ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ імені Г.С.КОСТЮКА АПН УКРАЇНИ

РУДЗЕВИЧ ІРИНА ЛЕОНІДІВНА

УДК 159.9:316.485.6 (373.5)

ПСИХОЛОГІЧНІ ЗАСОБИ ПОДОЛАННЯ

ДЕСТРУКТИВНИХ КОНФЛІКТІВ ПЕДАГОГІВ ІЗ СТАРШОКЛАСНИКАМИ

19.00.07 – педагогічна та вікова психологія

Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Київ – 2005

Дисертацією є рукопис

Роботу виконано в лабораторії психології навчання Інституту психології імені Г.С.Костюка АПН України

Науковий керівник: академік АПН України, доктор психологічних наук,

професор Максименко Сергій Дмитрович,

Інститут психології ім. Г.С.Костюка АПН України,

директор

Офіційні опоненти: доктор соціологічних наук, професор

Пірен Марія Іванівна, Академія державного управління

при Президентові України, професор кафедри політології

кандидат психологічних наук, доцент

Папуча Микола Васильович, Ніжинський державний університет

ім. М.Гоголя, завідувач кафедри практичної психології

Провідна установа: Дрогобицький державний педагогічний університет імені

Івана Франка, кафедра психології, Міністерство освіти і

науки України, м. Дрогобич

Захист відбудеться 27 грудня 2005 р. об 14 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д .453.01 в Інституті психології ім. Г.С.Костюка АПН України за адресою: 01033, м. Київ, вул. Паньківська, 2.

Із дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України (01033, м. Київ, вул. Паньківська, 2).

Автореферат розісланий 25 листопада 2005 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Г.О. Балл

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Як відомо, конфлікт є невід’ємною складовою різнобічної та багатошарової системи людських взаємовідносин. Незвичайна загостреність психологічних станів особистостей у конфліктних ситуаціях, відкрите зіткнення позицій, принципові зміни діяльності й настановлень особистості – всі ці та інші психологічні складові конфлікту вже досить довгий час привертають увагу дослідників. Вивчаються загальні особливості міжособистісних конфліктів (Н.В.Грішина, О.М.Дмітрієв, В.В.Кудрявцев, Б.Д.Паригін, М.М.Обозов та багато інших), розглядаються внутріособистісні конфлікти (Ф.Ю.Василюк, О.А.Донченко, Т.М.Титаренко та ін.), досліджуються особливості перебігу, причини виникнення, способи попередження та ліквідації конфліктів і т. ін. Сьогодні у вітчизняній соціальній психології актуального значення набувають дослідження різноманітних конфліктів (О.Я.Анцупов, А.М.Бандурка, Ф.М.Бородін, І.В.Ващенко, Н.В.Грішина, О.А.Донченко, Н.М.Коряк, Г.В.Ложкін, Л.А.Петровська, М.І.Пірен, Н.І.Повякель, О.І.Шипілов). Різні галузі психологічної науки останнім часом викликають велике зацікавлення в проблематиці конфліктів, особливо це стосується психології управління, юридичної психології, військової психології.

Значна кількість досліджень присвячена вивченню конфліктів у педагогічному процесі. Об’єктивно педагогічна ситуація є досить конфліктогенною, оскільки в ній здійснюються впливи на особистість учня, яка, до того ж, є такою, що інтенсивно розвивається, тобто – нестабільною. Нові переживання й уподобання, набуття життєвого досвіду, поява специфічних інтересів – все це може сприяти загостренню взаємостосунків у педагогічному процесі. Дослідники вказують на такі основні ланки педагогічної ситуації, які за різних умов можуть бути конфліктогенними: “учитель – учень”, “учитель – учитель”, “учитель – адміністратор”, “учень – учень”, “учень – батьки”, “учитель – батьки учня”. Зауважимо, що у зв’язку з особливостями онтогенетичного розвитку, великий вплив на міжособистісне спілкування школярів мають внутрішньоособистісні конфлікти, особливо в старшому шкільному віці (Т.М.Титаренко, І.В.Дубровіна).

Дослідження педагогічних конфліктів дозволили встановити цікаві факти і закономірності. Так, М.М.Рибакова дослідила основні види педагогічних ситуацій і конфліктів, Н.В.Самоукіна простежила особливості позицій суб’єктів педагогічного процесу, С.Д.Максименко та Т.Д.Щербан вивчали готовність молодих педагогів до конфліктної взаємодії. У дослідженнях педагогічних конфліктів увага приділяється всім віковим групам школярів, однак, на наш погляд, закономірний зв’язок між віковими особливостями учнів і специфікою причин та перебігу педагогічних конфліктів досліджено недостатньо. Зазначимо, що врахування вказаного зв’язку є необхідним для надійного подолання негативних наслідків конфліктного спілкування. Особливо це стосується підліткового і старшого шкільного віку. Треба зважати не стільки на зовнішні психологічні особливості поведінки (симптоми, в термінології Л.С.Виготського), скільки на внутрішні всезагальні причини даних симптомів та неадекватної реакції на них дорослих (вчителів та батьків). Уточнення вимагає саме розуміння поняття педагогічний конфлікт. У більшості наукових праць доводиться, що конфлікт як особливий тип взаємодії не діагностується за допомогою точного психологічного інструментарію, а отже розглядається на рівні загальних вражень, тобто – умовно. Разом з тим, і в плані науковому, і, особливо, практично-корекційному, існує необхідність науково точного визначення і вивчення ситуації конфлікту як специфічної. На нашу думку, головну увагу дослідників мають привертати власне психологічні засоби подолання деструктивних конфліктних ситуацій та їх наслідків. Вважаємо, що саме вони є найбільш ефективними у подоланні загострено-руйнівних тенденцій педагогічної взаємодії, на які вказував у своїх роботах І.О.Синиця. Саме цим визначається наша увага до даного феномену і, отже, вибір предмета дослідження. Старший шкільний вік обрано тому, що, згідно з даними вікової психології, в цей період відбувається складне самоструктурування (інтеграція і диференціація) особистістю власного внутрішнього світу і формуються індивідуально специфічні, стильові способи дій та способи спілкування. Таким чином, старший шкільний вік можна вважати сензитивним періодом формування індивідуальних психологічних засобів саморегуляції та уникнення деструктивних конфліктів і належної поведінки, коли конфлікт став реальністю.

Актуальність та недостатня розробленість вказаних питань спонукали провести дисертаційне дослідження з теми „Психологічні засоби подолання деструктивних конфліктів педагогів із старшокласниками”, що є складовою плану наукових досліджень лабораторії психології навчання Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України „Психологічне забезпечення розвитку особистості в системі безперервної освіти” (реєстраційний номер 196U006943).

Об’єкт дослідження – закономірності виникнення і перебігу конфліктів педагогів із старшокласниками.

Предмет дослідження – оптимізація взаємодії у педагогічному процесі шляхом формування й використання адекватних психологічних засобів подолання деструктивної конфліктності.

Мета дослідження – вивчити особистісні відмінності конфліктної поведінки старшокласників у навчальному процесі й розкрити закономірності розвитку психологічних засобів подолання деструктивних педагогічних конфліктів.

Гіпотеза дослідження полягає у припущенні наявності взаємозв’язку між ключовими психологічними характеристиками особистості та специфікою її взаємодії в педагогічному конфлікті, а також можливості подолання деструктивного характеру цих конфліктів шляхом формування адекватних психологічних засобів конструктивної взаємодії.

Завдання дослідження:

1.

2.

3.

4.

Методологічну та теоретичну основу дослідження складають положення про єдність свідомості і діяльності (Г.С.Костюк, О.М.Леонтьєв, С.Л.Рубінштейн, С.Д.Максименко), а також теоретичні положення культурно-історичної концепції та генетичної психології щодо психологічних механізмів розвитку психіки (Л.С.Виготський, В.В.Давидов, Д.Б.Ельконін, Г.С.Костюк, С.Д.Максименко); філософські концепції розвитку особистості в діяльності та спілкуванні (Г.С.Батіщев, Е.В.Ільєнков, Б.М.Кедров, М.С.Каган); соціально-психологічні теоретичні уявлення щодо природи конфліктів у міжособистісному спілкуванні (Г.М.Андрєєва, О.Я.Анцупов, О.О.Бодальов, Н.В.Грішина, М.М.Обозов, Б.Д.Паригін, Д.Майерс, М.Шеріф).

Для реалізації поставлених у дослідженні завдань використовувалися наступні методи: теоретичний аналіз проблеми педагогічних конфліктів та формування психологічних засобів управління поведінкою, анкетування, інтерв’ю, бесіди, спостереження, тестування, психолого-педагогічний експеримент.

Наукова новизна роботи полягає в тому, що в ній визначено поняття “психологічні засоби подолання конфлікту”; уточнено наукове поняття про педагогічний конфлікт та його деструктивні форми; апробовано діагностичні методи визначення деструктивного конфлікту в педагогічній сфері; виявлено психологічні закономірності формування та застосування психологічних засобів подолання конфліктності в педагогічному процесі; розроблено систему процедур формування психологічних засобів подолання деструктивних конфліктів у відповідності до генетичних закономірностей психічного розвитку в ранній юності.

Теоретичне значення роботи полягає у тому, що в контексті предметної галузі вікової та педагогічної психології обґрунтовується значущість, розкривається зміст і здійснюється аналіз феномену психологічного засобу щодо сфери конфліктної взаємодії суб’єктів педагогічного процесу. Досліджено багатозначність психологічних засобів як детермінант управління внутрішнім світом та поведінковими проявами особистості.

Практичне значення дослідження полягає у тому, що отримані у роботі результати можуть бути використані в якості методичного інструменту оптимізації спільної діяльності педагогів і учнів на завершальному етапі шкільного навчання, а також уведені до змісту навчального курсу із соціальної психології для студентів вищих педагогічних навчальних закладів.

Надійність та вірогідність отриманих даних забезпечується теоретико-методологічним обґрунтуванням вихідних положень, сукупністю стандартизованих, взаємодоповнювальних методів, поєднанням математичних методів обробки емпіричних даних з їх якісним психологічним аналізом, достатньою репрезентованістю вибірки.

Апробація роботи. Теоретичні засади дослідження обговорювалися та були схвалені на засіданнях лабораторії психології навчання Інституту психології імені Г.С. Костюка АПН України протягом 2001-2004 років, методичних семінарах кафедри практичної психології Кам’янець-Подільського державного університету. Результати дослідження апробовано автором у процесі проведення експерименту в загальноосвітніх школах м. Кам’янця-Подільського.

Основні теоретичні та практичні положення дисертації викладено на звітних наукових конференціях викладачів і аспірантів Кам’янець-Подільського державного університету (Кам’янець-Подільський, 2003, 2004, 2005); VI Костюківських читаннях „Психологія ХХІ століття: перспективи розвитку” (Київ, 2003); Міжрегіональній науково-практичній конференції „Гуманізація взаємин вчителя та учнів – необхідна умова особистісної освіти” (Житомир, 2004); Міжнародній науково-практичній конференції „Формування нової парадигми самосвідомості у психологічній науці” (Рівне, 2004).

Публікації. Результати дисертаційного дослідження відображено у 8 публікаціях, три з яких – у фахових наукових виданнях, затверджених ВАК України.

Структура роботи. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаної літератури, що налічує 244 найменувань, в тому числі 8 – іноземними мовами, та 2 додатків. Основний обсяг дисертації – 176 сторінок комп’ютерного тексту. Робота ілюстрована 7 таблицями, 2 малюнками.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, визначено об’єкт, предмет, сформульовано мету, гіпотезу й основні завдання роботи, окреслено наукову новизну, теоретичну та практичну значущість роботи, подано дані про апробацію роботи та впровадження в практику її результатів.

У першому розділі “Психологічна характеристика конфлікту як предмету наукового аналізу” здійснено аналіз феномену конфлікту, подано огляд основних теоретичних підходів до його вивчення, розкрито його структурно-функціональний та генетичний зміст, а також місце в системі психологічного знання. Дано загальну характеристику конфліктної взаємодії, розкрито її структурно-динамічні чинники, висвітлено функції конфліктів. Проаналізовано явище деструктивності як параметр конфліктної взаємодії. Конфлікт розглядається як один із засобів самоствердження і самовипробовування особистості, оскільки дозволяє кожному учаснику виробити свої здібності й активно їх використовувати. Встановлено основні причини, види і форми перебігу педагогічних конфліктів та способи їх попередження і подолання.

Провідні спеціалісти в галузі конфліктології А.Я.Анцупов та А.І.Шипілов під конфліктом розуміють найбільш гострий спосіб вирішення значимих протиріч, які виникають у процесі взаємодії; він полягає, на їх погляд, в протистоянні суб’єктів конфлікту і звичайно супроводжується негативними емоціями. Таким чином, необхідними атрибутами конфлікту є негативні почуття і протидія суб’єктів.

Явище конфлікту аналізується у розділі в різних аспектах. Зокрема, здійснено аналітичний огляд соціально-психологічних та педагогічних праць, присвячених вивченню даного феномену. Згідно з провідною ідеєю генетико-психологічної парадигми (Г.С.Костюк, С.Д.Максименко), конфлікт у педагогічній взаємодії слід розглядати як вияв своєрідності, але, водночас, і недостатньої взаємоадаптованості учня і вчителя, а з іншого боку – він є формою взаємовідносин, і, як такий, інтеріоризується особистістю, що має досить різні і серйозні наслідки щодо розвитку особистості. Дослідники відзначають важливі взаємозв’язки особливостей конфліктної поведінки з віковими закономірностями розвитку та характеристиками особистості (Т.М.Титаренко, О.А. Донченко, Н.В. Грішина).

У психології розглядаються конструктивні і деструктивні функції конфліктів (А.М.Бандурка, В.А.Друзь, Ф.М.Бородін, Н.М.Коряк, Н.В.Грішина, О.А.Донченко і Т.М.Титаренко).

До конструктивних функцій відносять часткове або повне усунення протиріч, глибоку оцінку індивідуально-психологічних особливостей учасників взаємодії, послаблення психічної напруженості внаслідок успішного розв’язання конфлікту, що розглядається як джерело розвитку особистості та міжособистісних взаємостосунків. За умови конструктивного вирішення він надає можливість учасникам здійснити життєві кроки, що є важливими, розширити способи взаємодії з оточуючими людьми. Важливим є набуття особистістю соціального досвіду у вирішенні конфліктних ситуацій, який може актуалізуватися і використовуватися як важливий психологічний засіб подолання деструктивності майбутніх конфліктних взаємодій.

Серед деструктивних функцій (наслідків) конфлікту відзначається негативний вплив на психічний стан його учасників, переживання стресових симптомів, руйнація міжособистісних стосунків, формування негативного образу сторін, що протидіють, затримання поступального розвитку особистості.

У другому розділі “Педагогічні конфлікти в ракурсі їх емпіричного вивчення” розглянуто психологічні особливості педагогічних конфліктів. Висвітлено позитивне і негативне значення педагогічних конфліктів у навчально-виховному процесі та в розвитку особистості, зокрема в старшому шкільному віці.

Педагогічні конфлікти як окремий вид конфліктних ситуацій мають свою специфіку. Перш за все, особливість педагогічних конфліктів полягає в тому, що відповідальними за педагогічно правильне вирішення ситуації є дорослі, оскільки саме від них діти й підлітки засвоюють моделі поведінки, соціальні норми стосунків між людьми. Часте виникнення педагогічних конфліктів може дати учням негативно забарвлене, нерідко викривлене уявлення про взаємостосунки старших з молодшими, і відповідальність за це несе, насамперед, безпосередньо школа і вчитель, а частково й учень.

Оскільки учасники педагогічних конфліктів мають різний віковий і соціальний статус, це викликає значні відмінності їх поведінки в конфлікті.

Різниця у віці й життєвому досвіді учасників розводить їхні позиції в конфлікті, породжує різний ступінь відповідальності за помилки при їх вирішенні.

Відмінне розуміння подій і їхніх причин учасниками (конфлікт „очима вчителя” й „очима учня” бачиться по-різному), тому вчителю не завжди легко зрозуміти глибину переживань дитини, а учневі – впоратися зі своїми емоціями, підпорядкувати їх розуму.

Основною ланкою у вирішенні педагогічних конфліктів є проведення аналізу психологічного клімату в колективі та психологічного аналізу самого конфлікту.

У дослідженні ми ґрунтувалися на положенні про те, що конструктивний конфлікт є не лише способом самопізнання та самозмін, а й попередження і подолання деструктивності; останнє можливе також через реалізацію творчого підходу в комунікативній сфері.

Метою нашого емпіричного дослідження було з’ясування специфіки та характеру зв’язків між рівнем та особливостями протікання конфліктної поведінки, зокрема засобами її реалізації, та суттєвими якостями особистості – суб’єкта конфлікту, такими як креативність, мотивація досягнення, толерантність, негативні комунікативні настановлення.

У дослідженні взяли загалом участь 124 особи. Основну експериментальну групу склали 70 юнаків і дівчат – учні 10-х та 11-х класів загальноосвітньої школи, а також 12 вчителів, які викладали у цих класах.

Проведене діагностичне дослідження було спрямоване на встановлення особливостей поведінки суб’єктів педагогічного конфлікту під час його виникнення, його розгортання і подолання. Психологічні засоби розуміються в традиції культурно-історичної концепції як специфічні “знаряддя”, що інтеріоризуються і використовуються суб’єктом для узгодженості власного внутрішнього світу і ситуації міжсуб’єктної взаємодії. Ми виходимо з того, що головна роль при цьому належить засобам, пов’язаним із соціальною ситуацією розвитку, провідною діяльністю та основними психічними новоутвореннями даного віку. З іншого боку, використання тих чи інших засобів, зумовлене і деякими особистісними рисами людини.

На першому етапі ми встановлювали за методикою Елерса рівень розвитку мотивації досягнення досліджуваних, виходячи з того, що він впливає на конфліктність (табл.1).

Таблиця 1

Розподіл учнів за рівнями мотивації досягнення (у %) |

Рівень мотивації досягнення

низький | середній | високий

10-А

17 осіб | 20 | 39 | 41

10-Б

18 осіб | 32 | 40 | 28

11-А

16 осіб | 18 | 44 | 38

11-Б

19 осіб | 36 | 35 | 29

Юнаки

(32 особи) | 25 | 41 | 34

Дівчата

(38 осіб) | 29 | 36 | 35

Як бачимо, в різних класах відмінності за даною характеристикою дуже суттєві. В 11-Б класі виражені показники низького рівня мотивації досягнень. В цілому це єдиний клас, де не спостерігаємо чіткої стратифікації за прагненнями досягнень: немає великих груп старшокласників, які б відрізнялися наднизькою чи надвисокою мотивацією досягнення. За даними попереднього спостереження, в цьому класі найменша кількість актів конфліктної поведінки. Конфлікти стосуються реальних ситуацій в навчанні та спілкуванні, причому вирішуються методами компромісу, тобто розвиваються конструктивно.

11-А клас характеризується підвищеним рівнем мотивації досягнення. Ці старшокласники здебільшого готові прийняти на себе відповідальність, рішучі в невизначених ситуаціях, отримують задоволення від вирішення цікавих завдань, не розгублюються в ситуації змагання, показують велику впертість при зіткненні з перепонами. Позитивним у цій ситуації є те, що учні набувають досвіду різноманітної взаємодії, який можна використати при тренінговому навчанні.

Будучи на рік молодшими, десятикласники інколи проявляють більшу поміркованість у ситуаціях конфлікту (дані спостереження). В той же час 10-А та 10-Б класи різняться між собою за показниками мотивації досягнення. В 10-А класі більше учнів з високою мотивацією досягнення, а в 10-Б – з низькою. Мотивація особистості є кардинальною її характеристикою і може визначати стиль діяльності та поведінки, у тому числі конфліктної.

Для встановлення способів поведінки досліджуваних у конфліктній ситуації було використано методику діагностики схильності особистості до конфліктної поведінки К.Томаса адаптованою Н.В.Грішиною. Було опитано 82 досліджуваних – вчителів та старшокласників. Результати дослідження представлені в таблиці 2.

Таблиця 2

Стилі поведінки досліджуваних в конфлікті |

Загальна

кількість | Суперництво | Співробітництво | Компроміс | Уникання | Пристосу- вання

10-А | 30 | 6 (20%) | 8 (26,7%) | 10 (33,3%) | 4 (13,3%) | 2 (6,7%)

10-Б | 30 | 2 (6,7%) | 4 (13,3%) | 6 (20%) | 10 (33,3%) | 8 (26,7%)

11-А | 30 | 8 (26,7%) | 7 (23,3%) | 3 (10%) | 8 (26,7%) | 4 (13,3%)

11-Б | 30 | 5 (16,7%) | 6 (20%) | 4 (13,3%) | 9 (30%) | 6 (20%)

Вчителі | 30 | 6 (20%) | 8 (26,7%) | 2 (6,7%) | 6 (20%) | 8 (26,7%)

Аналізуючи дані дослідження стилів поведінки в конфлікті в цілому, не можна не відзначити домінуючий спосіб конфліктних реакцій – уникання. Особливо цей спосіб властивий школярам, крім учнів 10-А класу. Порівнюючи ці результати з попередніми, можна на даному яскравому прикладі показати взаємозв’язок способу поведінки в конфлікті з мотивацією досягнення – для учнів 10-А класу (мотивація досягнень висока) не властивою є поведінка уникання. Вчителі надають перевагу співробітництву та пристосуванню. Схильність до співробітництва (найвища у вчителів серед досліджених груп) може бути пояснена їх більшим досвідом взаємодії, конфліктної в тому числі. Учитель у навчально-педагогічному процесі є більш відповідальною особою і може використовувати творчі, неординарні підходи у розв’язанні комунікативних завдань у спілкуванні з учнями. Пристосовницькі стратегії використовують, на нашу думку, ті вчителі, які замотивовані не на конструктивну діяльність і взаємодію, а на авторитарне учіння в поєднанні з підлесливим служінням авторитетам. Це та група вчителів, які мали низьку мотивацію до успіху, а причини досягнень і успішні педагогічні прийоми та методи випадали з поля їх уваги. В цілому ж, отримані показники розглядаються нами як такі, що демонструють використання вчителями психологічного засобу подолання конфлікту у вигляді актуалізації індивідуального досвіду.

Старшокласники з 10-А, навпаки, найчастіше використовують стиль компромісної поведінки. Це поєднуються у них з високою мотивацією досягнення, тобто так (через компроміс) вони досягають своєї мети.

Учні з 10-Б надають перевагу стилю уникання. У них низька мотивація досягнення. Не ставлячи перед собою значимої мети у конфліктній взаємодії, вони вважають за краще уникнути протиборства.

Старшокласники з 11-А більш гнучкі у виборі стратегій у конфлікті. Вони обирають або суперництво, або уникання, або співробітництво. З-поміж інших груп у них найвищий рівень мотивації досягнень, і це обумовлює багатоваріантність способів реагування в конфлікті, адже така поведінка найкраще забезпечує досягнення мети.

Юнаки та дівчата з 11-Б обирають стратегію уникання. У цьому класі, порівняно з іншими, спостерігається найменше конфліктів. Учні мають порівняно низьку мотивацію досягнення, що стимулює їх до того, щоб попереджувати деструктивні способи взаємодії.

Відповідно до висунутої гіпотези нами досліджувалися показники креативності учнів і вчителів. Нагадаємо, що ці показники ми розглядаємо як вихідні у формуванні іншого спеціального психологічного засобу подолання деструктивності у конфліктах. Була використана методика Н.Ф.Вишнякової. Більша частина респондентів, схильних до таких способів поведінки в конфлікті, як „компроміс” та „суперництво” отримали високий рівень показників за даною методикою (68%). В цілому можна охарактеризувати рівень креативності цих досліджуваних як помірно високий.

Зі старшокласниками (70 чоловік) ми провели “Тест на толерантність” (методика О.В. Бойка), який дозволяє виявити три рівні розвитку настановлень на терпимість: від 0 до 4 балів, від 6 до 12 балів, від 14 до 18 балів. Ми будемо тут інтерпретувати усереднені бали в цілому за класами.

10-А клас має в середньому 3,6 бала. Це означає певну ригідність і прямолінійність у взаємодії. Ці учні прагнуть нав’язати свою думку іншим, що б то не було. Тому їм важко підтримувати нормальні стосунки з людьми, які не погоджуються думати і діяти ідентично з прагненнями цих юнаків та дівчат.

У 10-Б та 11-А класах дуже близькі показники середніх балів за цим тестом – 6,8 та 7,2 відповідно. Ці старшокласники здатні твердо відстоювати свої переконання, але, в той же час, і вміють вести діалог, змінювати свою думку, якщо це необхідно. Здатні іноді і на зайву різкість, неповагу до співбесідника.

У школярів з 11-Б твердість переконань поєднується з великою тонкістю, гнучкістю розуму. Вони набрали в середньому 14,9 бала і можуть прийняти будь-яку ідею, з розумінням поставитися до достатньо парадоксального, на перший погляд, вчинку, навіть якщо їх не схвалюють. Достатньо критично ставляться до своєї думки і здатні з повагою і тактом відносно співбесідника відмовитися від поглядів, які, як виявилося, були помилковими. Саме високий рівень толерантності в цьому класі обумовлює малу кількість конфліктів.

Таким чином, позитивні комунікативні настановлення на толерантність є значущим показником в діагностиці конфліктної взаємодії, і, за нашими даними, корелює не лише зі способами поведінки в конфлікті, але й з особливостями розвитку мотивацій досягнення.

Встановлені в дисертації факти використання вчителями психологічних засобів подолання конфліктності говорять про те, що, з одного боку, дуже часто самі вчителі являють собою конфліктогенний фактор взаємодії, а з іншого, таким джерелом є сама педагогічна ситуація та кваліфікаційний рівень вчителів.

Методика дослідження комунікативних настановлень О.В.Бойка була використана нами в діагностичній роботі з вчителями. Результати, отримані за даною методикою, показані у таблиці 3 (досліджувалось 32 особи).

Таблиця 3

Прояви негативних комунікативних настановлень вчителів

(середні значення)

Показники | Максимум балів | Отримані бали | Відсотки від максим. балу

Завуальована жорстокість | 20 | 8 | 40

Відкрита жорстокість | 45 | 12 | 26,7

Обґрунтований негативізм | 5 | 3 | 60

Буркотіння | 10 | 4 | 40

Негативний досвід спілкування | 20 | 7 | 35

Усього: | 100 | 34 | 34

Отриманий досліджуваними вчителями бал (див. табл.3) свідчить про наявність виражених негативних комунікативних настановлень, які, ймовірно, несприятливо відбиваються на самопочутті партнерів. Найбільш вираженим є обґрунтований негативізм у судженнях про людей, який виражається в об’єктивно обумовлених негативних висновках про деякі типи людей та окремі сторони взаємодії. Найменш вираженою є відкрита жорстокість у стосунках з людьми, яка засвідчує, що вчителі приховують свої негативні оцінки і переживання з приводу більшості оточуючих, і це може виступити додатковим деструктивним фактором.

Високі показники за даною шкалою говорять про внутрішню конфліктність, яка має своїми корелятами професійне “вигорання”, фрустраційні реакції, авторитарний стиль міжособистісних стосунків, аперцептивні особливості особистості, що дозволяє говорити як про інтрапсихічні симптомокомплекси, так і про певні особливості соціальної (зокрема – педагогічної) взаємодії, детерміновані нею.

В цілому проведене емпіричне дослідження дало змогу встановити, що індивіди – учасники педагогічної комунікації – використовують у конфліктній взаємодії специфічні способи поведінки та деякі психологічні засоби, однак останнє відбувається неупорядковано і неусвідомлено.

З іншого боку, ми встановили певні зв’язки між способами поведінки в конфлікті і окремими особистісними параметрами. Ці дані є суттєвими для проведення спеціальної корекційної роботи в шкільному колективі.

Третій розділ “Генетико-психологічні засади формування психологічних засобів подолання конфліктів” присвячено розробці й опису процедур, спрямованих на формування психологічних засобів подолання конфліктності в ранньому юнацькому віці. Окремо розглянуто педагогічні конфлікти в ранній юності та онтогенетичні властивості юнацького віку в цілому. Врахування вікових особливостей раннього юнацького віку та спеціальні заходи, спрямовані на формування індивідуального стилю діяльності та спілкування, адекватного самопізнання, на розвиток готовності до життєвого самовизначення є найбільш ефективним для вирішення нашого дослідницького завдання.

Специфічна ситуація шкільного навчання вимагає від учителя певних зусиль для організації взаємодії з учнями, побудованої на суб’єкт-суб’єктних стосунках, що визначає ефективність педагогічної праці й сприяє розвитку суб’єктності всіх учасників освітнього процесу.

Ми пропонуємо психологічну концепцію оптимізації педагогічної взаємодії із старшокласниками, суттєві складові якої полягають в наступному.

1.

2.

3.

4.

а) адекватне і зацікавлене сприймання та розуміння самого себе;

б) адекватне, безоціночне, конгруентне сприймання іншої особистості (учасника педагогічної взаємодії), прийняття іншої людини як унікальної і неповторної;

в) надання психологічної допомоги в становленні індивідуальної своєрідності, адекватності і гнучкості поведінки людини як учасника навчально-виховного процесу;

г) оволодіння засобами конструктивної міжособистісної та групової взаємодії та продуктивного вирішення конфліктів;

д) формування гнучкого ставлення вчителя до учня як повноправного суб’єкта взаємодії та особистості, що розвивається, з врахуванням онтогенетичних аспектів вікового розвитку особистості старшокласника.

Розроблена концепція реалізувалася в дослідженні у вигляді активного навчання як спосіб формування психологічних засобів подолання деструктивних педагогічних конфліктів.

В дослідженні була реалізована програма психологічного навчання учнів та вчителів, яка включала психокорекційні процедури щодо кожного суб’єкта освітнього процесу. Зміст і логіка побудови програми визначалися концептуальними положеннями щодо оптимізації педагогічної взаємодії в старшому шкільному віці. Програма реалізовувалася на основі використання активних форм навчання – психологічного практикуму і психологічного тренінгу.

Основна мета тренінгу конструктивної взаємодії полягала в підвищенні комунікативної компетентності старшокласників і вчителів, формуванні готовності до взаємодії з позиції діалогу з іншими учасниками взаємодії та з самим собою в ситуації конфлікту. Ця мета конкретизувалася через вирішення наступних завдань:

- розвиток в учнів та вчителів здатності до самопізнання та ведення внутрішнього діалогу;

- усвідомлення власної позиції у спілкуванні, актуалізація потреби у конструктивній поведінці;

- оволодіння навичками адекватного сприймання та інтерпретації партнера по спілкуванню, розвиток, на підставі цього, здатності прогнозувати поведінку іншого;

- розвиток рефлексивності відносно власного досвіду переживання деструктивних і конструктивних конфліктів з метою його актуалізації як психологічного засобу подолання деструктивності у взаємодії;

- формування творчого ставлення до взаємодії та комунікації, розвиток гнучкості і варіативності поведінки.

Останні два завдання, власне, були спрямовані на формування суто психологічних засобів подолання деструктивності у конфліктній взаємодії.

Методами групової психологічної роботи з учнями та вчителями виступали психологічне навчання, психогімнастичні вправи, елементи групової психокорекції (психодрама, ділова гра, аналіз конкретних ситуацій, проективний малюнок), окремі психодіагностичні процедури, виконання і аналіз домашніх завдань, ведення “щоденника рефлексії”, релаксаційні вправи, складання програм індивідуального самовдосконалення тощо. Широке використання методичних прийомів обумовлене прагненням активного засвоєння учнями досвіду взаємодії, зокрема, у конфліктних ситуаціях.

Тренінгова програма складалась із трьох взаємопов’язаних тематичних блоків, специфічних за своїми цілями і завданнями.

Перший блок (рефлексивний) містив завдання і вправи, спрямовані на створення рефлексивності самого простору групової взаємодії, усвідомлення мети тренінгу та формування мотивації учасників. Заняття цього етапу включали психогімнастичні вправи, а також вправи на розвиток креативності та навичок ефективності взаємодії. Зокрема, використовувались вправи: “Встановити контакт”, “Настрій”, “Інтонування імені”, “Вчитися в іншого”, “Тут і зараз”, “Я-висловлювання” та інші.

За результатами спостереження, після початкового етапу тренінгу у більшості учасників зафіксовано позитивну налаштованість до занять, появу більшої щирості у вираженні почуттів, інтерес до теоретичної інформації, виникнення почуття спільності, належності до групи. Конструктивні процеси супроводжувались відмовою від нерезультативних стереотипів, безпосередністю вираження власних емоцій, бажанням творчо розігрувати різні варіанти взаємодії.

Другий блок (власне навчальний) охоплював тренінгові процедури, спрямовані на розвиток суб’єктів взаємодії в сенсі набуття ними нових комунікативних якостей і формування активної конструктивної позиції в діалозі, що мало сприяти налагодженню ефективної групової взаємодії та конструктивному вирішенню конфліктів. Змістовно тренінг полягав у системі вправ, що передбачували усвідомлення учнями і вчителями притаманних їм стратегій взаємодії, їх оцінку, ознайомлення з ефективними способами групової взаємодії та відпрацювання цих способів. Вправи і прийоми роботи в групі моделювали ситуації вирішення групової проблеми (обговорення проблеми і стратегій її вирішення, відпрацювання спільного рішення, постановку мети, узгодження дій, рефлексії результатів взаємодії). Формувалася гнучка позиція суб’єкта в групі, розвивалися інтенції до встановлення контактів з іншими учасниками групи; рефлексувався досвід переживання партнерської взаємодії. Тренінг передбачав також усвідомлення учасниками групи конструктивних можливостей конфлікту, здатності виходу до межі конкретної ситуації, досвід переструктурування ситуації і відкриття в ній нових смислів. У якості специфічних методичних прийомів на цій стадії використовувались моделювання додаткових труднощів при здійсненні окремих вправ (обмеження часу виконання процедури, недостатність досвіду вирішення певного кола завдань, тощо), групова рефлексія емоційних напружень при виконанні вправ та аналіз процесів, які відбувалися в групі. Важливим було використання прийомів саморегуляції вправ на розвиток асертивності (“Рівновага”, “Контексти”, “Мудрець”, “Захист від маніпуляції” й інші).

Третій блок – інтегрувальний – завершував корекційну роботу. Він включав системи вправ із самопізнання (“Я-концепція”) і особистісного саморозвитку та аутотренінг. Даний етап був спрямований на інтеграцію і асиміляцію результатів власної пошукової активності у напрямі актуалізації досвіду переживання конфліктів і використання його як психологічного засобу конструктивності в педагогічній взаємодії.

Після реалізації даної програми її учасниками було проведено дві повторні діагностичні процедури стосовно стилів поведінки в конфлікті та комунікативних настановлень. Було зафіксовано збільшення частки осіб, що обирають стиль “співробітництво” серед учнів (до експерименту – 20,7% в середньому вибірково, після – 37,8%) та вчителів (до експерименту – 26,7%, після – 48,2%). Водночас зменшився ступінь вираженості негативних комунікативних настановлень (34% до експерименту, 21% – після його проведення). Виявлені зміни говорять, на наш погляд, про ефективність тренінгового навчання.

Моделювання в експерименті деструктивної конфліктності й організація її переживання і усвідомлення дозволило учасникам педагогічного процесу (як вчителям, так і учням) краще усвідомити власну поведінку в конфліктах, співвіднести свої потреби з особливостями реагувань партнерів по комунікації.

ВИСНОВКИ

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

Проведене дослідження не вичерпує питань, пов’язаних з подоланням конфліктності в навчально-виховному процесі. Вважаємо перспективною подальшу роботу, спрямовану на цілісну характеристику системи психологічних засобів попередження і подолання деструктивних педагогічних конфліктів.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

1. Рудзевич І.Л. Психологічні причини педагогічних конфліктів у старшому шкільному віці // Психологічний вісник: Збірник наукових праць Ніжинського державного педагогічного університету ім. М.Гоголя / За ред. Максименка С.Д. – Вип.1. – Ніжин: Ніжинський державний педагогічний університет, 2003. – С.170-173.

2. Рудзевич І.Л. Деякі психологічні особливості педагогічних конфліктів // Проблеми загальної та педагогічної психології: Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України / За ред. Максименка С.Д. – Т.VI, Вип.1. – К., 2004. – С.264-271.

3. Рудзевич І.Л. Психологічні особливості педагогічних конфліктів // Проблеми загальної та педагогічної психології: Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України / За ред. Максименка С.Д.. – Т.VI, Вип.8. – К., 2004. – С.271-278.

4. Рудзевич І.Л. Конфліктність у педагогічній взаємодії // Гуманізація взаємин вчителя та учнів – необхідна умова особистісно-орієнтованої освіти: Науково-методичній збірник / За ред. С.Д.Максименка, Г.О.Балла, М.М.Заброцького. – Житомир-Київ: ЖОІППО, 2004. – С.97-106.

5. Рудзевич І.Л. Психологічні засоби подолання деструктивних конфліктів у педагогічному процесі // Практична психологія та соціальна робота. – 2005. – № 1. – С.47-49.

6. Рудзевич І.Л. Психологічні особливості конфліктів у педагогічному процесі // Наукові праці Кам’янець-Подільського державного університету: Збірник за підсумками звітної наукової конференції викладачів і аспірантів, присвяченої 85-й річниці Української національно-демократичної революції, 15-16 квітня 2002 року: В 2-х томах. – Т. 2. – Кам’янець-Подільський, 2002. – С. 161-163.

7. Рудзевич І.Л. Психологічні причини конфліктів між педагогами та старшокласниками // Наукові праці Кам’янець-Подільського державного університету: Збірник за підсумками звітної наукової конференції викладачів і аспірантів. – Вип.2: В 2-х томах. – Т. 2. – Кам’янець-Подільський, 2003. – С. 214-215.

8. Рудзевич І.Л. Психологічні засоби подолання деструктивності у педагогічній взаємодії // Наукові праці Кам’янець-Подільського державного університету: Збірник за підсумками звітної наукової конференції викладачів і аспірантів. – Вип.3: В 2-х томах. – Т. 3. – Кам’янець-Подільський, 2004. – С. 219-221.

АНОТАЦІЯ

Рудзевич І.Л. Психологічні засоби подолання деструктивних конфліктів педагогів із старшокласниками. – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.07 – педагогічна та вікова психологія. – Інститут психології ім. Г.С.Костюка АПН України, Київ, 2005.

Дисертаційна робота присвячена дослідженню особливостей розвитку психологічних засобів подолання деструктивних педагогічних конфліктів у процесі навчання та виховання старшокласників.

Конфлікти між педагогами і старшокласниками мають загальні характеристики конфліктної взаємодії, а отже, знання психологічних особливостей конфліктності взагалі дозволяє виявляти закономірності деструктивного педагогічного спілкування, і навпаки, специфіка конфліктів у навчально-виховному процесі поглиблює розуміння феномену конфлікту загалом. Зокрема, саме в педагогічній взаємодії особливо актуальними стають психологічні засоби подолання деструктивних конфліктів, які, можна припустити, стануть у нагоді й в інших конфліктних ситуаціях.

Доцільною слід вважати активну позицію учасників взаємодії. Діалогічний підхід педагога до вирішення проблем, його настанови на конструктивну педагогічну взаємодію з учнем, як не лише об’єктом, а й суб’єктом виховання, є розвивальними для обох сторін.

Проведене емпіричне дослідження підтвердило існування зв’язків між рівнем та особливостями конфліктності особистості, особливістю ситуацій взаємодії та деякими особистісними якостями, а саме: креативністю, мотивацією досягнення, толерантністю, негативними комунікативними настановами.

Психологічні засоби подолання конфліктності (актуалізація і використання власного досвіду переживання деструктивних конфліктів у нових умовах та творчий підхід до конфліктної взаємодії) розуміються як специфічні “знаряддя”, що інтериоризуються і використовуються суб’єктом для узгодженості власного внутрішнього світу і ситуації міжсуб’єктної взаємодії. З іншого боку, сам конфлікт може виступати в ролі засобу подальшого психічного розвитку індивіда. Це стосується й деструктивних конфліктів.

Експериментально доведено, що попередження деструктивності можливе через набуття досвіду конфліктної взаємодії. Творчість у педагогічному спілкуванні виступає тим інтегрувальним фактором, який дозволяє виробити