого за середній, значно зросла – з 20,25% до 34,6%, та з 35,3% до 46,2% відповідно. Кількість студентів експериментальних груп з середнім рівнем зменшилася, підвищивши свій рівень з 32% до 17,9%. Залишився незначний відсоток, 1,3% студентів, з низьким рівнем сформованості професійної компетентності (проти попереднього показника за наслідками констатуючого експерименту 12,5%) лише за рахунок мотиваційно-ціннісного компоненту, розвиток якого потребує уваги ще на етапі вступу до університету та спеціальної роботи над його формуванням з перших курсів навчання за поданими рекомендаціями.

Результати перевірки студентів контрольних груп наприкінці експерименту засвідчили незначні позитивні зрушення у показниках сформованості професійної компетентності у майбутніх логопедів за всіма складовими. Творчого рівня досягли 27,6% студентів (раніше 20,2%), – продуктивного 39,3 (раніше 35,3), проте залишалася порівняно велика кількість студентів із репродуктивним (27,8%) і низьким рівнем (8%) сформованості професійної компетентності. Аналіз отриманих даних засвідчує необхідність посилення підготовки майбутніх логопедів через упровадження запропонованих рекомендацій нашого дослідження.

З метою перевірки ефективності формувального експерименту було проведено статистичний аналіз отриманих даних, які засвідчили вірогідність результатів дослідження та підтвердили ефективність запропонованих шляхів формування системи професійної компетентності вчителя-логопеда.

ОСНОВНІ ВИСНОВКИ ДОСЛІДЖЕННЯ

1. У дисертації вперше досліджено проблему формування системи професійної компетентності вчителя-логопеда. Теоретичне вивчення даної проблеми дозволило зробити висновки, що вона актуальна і на сьогодні залишається невивченою. У спеціальній літературі недостатньо висвітлені питання формування особистості вчителя-логопеда, структура його професійної діяльності, відсутня модель професійної компетентності логопеда, яка б виступала метою підготовки та стрижнем кваліфікаційної характеристики зазначеного фахівця.

2. У результаті дослідження було визначено поняття “професійної компетентності вчителя-логопеда”, під яким слід розуміти інтегративну якість особистості, яка виявляє готовність максимально ефективно здійснювати діагностику, корекційно-превентивне навчання та особистісний розвиток осіб з вадами мовлення.

3. Спираючись на дані наукових досліджень, нами виокремлено структуру професійної компетентності вчителя-логопеда, яка складається з таких компонентів: мотиваційно-ціннісний, когнітивний та операційно-діяльнісний. До кожного з означених компонентів нами розроблено критерії оцінювання та визначено чотири рівні професійної компетентності студентів-логопедів: творчий, продуктивний, репродуктивний і адаптивний.

4. Дослідження стану професійної компетентності працюючих учителів-логопедів і студентів-логопедів виявило, що:

а) підготовка за спеціальністю “Логопедія” є недосконалою, хоча низькою її назвати не можна (суб’єктивна оцінка респондентів – 76% – є дещо вищою за об’єктивну, приховану – 67%, 68,4%);

б) як студенти-логопеди, так і досвідчені фахівці, при виконанні різних видів професійної діяльності відчувають деякі типові утруднення, а саме: добір системи завдань та наочно-дидактичного матеріалу до логопедичних занять та обстеження дитини, диференціація подібних за проявом мовленнєвих порушень первинного та вторинного характеру тощо. Серед причин, що зумовлюють ці утруднення, можна назвати недостатність освітньо-корекційних програм та виготовлених друкарським способом комплектів наочно-методичних матеріалів, розроблених з урахуванням віку дітей, структури, механізмів та форм порушень мовлення;

в) універсалізація спеціальностей не є ефективною, підготовка за фахом повинна йти більш глибоко і системно при максимальному використанні міждисциплінарних зв’язків та професійній орієнтації усіх дисциплін навчального плану;

г) підготовку слід здійснювати за напрямками: загальногуманітарний, лінгвістичний, природничо-медичний, психолого-педагогічний. Тільки за таких умов можна сформувати науково-теоретичну та практичну базу знань і вмінь за фахом (психолого-педагогічне вивчення особистості логопата, діагностика, профілактика, навчання та виховання дітей з вадами мовленнєвого розвитку, корекція мовленнєвих порушень у дітей і дорослих тощо).

5. Результати констатувального зрізу дослідження показали, що у студентів, майбутніх логопедів, серед трьох виділених компонентів професійної компетентності краще за всіх сформовані мотиваційно-ціннісний та операційно-діяльнісний компоненти (понад 60% респондентів досягли високого рівня та вищого за середній). Водночас наявний значний відсоток випускників, у яких названі компоненти сформовані на низькому рівні, а саме: мотиваційно-ціннісний – 20,3%, операційно-діяльнісний – 6,9%. Отже, за рівнями професійної компетентності відсотковий розподіл студентів-випускників відбувся таким чином: творчого, найвищого рівня досягли 20,2% студентів, продуктивного – 35,3%, репродуктивного – 32% і адаптивного, найнижчого – 12,5%.

6. Здобуті результати дослідження дають підставу для подальшого вдосконалення підготовки майбутніх логопедів. На сьогодні практика вищої школи в галузі логопедії вимагає визначення наукового підґрунтя, орієнтира, на основі якого слід здійснювати перебудову навчально-виховного процесу у ВНЗ.

7. Це вмотивувало створення моделі професійної компетентності вчителя-логопеда як цілісного опису професійної діяльності зазначеного фахівця. У структурі моделі нами виділено три підструктури: соціально-особистісну, теоретичну та практично-методичну компетентність. Окреслену модель можна використовувати як інформативне джерело і як мету навчання при побудові навчально-виховного процесу фахівців з логопедії. У нашому дослідженні вона стала основою науково обґрунтованого підходу до формування системи професійної компетентності вчителя-логопеда.

8. Проведене дослідження дозволило визначити умови успішного формування системи професійної компетентності вчителя-логопеда, серед них: з’ясування професійної придатності абітурієнтів при вступі до університету за спеціальністю “Логопедія”; включення у процес підготовки вчителів-логопедів усіх компонентів професійної компетентності, окреслених у моделі; складання студентами індивідуальних програм розвитку професійної компетентності та регулярне оцінювання досягнень студентів упродовж навчання у ВНЗ за компонентами та рівнями професійної компетентності; створення наскрізної освітньо-професійної програми з усіх блоків моделі професійної компетентності фахівця-логопеда.

9. У контексті сучасних освітніх технологій при реалізації другої та третьої педагогічних умов формування у студентів системи професійної компетентності вчителя-логопеда було розроблено та впроваджено у навчальний процес спецкурс “Логопедичні технології діагностики, корекції та попередження вад вимовної сторони українського мовлення” та дві виробничі логопедичні практики.

Формувальний