імені М.П. ДРАГОМАНОВА

Ситченко Анатолій Люціанович

УДК 371. 315.6

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ АНАЛІЗУ ХУДОЖНЬОГО ТВОРУ В ШКІЛЬНОМУ КУРСІ ЛІТЕРАТУРИ

13.00.02 – теорія та методика навчання (українська література)

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

Київ – 2005

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано в Миколаївському державному університеті імені В.О.Сухомлинського Міністерство освіти і науки України.

Науковий консультант: – доктор педагогічних наук професор член-кореспондент АПН України Волошина Ніла Йосипівна Інститут педагогіки АПН України заступник директора з наукової роботи.

Офіційні опоненти: – доктор педагогічних наук, професор

Пасічник Євген Андрійович,

Національний педагогічний університет імені

М.П.Драгоманова, професор кафедри методики

викладання української мови і літератури;

– доктор філологічних наук, професор

Семенюк Григорій Фокович,

Інститут філології Київського національного університету

імені Тараса Шевченка, директор;

– доктор педагогічних наук, професор

Пахомова Тетяна Олександрівна,

Запорізький національний університет, завідувач кафедри

методики викладання філологічних дисциплін

і міжкультурної комунікації.

Провідна установа: Житомирський державний університет імені Івана Франка,

кафедра української літератури,

Міністерство освіти і науки України, м. Житомир.

Захист відбудеться „_30__”_червня______2005 р. о 14.30 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.053.07 у Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова 01601 м. Київ вул. Пирогова 9.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова (01601 м. Київ вул. Пирогова, 9).

Автореферат розісланий „__12_”_травня___2005 р.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Л.В.Кравець

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Гуманістичні тенденції в розвитку нашого суспільства зумовлюють істотні зміни в шкільній сфері приводячи освітню систему в державі у відповідність до громадських вимог і потреб кожної людини. Основні завдання і напрями модернізації школи визначені в Конституції України Законі „Про освіту” конкретизовані в державних програмах „Освіта. Україна ХХI століття” Національній доктрині розвитку освіти в Україні концепції реформування гуманітарної освіти в Державному стандарті базової і повної середньої освіти вказують на необхідність інноваційної перебудови освіти яка гарантує людині гідне існування в суспільстві. Важливого значення набуває методична наука забезпечуючи реальне оновлення змісту методів і форм педагогічного процесу.

Реформування шкільної справи в Україні яке відбувається в ринкових умовах та спрямовується у контексті Болонської декларації на узгодження зі світовими освітніми стандартами стикається з рядом проблем і вимагає на думку вітчизняних психологів і педагогів (І.Бех Н.Волошина С.Гончаренко І.Зязюн С.Максименко С.Сисоєва М.Пентилюк, О.Пєхота) гуманізації всієї системи освіти й особистісної зорієнтованості процесу її модернізації. Складовою оновлюваної освіти вчені називають педагогічні технології які передбачають упорядковану й осмислену партнерську взаємодію вчителя й учнів.

Однак у шкільній практиці ще багато невмотивованих навчальних ситуацій, інтуїтивно а то й випадково дібраних засобів та прийомів їх реалізації. Навчальний процес на уроках літератури ще не перетворився на цілеспрямований і неперервний науково обґрунтований і практично доцільний структурований розвиток в учнів заданих якостей особистості. В учнів різного віку не спостерігається значних відмінностей у рівнях сформованості читацьких здібностей. Загострюються суперечності між зростаючим обсягом знань, що їх мають засвоїти школярі, й наявними в них навчальними вміннями. Навчання нерідко проводиться навіть не стільки для знань скільки задля їх оцінки що вже завдало помітних збитків у вихованні особистості. У традиційному навчанні недостатньо враховуються вікові психо-розумові особливості учнів. Підлітки намагаються розв’язувати проблеми, які під силу старшокласникам, а юнаки й дівчата бувають змушені пояснювати питання, що перестали їх цікавити.

Необхідність поліпшення шкільної літературної освіти зумовлює значний інтерес методистів до шляхів і засобів вивчення художніх творів (О.Богданова, І.Бровко О.Бандура Т.Бугайко, Ф.Бугайко, Н.Волошина А.Градовський Г.Давиденко С.Жила О.Ісаєва, М.Коцюбинська, Е.Красновський А.Лісовський, О.Мазуркевич, Л.Мірошниченко В.Неділько, Є.Пасічник, Т.Пахомова, С.Пультер, А.Сафонова, Б.Степанишин, Г.Токмань та ін.). Усе активніше для літературного розвитку школярів пропонуються пізнавальні задачі (Л.Бризгалова, В.Паламарчук, Л.Панчук Л.Рибак Л.Сімакова, Л.Стрельцова Г.Токмань); актуалізується проблема формування в учнів умінь самостійно аналізувати художні твори (Г.Левицька В.Паламарчук О.Почупайло А.Сафонова), яка, однак, ще не стала предметом широких наукових досліджень і висвітлена у фаховій літературі недостатньо. Подальшого дослідження потребує структура різних шляхів літературного аналізу досі не розроблена типологія вмінь його проводити й не створені відповідні системи навчальних завдань, не визначені етапи й умови розвитку в учнів цих умінь учителям не запропоновані ефективні навчальні моделі аналізу художніх творів.

Назріла необхідність неперервного розподіленого в часі цілеспрямованого розвитку в учнів літературних знань і читацьких умінь як чільних засобів осягнення художнього твору й важливого фактора становлення людини.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконане на кафедрі теорії літератури і методики викладання Миколаївського державного університету імені В.О.Сухомлинського та як складова комплексних досліджень лабораторії навчання української мови і літератури Інституту педагогіки АПН України за індивідуальним планом її наукового кореспондента. Тема роботи затверджена вченою радою Інституту педагогіки (протокол № 7 від 26 вересня 2002 р.), узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (№ 647 від 28.05.2003 р.).

Метою нашого дослідження є: визначити теоретико-методичні засади аналізу художніх творів різного роду й жанру створити навчально-технологічну концепцію літературного аналізу розробити теоретико-методичну модель формування в читачів-учнів аналітичних умінь апробувати її в шкільному курсі української літератури.

Відповідно до мети дисертації реалізовано такі завдання:

-

-

-

-

-

-

Об’єкт дослідження – теорія і практика вивчення художнього твору в шкільному курсі української літератури (основна і старша школа).

Предмет дослідження – наукові засади навчання аналізу художнього твору та ефективність запропонованої теоретико-методичної моделі вироблення в учнів літературних знань і читацьких умінь розвиток у них духовного світу.

Зміст і мета дослідження визначили його гіпотезу за якою рівень знань і вмінь учнів самостійно аналізувати й оцінювати художні твори значно підвищиться якщо:

-

-

-

-

Методологічну основу дослідження складають положення філософських та психолого-педагогічних наук про освіту як форму і засіб духовного розвитку людини; про естетичне переживання як фактор формування особистості, а також літературознавчі й методичні праці про специфіку та функції мистецтва слова принципи і шляхи аналізу художнього твору вироблення читацьких умінь і становлення особистості школярів.

Опору в дослідженні становлять ідеї видатних українських педагогів А.Макаренка та В.Сухомлинського, досягнення педагогічної науки у справі перебудови змістового й формального аспектів продуктивної й особистісно зорієнтованої освіти обґрунтування наукових засад педагогічних технологій (А.Алексюк, В.Безпалько, І.Богданова, В.Бондар, Н.Волошина, С.Гончаренко, А.Громцева, І.Зязюн, С.Караман В.Кларін, С.Максименко Л.Мацько Н.Миропольська, Л.Мірошниченко, В.Монахов, Т.Назарова, А.Нісімчук, О.Падалка В.Паламарчук, М.Пентилюк О.Пєхота, І.Підласий, А.Плигін, М.Плющ, В.Різун, О.Савченко, С.Сисоєва, Г.Селевко, І.Смолюк, Г.Токмань І.Якиманська та ін.).

Використано досягнення психології в галузі розвивального навчання та умов його реалізації (Г.Абрамова, Л.Божович, Л.Виготський, П.Гальперін, В.Давидов, Л.Долинська, Д.Ельконін, Ф.Іващенко, З.Калмикова Я.Коломинський, Г.Костюк, С.Максименко А.Маслоу О.Никифорова, З.Огороднійчук, Л.Охітіна, Ж.Піаже Л.Рожина, О.Скрипченко Н.Тализіна П.Якобсон); літературознавчі теорії художнього твору й наукові засади його аналізу (М.Бахтін П.Білоус, А.Бушмін, О.Галич, Р.Гром’як, А.Єсін В.Жирмунський, Н.Зборовська Г.Клочек, А.Козлов, Р.Козлов, В.Марко, М.Наєнко, В.Назарець, О.Потебня М.Сапаров, Ж.-П.Сартр Г.Семенюк, А.Ткаченко І.Франко К.Фролова, М.Храпченко К.Ясперс).

Методичні основи навчання аналізу художнього твору становлять праці О.Бандури О.Богданової Т.Браже, І.Бровка, Т.Бугайко, Ф.Бугайка Н.Волошиної А.Градовського, С.Жили, О.Ісаєвої М.Коцюбинської, М.Кудряшова, А.Лісовського, О.Мазуркевича, Є.Майміна, В.Маранцмана, Н.Миропольської, Л.Мірошниченко, Н.Молдавської, В.Неділька, Є.Пасічника, Т.Пахомової, С.Пультера, Л.Рибака, А.Сафонової Б.Степанишина, Г.Токмань, К.Фролової В.Шуляра.

Засадничими в дослідженні є філософські ідеї впорядкованого пізнання й гуманізації освіти (К.Гельвецій, Б.Гершунський, Р.Декарт І.Зязюн, В.Лутай) висвітлення проблем людини та її меж в історії філософії (М.Бердяєв Л.Гармаш, С.Крилова Г.Сковорода, Н.Хамітов П.Юркевич) а також етика й естетика, історія та соціологія, економіка й лінгвістика, мистецтвознавство і культурологія, які озброюють учителя літератури знаннями суміжних наук, допомагають виразніше сприйняти багатоплановий зміст і значення художнього твору, глибше проникнути в його мовний шар та образні утворення, точніше визначити координати духовного потенціалу конкретного тексту і культурологічну домінанту сучасної літературної освіти.

У дослідженні застосовувалися теоретичні й емпіричні методи аналіз філософських літературознавчих і мовознавчих психолого-педагогічних і методичних культурологічних і соціологічних джерел пов’язаних із визначенням гіпотези й розробкою навчально-технологічної концепції та методичної моделі формування в учнів умінь аналізувати художні твори; розгляд навчальних програм і підручників з української літератури в процесуальному аспекті; аналіз літературно-художніх творів; усне й письмове опитування вчителів та учнів; спостереження за пізнавальною роботою учнів над твором узагальнення педагогічного досвіду організація і проведення констатувального й формувального експериментів аналіз і математично-статистичне опрацювання результатів експериментальної роботи.

Етапи дослідження. На першому етапі (1989-1993 рр.) вивчалися наукові праці з питань філософії, педагогіки і психології, літературознавства і методики викладання літератури а також культурології етики й естетики історії та соціології мовознавства. Особлива увага зверталася на праці про філософію освіти, розвиток світової естетичної думки, становлення школи в Україні про навчальну діяльність і психічний розвиток учнів, сутність, шляхи та умови літературного аналізу, специфіку шкільного літературознавства. Проводилися спостереження за роботою вчителів та учнів над текстом художнього твору, опитування учасників навчально-виховного процесу з літератури. Це дало змогу уточнити мету і завдання дослідження, сформулювати його гіпотезу, виконати констатувальний зріз.

На другому етапі (1993-1995 рр.) продовжувалася діагностика навчального впливу на читачів-учнів. Окреслилися теоретико-методичні засади аналізу художнього твору, видано окремі навчальні посібники та опубліковано науково-методичні статті з питань проведення різних варіантів шкільного аналізу художніх творів. Розпочато формувальний експеримент.

На третьому етапі (1996-2001 рр.) розроблено теоретико-методичні засади літературного аналізу, складено навчальні моделі аналізу художнього твору в школі, визначено етапи формування в учнів читацьких умінь, встановлено рівні й критерії їх розвитку. Продовжувався формувальний експеримент, уточнювалися положення гіпотези й концепції літературного аналізу, випробовувалися навчальні моделі різних шляхів аналізу художніх творів усіх родів та багатьох видів у середніх і старших класах.

На четвертому етапі (2001-2004 рр.) узагальнювалися результати проведеного дослідження, апробувалися його основні теоретичні положення й практичні моделі різних варіантів аналізу художнього твору в школі.

Наукова новизна результатів дослідження:

-

-

-

-

-

-

-

-

-

Теоретичне значення роботи полягає у розкритті наукових засад літературного аналізу в шкільному курсі української літератури у визначенні концептуальних ідей і принципів ефективних форм і засобів технологізованого формування в учнів заданих умінь та пов’язане з розробкою поняттєвого апарату проектування і проведення аналізу з урахуванням родової й жанрової специфіки виучуваного твору.

Практичне значення одержаних результатів дослідження в тому, що фахівцям запропоновано науково обґрунтовані засади впровадження у практику викладання української літератури багаторівневих типів навчальних завдань як ефективних засобів цілеспрямованого розвитку в учнів умінь аналізувати літературні твори різного роду й жанру; визначено рівні сформованості заданих умінь та критерії їх оцінки. Учителі-словесники та читачі-учні одержали практично доцільні технологічні моделі різних типів аналізу художнього твору, застосування яких сприяє контекстному розумінню й особистісному засвоєнню пізнавально-виховного змісту і значення літературного матеріалу, виробляє в школярів загальнонавчальні й специфічно читацькі вміння, активно допомагає формуванню їхнього духовного світу.

Матеріали дослідження можуть бути використані в лекційно-практичній роботі зі шкільного курсу української літератури та методики її викладання (для студентів-філологів) під час розробки й проведення спецкурсів і спецсемінарів з проблем вивчення художнього твору в загальноосвітній та вищій школах на курсах післядипломної педагогічної освіти а також під час розробки методичного апарату підручників з української літератури для основної й старшої школи посібників для вчителів та учнів методичних рекомендацій тощо. Результати виконаної роботи доцільно застосувати в інших методиках насамперед для викладання зарубіжної літератури та української мови.

Особистий внесок здобувача. Автором одноосібно розроблена навчально-технологічна концепція аналізу художнього твору в шкільному курсі української літератури побудована теоретико-методична модель формування в учнів умінь аналізувати твори й складені на її основі та апробовані навчальні моделі основних шляхів літературного аналізу; подані методичні рекомендації на допомогу вчителям та учням у проведенні аналізу й розвитку відповідних читацьких умінь.

Наукові результати дослідження доводяться й особистим досвідом автора, який 25 років викладає методику літератури у вищій школі.

Апробація і впровадження результатів дослідження. Концептуальні положення, поняттєвий апарат, зміст і процес навчально-технологічного аналізу художнього твору обговорювалися на звітних науково-практичних конференціях Миколаївського державного університету імені В.О.Сухомлинського на міжвузівській науково-практичній конференції присвяченій 1000-річчю школи Київської Русі (м. Ніжин 1989) методологічному семінарі „Педагогічна майстерність: проблеми, пошуки, перспективи” (м. Глухів, 2003); на секції „Культурологічні проблеми творчості” 7-ї Міжнародної науково-практичної конференції „Творчість врятує світ” (Національний технічний університет України „Київський політехнічний інститут”, м. Київ, 2003); доповідалися на пленарних засіданнях IV Всеукраїнської науково-практичної конференції „Технології неперервної освіти: проблеми, досвід, перспективи розвитку” (МДУ імені В.О.Сухомлинського, м. Миколаїв, 2002) та Всеукраїнського науково-практичного семінару „Використання нових навчальних технологій на уроці української мови і літератури” (Міністерство освіти і науки України, Миколаївський ОІППО, МДУ імені В.О.Сухомлинського, м. Миколаїв, 2004), науково-методичної конференції „В.О.Сухомлинський: світове визнання” (навчально – методичний центр профтехосвіти, м. Миколаїв, 2004); на секції „Модернізація змісту і форм шкільної і вузівської мовної і літературної освіти” Всеукраїнської науково-практичної конференції „Інноваційні методи і прийоми викладання рідної мови та літератури в школі і ВНЗ” (м. Житомир, 2004); висвітлювалися на семінарах учителів-словесників та курсах післядипломної педагогічної освіти під час викладання здобувачем методики літератури на філологічному факультеті МДУ імені В.О.Сухомлинського та української літератури в загальноосвітній школі.

Матеріали дослідження впроваджені й дають позитивні результати в роботі Першої української гімназії імені М.М.Аркаса, гуманітарної гімназії № 2, ліцею „Педагог”, муніципального колегіуму та загальноосвітніх шкіл I-Ш ступенів №№ 3, 51, 54, 57 м. Миколаєва (довідка № 47); в Парутинській загальноосвітній школі I-Ш ступенів Очаківського району (довідка № 562) на заняттях літературознавчого гуртка Миколаївського територіального відділення Малої Академії наук (довідка № 60), а також у Бурштинській загальноосвітній школі I-Ш ступенів № 1 Галицького району Івано-Франківської області (довідка № 81), спеціалізованій школі-інтернаті II-Ш ступенів ліцеї № 2 та загальноосвітній школі I-Ш ступенів № 6 м. Глухова Сумської області (довідки №№ 996 107 68), Міжгірській загальноосвітній школі I-Ш ступенів Міжгірського району Закарпатської області (довідка № 37) Старонетечинецькій загальноосвітній школі I-Ш ступенів Хмельницької області (довідка № 40) на філологічних факультетах Миколаївського державного університету імені В.О.Сухомлинського та Глухівського державного педагогічного університету (довідки №№ 1240 1083).

Публікації. Основні висновки з дисертації й теоретико-практичні моделі ідейно-художнього аналізу опубліковані в одноосібній монографії 5-и навчальних посібниках, а також 40-а статтях у провідних фахових виданнях України.

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, шести розділів, висновків та списку використаних джерел; у кінці кожного розділу подаються висновки. Обсяг дисертації складає 396 сторінок, обсяг тексту – 367 сторінок; список використаної літератури налічує 369 джерел.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступній частині обґрунтовується актуальність дослідження, визначаються його мета і завдання, гіпотеза й методи, джерела і методологічна основа, вказується на зв’язок роботи з галузевими науковими програмами Інституту педагогіки АПН України? розкривається наукова новизна, теоретичне і практичне значення, апробація результатів дослідження? подається структура дисертації та пояснюється послідовність викладу.

У першому розділі – „Методологічні засади вивчення художнього твору в шкільному курсі літератури” – висвітлюються філософські основи аналізу художнього твору, літературознавчі засади його вивчення в школі та специфіка осягнення мистецтва слова. Розвиток педагогічних інновацій, зумовлений зміною парадигми освіти в Україні, залежить від багатьох чинників: історичного досвіду й культурного рівня всього суспільства, виховного ідеалу народу, державної політики в галузі освіти, економічного та наукового потенціалу країни, суми педагогічних умов у конкретному навчальному закладі, змісту й специфіки навчального предмета, взаємозв’язків педагогічної науки та конкретної дидактики тощо. Визначається він і філософським трактуванням цих та інших питань, пов’язаних із вивченням літератури в школі й розвитком людини поясненням взаємодії емоційно-чуттєвого та раціонального факторів художнього пізнання. Філософи вказують на актуальність проблеми типологізації освітніх потреб і послуг (Б.Гершунський) обґрунтовують шляхи й засоби упорядкованого та цілеспрямованого впливу на особистість (І.Зязюн В.Лутай П.Юркевич). Питання літературної освіти цілком піддаються класифікації, що дає змогу розробити типи і структуру навчальних завдань, спрямованих на формування в учнів заданих умінь. Орієнтовні основи розумових дій можна повідомити значній кількості вчителів та учнів, що сприятиме виробленню запрограмованих знань і вмінь у різних школах і навіть регіонах країни. Схожість читацьких думок і почуттів, які виникають під час аналізу певного твору, зумовлює особливу інтеґративну функцію літературної освіти, що сприяє взаєморозумінню й духовному єднанню людей (Б.Гершунський) забезпечує історичний зв’язок між ними (Ж.-П.Сартр). Розуміння художнього твору є, по суті, переживанням людиною своєї єдності з іншими людьми, що здійснює „виховний орієнтаційний вплив” на читачів (Н.Миропольська). Реалізується філософська концепція „подібності поглядів” (І.Зязюн) що означає спільність мислення й почування, які впливають на формування громадської думки й допомагають консолідації нації.

Проблема аналізу художнього твору в школі передбачає насамперед пояснення взаємозв’язків між розумом і почуттями. Філософи в різні часи віддавали перевагу раціональному або чуттєвому в художньому сприйнятті, й щоразу це зумовлювало значні перекоси в підходах до вивчення мистецтва слова: перебільшувалася роль свідомого, пізнавального або несвідомого, інтуїтивного в осягненні мистецтва слова. Реабілітувати мислення і розум як „сукупність усіх функцій нашого духу в їх живій взаємодії” (Ф.Лазарєв В.Тарасов) важливо й у просторі літературної освіти. У вивченні літератури це означає активний і різновекторний діалог читачів, передбачає інтеграцію „художнього” і „мислительного” типів їхньої діяльності, що базується на природній взаємодії інтуїтивного й свідомого як провідних факторів художнього творення і пізнання.

Науковий підхід до аналізу твору в школі здійснюється на основі набутого людством досвіду пізнавальної діяльності. Засвоєння літератури як виду мистецтва залежить насамперед від індивідуальної здатності відтворювати в уяві основні образні компоненти тексту, пояснювати їх зміст і значення, виявляти тенденційність зв’язків між емоційно-смисловими одиницями тексту, що забезпечує його цілісне сприйняття й можливі варіанти інтерпретації приводить читачів до певних художніх узагальнень. У дисертаційному дослідженні враховано думки провідних учених, які виступають за необхідність проникнення у процесі читання й аналізу художнього твору в його підтекст і наполягають на якомога повнішому осмисленні авторської ідеї (М.Бахтін Р.Інґарден М.Наєнко Ж.-П.Сартр М.Храпченко). Водночас зважаємо і на те, що літературознавці застерігають від ілюзії повного розуміння прочитаного, передбачають мимовільну або довільну недомовленість твору (В.Ізер Р.Інґарден).

Відповідність пояснення художнього матеріалу залежить від проникнення в співвідношення його змісту і форми (О.Галич Л.Краснова В.Марко А.Ткаченко). У визначенні шляхів аналізу художнього твору враховується те, які структурні одиниці тексту актуалізуються. Розрізняємо поняття художнього твору і його тексту, враховуючи думки українських учених про текст як „… писемний або усний мовленнєвий потік, що являє собою послідовність звукових, графемних елементів…” у реченнях, які виражають в образній формі певний комплекс взаємопов’язаних суджень (І.Ковалик, Л.Мацько, М.Плющ). Оскільки текст – своєрідна комбінація думок, то поняття художнього твору виводимо з пояснення, яке сучасні літературознавці дають художньому мисленню, розуміючи його як синтезований психічний процес письменника, результатом якого є мистецькі твори, що мають естетичну вартість (Р.Гром’як, Ю.Ковалів та ін.). Отже, художній твір – естетично вартісний продукт узагальненого відображення митцем явищ дійсності в конкретно-чуттєвій формі певного літературного роду або виду це „основна одиниця художньої літератури” (В.Марко), якій властива єдність раціонального й чуттєвого, емоційного і логічного, об’єктивного та суб’єктивного.

Подальша поглиблена розробка шляхів літературного аналізу спрямовується на висвітлення процедурного аспекту їх реалізації та виявлення меж його проведення. Процес і якість аналізу твору значною мірою зумовлюються його специфікою, на основі якої методисти формують власну концепцію викладання, актуалізуючи змістовий або процесуальний фактори навчання, стверджуючи або заперечуючи можливість аналітичного осягнення мистецтва слова, перспективність вироблення в учнів читацьких умінь.

Пізнавальне значення художнього твору передбачає і його естетичну цінність, яка полягає в тому, що художні картини, зображені письменником, викликають у читачів високі переживання й духовне піднесення. Образні узагальнення співвідносяться з суб’єктом сприйняття, визначаються його досвідом і, стаючи набутком реципієнта, змінюють його особистісний потенціал (О.Потебня). Виховний вплив художнього матеріалу на учнів значно посилиться, якщо вчитель приділить належну увагу спеціальному формуванню в них естетичних понять і смаків. Актуалізація потреби осмисленого й естетичного сприйняття художнього твору зумовлюється взаємозв’язком між його проблематикою і поетикою, розкрити усю складність якого допоможе спеціально спланований літературний аналіз, що відповідає природі художнього твору і сприяє реалізації завдань шкільної літературної освіти.

Своєрідне впорядкування, відповідна організація будь-якого явища усвідомлюється як його найвища якість та асоціюється з поняттям прекрасного (П.Гаврилюк А.Маслоу). У процесі засвоєння художнього твору це почуття значно посилюється за рахунок естетичного потенціалу мистецтва слова. Під час сприймання художніх творів формується і структура естетичної діяльності (Л.Виготський, Н.Волошина, Є.Квятковський, Н.Миропольська). Відбувається це внаслідок накопичення досвіду її проведення (П.Гаврилюк). Організація навчання на уроках літератури має на меті розвиток в учнів відповідних знань і вмінь, ціннісних орієнтацій. Науковий підхід до вивчення художнього твору приводить до модельованого навчання і виховання, теоретико-методичні засади якого міцніють на досягненнях вітчизняної й зарубіжної психології та педагогіки.

У другому розділі – „Психолого-педагогічні передумови навчання літературного аналізу” – розкриваються дидактичні засоби та умови формування в учнів літературних знань і вмінь, пояснюється поняття педагогічної технології та встановлюється співвідношення її з методикою викладання літератури. Методологію навчання школярів на уроках літератури визначають психологічні ідеї: Л.Виготського – стосовно зони найближчого розвитку й ролі усвідомлення учнями власної пізнавальної діяльності; С.Рубінштейна – про інтелектуальну операцію як основу мислення та необхідність розкриття форм і способів пізнання; Ж.Піаже – про формальне мислення та інтеріоризацію предметних дій суб’єкта; А.Маслоу – про мотиваційну сферу особистості.

Українські педагоги й психологи (А.Алексюк, І.Бех, І.Зязюн С.Гончаренко Г.Костюк, С.Максименко В.Паламарчук, О.Пєхота, С.Сисоєва) вказують на потребу переглянути у навчанні співвідношення змістового й операційного аспектів. Учені наголошують на прогнозованості й керованості навчально-виховного процесу (В.Сухомлинський), поєднанні репродуктивної й творчої роботи учнів (А.Громцева З.Калмикова) освоєнні ними процедур пізнавальної діяльності (М.Кларін), внаслідок чого засіб навчання спершу виступає дидактичною метою.

Оскільки розвиток дитини відбувається у процесі її спеціально організованого навчання і виховання (Л.Виготський) то важливим фактором успішного засвоєння програмового матеріалу визнаємо таку системну організацію знань, яка б давала вчителю змогу передбачити відповідний їм порядок розумових дій учнів. Як і філософи педагоги пов’язують таку можливість насамперед із необхідністю типізації освітніх потреб і послуг (І.Лернер, В.Паламарчук), а усвідомлення пізнавальних операцій і розумових дій відносять до найвищої ланки мислення – формальної тобто такої, що відбувається в побудові учнями свого пізнання (М.Кларін).

Конструктивно будувати діяльність учнів, спираючись не лише на систематизацію набутих знань, а й належну організацію їх засвоєння дають змогу психологічні теорії формування в учнів знань і вмінь асоціативності (С.Рубінштейн Ю.Самарін) та поетапного навчання (П.Гальперін Н.Тализіна). Психологи обґрунтовують системний підхід до реалізації модельованого пізнавального процесу в єдності його основних компонентів, коли для досягнення чітко визначеної дидактичної мети перед учнями ставиться навчальне завдання і дається зразок його виконання, передбачається подальше поетапне узагальнення методів і прийомів раціонального мислення (Д.Ельконін, В.Давидов).

Оскільки в науковій літературі й шкільній практиці терміни „задача” і „завдання” вживаються поряд, то ці поняття слід уточнити. Літературну задачу розглядаємо як розумову операцію, проведення якої означає виконання низки завдань (Л.Рибак). Якщо задача розрахована на певну операцію, то завдання передбачають відповідні дії в межах операції. Прикладом літературної задачі є будь-який тип аналізу художнього твору; зразки завдань – скласти план прочитаного, переказати уривок із твору, розповісти про образ літературного героя тощо. Варто розрізняти загальну задачу певного типу і часткову літературну задачу. Так, у межах пообразного типу аналізу твору важливою частковою задачею є аналіз образу-персонажа; під час подієвого – планування й переказ прочитаного. Оскільки кожна задача повинна мати точно розроблений учителем хід переконливого і доступного учням рішення (Л.Виготський, І.Лернер), то під час аналізу художнього твору значну увагу слід приділити не лише оцінці прочитаного, а й процесу її емоційно-логічного доведення. Необхідність розкриття цього процесу спрямовує фахівців на пошуки ефективних засобів розвивального навчання.

Застосування орієнтовної основи розумових дій – алгоритмів, на думку психологів і педагогів, є першим інструментом учіння (А.Алексюк, П.Гальперін, А.Громцева, Г.Костюк, В.Онищук, В.Паламарчук, Л.Проколієнко, Н.Тализіна) який забезпечує усвідомлення учнями способів пізнавальної діяльності (А.Громцева З.Калмикова В.Паламарчук). Алгоритмізація навчання вважається головною ознакою його технологізації (М.Кларін). Художня специфіка літератури не суперечить логічним підходам до вивчення твору. Навпаки, недооцінювати інтелектуальний аспект літературного аналізу так само згубно, як і зважати лише на емоційно-чуттєвий вплив прочитаного на характер реципієнта. Чим молодші школярі, тим ширші й деталізованіші розумові дії вони мають освоїти старшокласники свідоміше переходять до скорочених, схематичних орієнтовних основ мислення (У.Джеймс Л.Долинська, З.Огороднійчук, В.Паламарчук О.Скрипченко). Учені вказують на різну кількість етапів формування в учнів розумових дій: Г.Костюк пропонує їх чотири, П.Гальперін – п’ять, Д.Чернилевський – шість.

Орієнтуючись на стадійний характер художнього сприймання (О.Никифорова) у дослідженні було виділено основні проблеми літературної освіти в школі й визначено класифікацію вмінь аналізу твору, розроблено зміст і форми навчальних завдань. Етапи формування вмінь визначено з урахуванням трьох рівнів сформованості в учнів якостей знань (Н.Москаленко). Учні повинні спершу оволодіти знаннями про порядок розумових дій, неодноразово закріпити їх у схожій практичній діяльності, внаслідок чого у них виробиться узагальнене поняття про пізнання.

У побудові модельованого навчання спиралися на характеристики вікової та педагогічної психології, визначені українськими вченими (О.Скрипченко, Л.Долинська З.Огороднійчук та ін.). Дослідники стверджують, що вже підлітки здатні проектувати власну діяльність, усвідомлювати свої розумові дії й операції та зазнавати відповідних переживань, які пов’язують зі своїми життєвими планами. Тенденція до саморозвитку пов’язана із самовизначенням та підготовкою до самостійного життя міцнішає в старшокласників. Відповідно підвищується інтерес юнаків і дівчат до навчання, відбувається інтенсивне інтелектуальне дозрівання старшокласників (Г.Костюк). Учні переконуються, що для успішної діяльності їм треба освоїти спеціальні прийоми дій. Розв’язання проблем розвивального навчання тісно пов’язується з моделюванням змісту, форм і методів навчання що розглядається вченими як проектування навчально-виховного процесу згідно з поставленою метою й ідентифікується в науковій літературі як педагогічна технологія. Учені вказують на її принципові ознаки: процедурність і проектованість навчального процесу (І.Богданова І.Зязюн, В.Паламарчук), гарантованість кінцевого результату навчання (В.Монахов) партнерську взаємодію вчителя з учнями (Г.Александров). Своєрідним показником глибини дослідження педагогічних технологій служать їх класифікації (Г.Александров І.Богданова В.Різун Г.Селевко).

Педагогічну технологію розуміємо як організаційно-процесуальну частину педагогічної науки, що передбачає оптимальну взаємодію вчителя, учнів, навчального матеріалу та методів, форм і засобів навчання, в ході якого набагато повніше реалізується дидактична мета. У дослідженні нас більше цікавило поняття технології навчання оскільки воно відображає шлях засвоєння конкретного навчального матеріалу в межах певного предмета чи теми (І.Зязюн), тоді як власне педагогічні технології відбивають загальні риси й закономірності педагогічного процесу. Педагогічні технології є відгалуженням педагогічної науки, технології навчання – методичної. Важливо, щоб ці та пов’язані з ними інші поняття відповідали сутності літературної освіти, перебували в методичному просторі.

У третьому розділі – „Методичні основи навчання на уроках літератури” – простежується розвиток методичної теорії й практики аналізу художнього твору в загальноосвітній школі, розкриваються актуальні інноваційні системи навчання літературного аналізу. Наприкінці ХIХ ст. методистами була усвідомлена необхідність діяльнісного підходу до аналізу твору важливість цілеспрямованого розумового розвитку учнів застосування такого інструменту, як навчальна задача (В.Водовозов А.Острогорський М.Пирогов В.Стоюнін). Конструктивні ідеї попередників розвинули В.Голубков і М.Рибникова визначивши актуальні методичні засади літературного аналізу. Особливо цінним для нашого дослідження є ствердження в їхніх працях необхідності осмислення змісту твору в зв’язку з його образним середовищем і того що способи аналізу зумовлюються специфікою змісту й форми конкретного тексту.

Ефективними засобами навчання на уроках літератури вченими у різні часи визнаються теоретико-літературні відомості, які допомагають учням виразно уявляти художні картини й відтворювати образні деталі тексту, змальовані письменником (О.Бандура А.Плигін Л.Тимофєєв), готують читачів до глибшого аналізу твору (Р.Гром’як, В.Марко, Л.Мірошниченко). Необхідно домогтися й усвідомлення учнями таїни художнього творення закономірностей розвитку літературного процесу та специфіки літератури загалом.

Більшість методистів трактують аналіз художнього твору як пояснення окремих його образних компонентів і передбачають розкриття емоційно-смислових зв’язків між ними для цілісного осягнення прочитаного. Фахівців починає цікавити й процедура літературного аналізу – система розумових дій, спрямованих на пізнання сутності художніх складників та їх ієрархії в конкретному тексті, розкриття тенденційності щоразу неповторної комбінації його образів. На думку дослідників, навчання має вести до формування мислительних процесів узагальнення, які складають основу понять про функціональні співвідношення складників художнього твору, допомагають учням усвідомити процес і результати власної пізнавальної діяльності (Н.Молдавська В.Паламарчук). Цьому активно сприяє розв’язання літературних задач яке дає учням нові знання і виробляє способи їх здобуття, збагачує досвід навчальної діяльності, відкриває перед ними значні життєві орієнтири (Л.Рибак).

Оскільки ефективність навчання прямо залежить від визначення типології пізнавальних задач (І.Лернер), то вчені розробляють класифікації завдань з літератури (Л.Бризгалова В.Паламарчук Л.Панчук Л.Стрельцова, Г.Токмань). Методисти ще наприкінці минулого століття досліджували питання розвитку в учнів читацьких навичок (А.Сафонова); розкривали роль самостійної роботи читачів-учнів у процесі ідейно-художнього аналізу (З.Авідон, Л.Сімакова); пропонували методи творчого вивчення літератури (О.Богданова, М.Кудряшев, О.Мазуркевич); з’ясовували основні положення методики літератури як науки (Б.Буяльський, О.Мазуркевич); розглядали проблеми шкільного підручника і вивчення теорії літератури в школі (О.Бандура) вирішували питання педагогічної майстерності словесника (І.Синиця) й естетичного виховання учнів засобами літератури (Н.Волошина). Серед найбільш традиційних уже тоді вважалися послідовний, пообразний і проблемно-тематичний шляхи аналізу художнього твору (В.Неділько, Є.Пасічник, З.Рез).

Фахівці чітко розмежовують два ключових завдання вчителя-словесника: розкривати ідейно-художню своєрідність твору і формувати в учнів уміння сприймати й оцінювати літературу (Е.Красновський). Предметом наукових інтересів є вироблення у школярів таких умінь аналізувати художній твір, які забезпечують його цілісне сприйняття, допомагають долати суперечності, що існують між вираженим і зображеним та виникають між первинним враженням читачів від твору і його авторським значенням. Поділяємо думки вчених (Т.Браже, В.Гіршман, Є.Маймін, Є.Слиніна, А.Лісовський, Є.Пасічник) про те, що цілісний аналіз – не окремий шлях чи форма літературного аналізу, а своєрідний показник його наукового рівня. Методисти вважають, що аналіз як процес повинен вести учнів до усвідомлення його загальних ознак, закономірностей і логіки розумових дій (А.Сафонова). Орієнтиром у цій роботі виступає складна структура художнього твору, що являє собою ієрархізовану систему образних компонентів його форми, прийомів вираження певного змісту в окремому ідейно-художньому контексті. Усвідомивши загальний зв’язок між змістом і структурою твору, можна вибудувати відповідні системи завдань, які сприятимуть не лише засвоєнню змісту і значення прочитаного, а й цілеспрямованому розвитку в учнів певних розумових дій, що є метою модельованого навчання (В.Давидов). У педагогічних дослідженнях дедалі повніше висвітлюється дидактичний аспект проблеми, утверджується науковий підхід до спеціального навчання школярів з метою вироблення в них заданих умінь, актуалізується проблема структурування художнього матеріалу, бо в учнів потрібно сформувати здатність до логічного розчленування тексту для більш детального його вивчення (А.Громцева Т.Курдюмова, Л.Мірошниченко).

Сучасних фахівців усе більше цікавлять рушійні сили вивчення літератури в школі, зокрема формування мотивів навчальної діяльності читачів-учнів (Є.Пасічник); проблеми викладання української літератури в школі (Б.Степанишин); методичні основи роботи з текстом художнього твору в школі (Г.Давиденко); питання позакласного читання учнів, навчальної книги для дітей (Н.Волошина, О.Бандура); особливості вивчення творів зарубіжної літератури в школі та підготовка фахівців у цій галузі (Л.Мірошниченко); з’являються педагогічні праці з питань технології навчально-виховного процесу (В.Безпалько, М.Кларін), зокрема літературного (О.Ісаєва, В.Мироничева, В.Паламарчук, Б.Панов, А.Плигін, О.Почупайло).

Педагогами встановлено, що мотиви пізнавальної діяльності учнів можуть активізуватися як змістом, так і її ходом та результатом. Під час аналізу художнього твору не тільки ідейно-моральні пошуки учнів приводять їх до усвідомлення способів розумової роботи, а й розвиток у них цих способів, власне читацьких умінь забезпечує належне особистісне враження від прочитаного. Оскільки в навчальних завданнях закладені певні алгоритми розумових дій, то можна передбачити варіативність цих завдань, що не суперечить їх однотипності (Є.Пасічник) й забезпечує реальні можливості технологізованого навчання на уроках літератури, важливими компонентами якого є типи навчальних завдань та алгоритми їх успішного розв’язання. У методичній літературі названо завдання, принципи і шляхи літературного аналізу, розробляються наукові засади їх реалізації (О.Бандура Н.Волошина, А.Градовський Г.Давиденко, С.Жила А.Лісовський, Л.Мірошниченко, В.Неділько, Є.Пасічник, С.Пультер, Б.Степанишин, Г.Токмань).

У дисертаційному дослідженні враховано суперечності що виникають між теоретичними надбаннями методичної науки та шкільною практикою. Як показав констатувальний зріз учителі української літератури неповно обізнані з інноваційними системами навчання та ідеями його технологізації недостатньо орієнтуються в типах аналізу художнього твору, його меті засобах та умовах. Значна частина учнів усвідомлює необхідність упорядкованої розумово-практичної роботи з текстом художнього твору однак потребує порад і зразків для її успішного проведення. Переважна їх більшість береться до літературного аналізу з інтересом, який, проте, зменшується в старшій школі майже вдвічі. У кожному наступному класі обсяг і складність виучуваного матеріалу зростають, а рівень умінь учнів самостійно здобувати знання відстає. Під час констатувального експерименту виявилася незначна відмінність рівнів літературного розвитку учнів основної й старшої школи, що пояснюється відсутністю неперервного формування у них читацьких умінь і вироблення