ІНСТИТУТ ВИЩОЇ ОСВІТИ

АКАДЕМІЇ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

Штифурак Анатолій Володимирович

УДК 377. 811. 111

ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНИХ ІНТЕРЕСІВ СТУДЕНТІВ ПЕДАГОГІЧНИХ УЧИЛИЩ В ПРОЦЕСІ

ВИВЧЕННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ

13.00.04 – теорія і методика професійної освіти

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ – 2005

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана у Київському національному лінгвістичному університеті, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник : доктор педагогічних наук, професор,

дійсний член (академік) АПН України,

Євтух Микола Борисович

академік – секретар Відділення педагогіки і

психології вищої школи АПН України

Офіційні опоненти: доктор психологічних наук, професор,

дійсний член (академік) АПН України

Яценко Тамара Семенівна, завідуюча

кафедри практичної психології, декан

психологічного факультету Черкаського

національного університету ім. Б. Хмельницького;

кандидат педагогічних наук, доцент

Редько Валерій Григорович, завідуючий

лабораторією іноземних мов Інституту педагогіки АПН України.

Провідна установа: Харківський національний педагогічний університет ім. Г. С. Сковороди, кафедра педагогіки, Міністерство освіти і науки України, м. Харків.

Захист відбудеться “ 7 ” квітня 2005р. о 16 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.456.02 в Інституті вищої освіти АПН України за адресою 01014, Київ, вул. Бастіонна, 9, зал засідань.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Інституту вищої освіти АПН України за адресою 01014, Київ, вул. Бастіонна, 9.

Автореферат розісланий “ 4 ” березня 2005р.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради О.В. Уваркіна

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність та доцільність дослідження. Сучасні соціально – економічні зміни загострили потребу в особистості, здатній до ефективної взаємодії з представниками різних лінгвоспівтовариств. У зв’язку з цим виникає необхідність суттєвого поліпшення іншомовної професійної підготовки спеціалістів, на що вказано в Законі України “Про освіту” та “ Про вищу освіту”. Нинішні пріоритети державної політики в галузі освіти передбачають підвищення особистісної активності студентської молоді, здатної до саморозвитку та самореалізації, що задекларовано в “Національній доктрині розвитку освіти України у XXI столітті”. Ця проблема перебуває в центрі уваги провідних учених як України, так і за її межами (В.П. Андрущенко, О.Г. Асмолов, Г.О. Балл, І.Д. Бех, Ш.О. Вербицький, М.Б. Євтух, М.Б. Зінченко, І.А. Зязюн, В.Р. Ільченко, М. Д. Касьяненко, В.І. Лозова, С.Ю. Ніколаєва, О.В. Плахотнік, А.В. Петровський, С.Д. Смирнов та ін.)

Стратегічний рух України в напрямку до європейського співтовариства, бажання максимально наблизити стандарти нашого життя до загальноєвропейських, знаходять своє логічне відображення і в змінах, що відбуваються в освіті. Так із 2002 - 2003 навчального року вивчення іноземної розпочинається з другого класу. Такі зміни призводять до необхідності підготовки спеціалістів, які б викладали іноземну мову у молодших класах. В педагогічних училищах та коледжах здійснюється підготовка спеціалістів відповідного профілю.

Аналіз досліджень показує, що в останні роки активізувались пошуки в галузі теорії та практики підготовки вчителів іноземної мови. Про це засвідчують роботи І.Л. Бім, Н.Д. Гальської, Г.О. Китайгородської, С.Ю. Ніколаєвої, Ю.І. Пасова, В.М. Плахотника Т.К. Полонської, С.В. Роман, В.Л. Скалкіна, Н.К. Скляренко та ін. Окремі рекомендації щодо підготовки вчителів до раннього навчання іноземної мови розробили І.О. Зимня, В.М. Карташова, О.А. Коломінова, Р.Ю. Мартинова, Г.В. Рогова, Т.Є. Сахарова, Л.П. Смелякова, З.Я. Футерман, Л.А. Штакіна та ін. На необхідність дотримання професійно-педагогічної спрямованості навчання вказують Н.І. Бичкова, В.А. Бухбіндер, Л.П. Смелякова, К.Н. Болдирева та ін.

Водночас, недостатньо розроблена система підготовки учителів до викладання іноземних мов у початковій школі. Мало уваги приділяється проблемі формування умінь та навичок педагогічного спілкування, актуалізації професійно значущих якостей, умінню оперувати здобутими під час навчання знаннями, що, у свою чергу, негативно позначається на процесі формування професійних інтересів майбутніх педагогів. Не розроблено логічно вибудованої, послідовної системи занять, спрямованої на подолання проблеми низького рівня професійних інтересів майбутніх вчителів іноземної мови початкової школи.

Складність та багатоаспектність проблеми професійного педагогічного інтересу зумовлює велику кількість підходів до визначення його природи та зв’язку з іншими внутрішніми психологічними процесами. Так структуру інтересів розглядають у взаємозв’язку з потребами (А.С. Айзикович, Г.Е. Глезерман, Г.М. Гак, А.Г. Здравомислов, Я.І. Кронод, В.Н. Лавриненко, В.С. Морозов, Д. Носке, Д.І. Чесноков), визначають інтерес як внутрішню спонуку поведінки особистості – мотив (Л.І. Божович, Н.Р. Вдовіна, Н.І. Песько, Г.І. Щукіна), у взаємозв’язку з іншими рисами характеру, схильностями (М.Г. Бушканець, В.Н. М’ясищев, І.А. Невський, А.В. Петровський, С.Л. Рубінштейн, Б.М. Теплов), здібностями (В.С. Морозов).

Водночас, проблема формування професійних інтересів студентів педагогічних училищ та коледжів залишається мало дослідженою. Не достатньо теоретично обґрунтованими є основи формування та розвитку професійних інтересів студентів педагогічних училищ у процесі їхньої фахової підготовки. Потребують розробки критерії та показники рівня сформованості професійних інтересів даної категорії студентів. Не узагальнені педагогічні умови активізації професійної діяльності викладачів педагогічних училищ та коледжів у цьому напрямі. До таких висновків у своїх наукових дослідженнях приходять вітчизняні педагоги, які займаються проблемою підготовки молодших спеціалістів у галузі народної освіти (С.О. Борисюк, К.А. Єстаф’єва, Л.А. Маркідіна П.Є. Решетников, Т.М. Шкваріна, В.І. Юрченко).

Саме це і обумовило вибір теми нашого дисертаційного дослідження: “Формування професійних інтересів студентів педагогічних училищ у процесі вивчення іноземних мов”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертації є складовою частиною держбюджетної теми кафедри педагогіки Київського національного лінгвістичного університету “Дослідження проблем удосконалення системи підготовки вчителя, вихователя у вищій школі в контексті досягнення національної та світової педагогічної науки і освіти” (державний реєстраційний номер О1030000919), затвердженої вченою радою КНЛУ 26.11.2001, протокол №4. Тема узгоджена з Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології Академії педагогічних наук України (протокол №4 від 29.04. 2002 року.)

Об’єктом дослідження є професійні інтереси студентів педагогічних училищ.

Предмет дослідження: формування професійних інтересів студентів педагогічних училищ у процесі вивчення іноземних мов.

Гіпотеза дослідження ґрунтується на припущенні, що формування професійних інтересів студентів педагогічних училищ у процесі вивчення іноземних мов буде ефективним якщо;

а) оперувати інформацією щодо рівня усвідомлення студентами професійного вибору;

б) цілеспрямовано впливати на формування пізнавальних інтересів як компонента мотивації навчальної діяльності і трансформувати їх через квазіпрофесійну діяльність у професійні інтереси;

в) практикувати систему вправ комунікативного змісту як основу формування комунікативно – професійних навичок майбутнього вчителя;

г) використовувати завдання психокорекційного характеру на основі врахування вікових потреб та з перспективою розвитку педагогічної емпатії на основі зниження тривожності та стабілізації самооцінки.

Мета дослідження: теоретично обґрунтувати педагогічні основи формування професійних інтересів студентів педагогічних училищ у процесі вивчення іноземних мов.

Завдання дослідження:

1.

2.

3.

4.

5.

6. Систематизувати педагогічні умови ефективності процесу формування професійних інтересів даної категорії студентів у процесі вивчення іноземних мов.

Теоретико – методологічні основи дослідження стали: системно – структурний принцип вивчення особистості та аналізу її професійної діяльності (К.О. Абульханова-Славська, Б.Г. Ананьєв, О.О. Лєонтьєв); принципи гуманістичної психології (Г.О. Балл, І.Д. Бех, А. Маслоу, Л.А. Петровська, К. Роджерс); концепції інтегральної індивідуальності людини (Б.Г. Ананьєв, В.С. Мерлін); науково – психологічні уявлення про механізми емпатії та її роль у професійному становленні педагога (А. Адлер, В.А. Кан–Калік, І.М. Юсупов); формування творчої особистості у процесі навчання (В.І. Андрєєва, Р. П. Міфльруд); науково – психологічні уявлення про сутність та закономірності юнацького віку (Л.І. Божович, І.В. Дубровіна, І.С. Кон, А.І. Крупнов, А.Є. Личко, Б.Д. Нєбиліцин); концептуальні підходи використання комунікативного підходу в процесі викладання іноземних мов (А. Данглеян, Дж.. Піккет, К. Джонсон та К. Морроу, Р. Скарселла, Н.К. Скляренко); формування мотивації навчальної діяльності (М.І. Алексєєва, Г.К. Буянцогтин, С.Т. Григорян, М.І. Дубровин, В.І. Ковальов, М.О. Кудашова, М.О. Кучма, Т.І. Левченко, А.К. Маркова); принципи використання афективних завдань у процесі викладання іноземних мов (Ф. Дубін, Х. Браун, Дж. Московічі, С. Саймон, Х. Кіршенбаум).

Організація дослідження. Дисертаційне дослідження тривало впродовж шести років (1999 – 2004) і проводилось у три етапи.

На першому етапі (1999 – 2000) було проаналізовано педагогічну, психологічну та методичну літературу з проблеми дослідження, було визначено мету й завдання експериментально – дослідницької роботи та розроблено її методику, що дозволило встановити рівень досліджуваної проблеми в науковій літературі.

На другому етапі (2000 – 2002) у ході експериментальної роботи було здійснено пошук та апробацію методів формування професійного інтересу.

На третьому етапі (2002 – 2004) здійснено опрацювання та інтерпретацію результатів формуючого експерименту, розроблено методичний інструментарій формування професійних інтересів студентів педагогічних училищ у процесі вивчення іноземних мов.

У процесі виконання дисертаційного дослідження були використанні такі методи наукових досліджень:

Теоретичні методи: аналіз, синтез, зіставлення, систематизація, класифікація, узагальнення.

Методи емпіричного дослідження – спостереження, опитування (у формі анкетування, інтерв’ю, бесіди, аналіз продуктів діяльності; вивчення документації, тестування, варіанти методів самооцінювання та взаємооцінювання, елементи психодрами, ділові, рольові ігри, опитувальники, методика незакінчених речень.

Методи математичної статистики: контент - аналіз, семантичний деференціал, знаходження середніх квадратичних відхилень.

Вірогідність результатів забезпечена методологічним обґрунтуванням вихідних положень, відповідністю методів меті та завданням дослідження, репрезентативністю вибірки, застосуванням методів статистичної обробки даних.

Наукова новизна полягає у:

-

-

-

-

-

Теоретичне значення результатів дослідження полягає в обґрунтуванні концептуальних засад процесу формування професійних інтересів та встановленні їх діалектичного зв’язку з пізнавальними мотивами студентів педагогічних училищ у процесі вивчення іноземних мов.

Практичне значення роботи полягає в розробці критеріїв та показників рівня сформованості професійних інтересів на різних етапах навчання та під час проходження педагогічної практики; апробації системи вправ комунікативного та психокорекційного змісту, в узагальненні педагогічних умов формування професійних інтересів даної категорії студентів в процесі вивчення іноземних мов. Результати дослідження можуть бути використані при створенні нових навчальних посібників з іноземних мов для студентів педагогічних училищ.

Експериментально - дослідницька робота проводилась упродовж 1998 – 2003 років в училищі Вінницького державного педагогічного університету ім. М. Коцюбинського, Хмельницькому педагогічному училищі та педагогічному коледжі Київського національного університету імені Тараса Шевченка. На різних етапах у ній брали участь 356 студентів різних курсів.

Впровадження результатів дослідження. Результати дослідження впроваджено в навчальний процес училища Вінницького державного педагогічного університету ім. М. Коцюбинського (довідка № 01- 05 – 88 від 08.06.2004), Хмельницькому гуманітарно–педагогічному інституті (довідка №147 від 27.06. 2003).

Апробація роботи. Основні положення дисертації обговорювались на засіданні кафедри педагогіки Київського національного лінгвістичного університету, звітно – наукових конференціях КНЛУ (Київ 2001, 2002), Всеукраїнській науково – методичній конференції “Безперервна педагогічна практика студентів як первинна форма їх професійної практичної діяльності”, (Вінниця, 1999), Всеукраїнській науково – практичній конференції “Методика вивчення ділового мовлення в середній та вищій школі”, (Умань, 2001), Всеукраїнській науково – пошуковії конференції “Перспективні педагогічні технології в системі неперервної освіти” (Київ, 2004).

Публікації. Основні теоретичні положення і висновки дисертації знайшли своє відображення у 10 одноосібних публікаціях, у тому числі 1 навчально – методичний посібник, 5 статей у провідних наукових фахових виданнях, 2 - у збірниках матеріалів конференцій.

Структура й обсяг роботи. Дисертація складається із вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, який містить 279 найменувань, 58 з яких іноземними мовами, та додатків, обсяг яких 32 сторінки. Основний текст проілюстрований 24 таблицями та 2 рисунками загальним обсягом 10 сторінок. Загальний обсяг дисертації займає 279 сторінок, основний зміст дисертації викладено на 216 сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми; визначено об’єкт, предмет, мету, гіпотезу, завдання і використані методи дослідження; висвітлено наукову новизну і практичну значущість отриманих результатів; наведено дані щодо апробації та впровадження результатів дослідження у практику; викладено структуру роботи.

У першому розділі “Теоретичні основи формування та розвитку професійних інтересів майбутніх вчителів” висвітлено теоретико – методологічні передумови дослідження; здійснено аналіз різних підходів до визначення феномену інтересу; охарактеризовано структуру та етапи формування професійного педагогічного інтересу на основі аналізу джерельної бази дослідження. В результаті зроблені висновки щодо особливостей та теоретичних передумов формування професійних інтересів студентів педагогічних училищ.

В літературі є кілька визначень інтересу: “емоційно забарвлена спрямованість нашої свідомості” (Л. А. Гордон, А.А. Смирнов); “емоційно – пізнавальне ставлення” (В.Г. Морозова, В.М. М’ясищев); “спрямованість нашої свідомості” (М. Ф. Бєляєв).

До структури професійного інтересу, на думку В.Є. Алексєєва та О.П. Худайберганова, входять такі компоненти: предметно – змістовий, інтелектуальний, мотиваційно – емоційний, а також вольовий.

Зв’язок інтересу з мотивами та мотивацією, на нашу думку, є найбільш обґрунтованим. Велика кількість науковців (Л.О. Мєнашева, Є.П. Ільїн, С.Л. Рубінштейн, Б.І. Додонов, О.Г. Ковальов та ін.) розглядає інтерес, і зокрема професійний інтерес як один із мотивів, що є ключовою ланкою мотиваційної сфери людини.

На думку Б.О. Федоришина успіх у професійній діяльності обумовлюється комплексом необхідних здібностей, тому професійний інтерес розглядається як своєрідний індикатор відповідних здібностей, стосовно педагогічної діяльності - це, зокрема, комунікативних та організаторських. Формуванню стійкого професійного інтересу більшою мірою сприяє високий рівень вираженості схильностей (Н.Г. Ачкасова).

За даними опитувань чітко прослідковується тенденція до переважання зовнішньої мотивації при виборі професії студентами педагогічних навчальних закладів. Це вказує на те, що на початковому етапі навчання вони очікуватимуть підтвердження правильності зробленого вибору. Їхня зорієнтованість на зовнішні параметри діяльності доволі часто може не підтверджуватись, що негативно позначатиметься на формуванні професійних інтересів.

Формування стійкого позитивного ставлення до професії відбувається лише під час самої професійної діяльності (Т.В. Кудрявцев, А.Б. Сухарєв).

Тому доцільно навчально – виховну роботу в педагогічному закладі здійснювати у три етапи: навчальний, квазіпрофесійний та професійний. Саме на другому етапі повною мірою повинні бути представлені предметний та соціальний контексти майбутньої професійної діяльності (ділова та рольова гра, моделювання конкретних педагогічних ситуацій, мікровикладання тощо). Такої ж позиції дотримуються Н.А. Бакшаєва, М.В. Вікторова, А.А. Вербицький, Т.А. Платонова. Заняття з іноземної мови повинні забезпечувати не лише оволодіння знаннями, а й вмінням здійснювати оптимальне керівництво навчальним процесом з виробленням потреби у роботі з дітьми, що базується на позитивних емоціях.

У другому розділі “Педагогічні умови формування професійних інтересів студентів педагогічних училищ у процесі вивчення іноземних мов” на основі узагальнення теоретичних положень викладено методику поетапного формування професійних інтересів студентів педагогічних училищ та проаналізовано результати експериментальної роботи.

Професійна компетенція вчителя іноземної мови складається зі спеціальної компетенції (предметні і надпредметні знання), методичної, управлінської та комунікативної. Застосування ситуацій професійно-комунікативної діяльності учителя дозволяє створити професійний контекст для творчого варіювання мовним матеріалом, що на наступних етапах сприяє розвитку професійного інтересу і формуванню професійно - комунікативних умінь. Навчання іноземної мови повинно бути організоване таким чином, щоб за своїми основними показниками та якостями уподібнювалось процесу автентичного спілкування.

В юнацькому віці удосконалюються механізми мовної діяльності, розширюються можливості оперування мовними засобами (Н.Т. Єрчак, Л.Р. Мошинська); урізноманітнюються рецептивні види мовленнєвої діяльності (І.В. Скудіна); помітно збільшується роль комунікативної установки, що сприяє об’ємнішому збереженню предметного плану тексту (І.О. Зимня); засвоєння іншомовної лексики здійснюється на основі аналізу контекстних зв’язків (А.М. Вєтохов), що дозволяє використовувати парадигматичні та синтагматичні ряди (І.Л. Бім, Є.І. Пассов).

Оптимально всі ці елементи знаходять свою реалізацію у комунікативних завданнях, які визначені як пріоритетні у навчанні іноземної мови. У цьому контексті особливої уваги заслуговує питання органічного поєднання та взаємодоповнення використання завдань комунікативного характеру з роботою, спрямованою на формування професійного інтересу.

Робота на уроці, організована за принципом комунікативності, має переваги перед іншими підходами, оскільки забезпечує активну участь у спілкуванні, яке має особистісний смисл для учасників (М.Х. Лонг). Успіх комунікативних завдань залежить від бажання вступати в контакт, реалізувати мовленнєвий намір, уміння робити це з використанням адекватних мовних засобів (Н.І. Гез), через їх умотивованість, тобто розуміння того, для чого потрібно сказати, написати чи почути (Н.К. Скляренко). За нашими даними, подібні заняття забезпечують активність та високий рівень мотивації через мінімізацію емоційної напруги, знижують орієнтацію на оцінку як на головний мотиватор, посилюють рівень домагань та усувають однобічний характер спілкування. За такого підходу взаємопов’язаними постають питання змісту навчальної програми, методики викладання та їх взаємозв’язку з природнім середовищем. Успішно виконане педагогічне завдання не лише формує впевненість у власних педагогічних здібностях, а й створює ситуацію успіху, яка при повторюваності переростає у професійний інтерес.

Одним із видів творчих завдань в англомовній літературі виділяють афективні (Ф. Дубін, Х. Браун, Дж. Московічі та ін.), специфікою яких є концентрація на внутрішньому світі студентів, їхніх психологічних характеристиках та взаємовідносинах у навчальній групі. Чимало авторів розкривають та обґрунтовують мотиваційний потенціал рольових ігор (О.Г. Квасов, О.А Колесникова, Т.І. Олійник, Г.В. Рогова та ін). Значною мірою цьому сприяє диференціація завдань на основі таких видів індивідуалізації як дидактична, особистісна, психологічна, типологічна (С.Ю. Ніколаєва).

Експериментальне вивчення ефективності проведеної роботи з метою формування професійного інтересу студентів педагогічних училищ у процесі вивчення іноземної мови проводився з 1998-го по 2004-й рік. Учасниками експерименту були студенти педагогічного училища Вінницького державного педагогічного університету (16 груп), Київського педагогічного училища №2 (3 групи) та студенти Хмельницького педагогічного училища (3 групи). Усього в експерименті брало участь 356 студентів.

Розроблена програма експериментального дослідження з вимі-рюванням результатів до і після експерименту проводилась у 8-ми групах.

Програма експериментального дослідження включала вивчення початкового рівня професійного інтересу, його стійкість, свідомість вибору навчального закладу; пізнавальної спрямованості студентів, цільову мотивацію; ієрархію пізнавальних інтересів та місце в цій структурі інтересу до вивчення іноземної мови; самооцінку резервних можливостей студентів при подальшій навчальній діяльності; оцінку та ранжування за встановленими критеріями різних за змістом та структурою типів завдань на уроках іноземної мови; оптимальне співвідношення традиційних і нестандартних завдань та форм роботи, рівень сформованості самооцінки, особистісну та ситуативну тривожність, міру вираження комунікативної та організаторської схильності, рівень розвитку емпатії.

На першому етапі дослідження було проведено діагностику рівня сформованості професійних інтересів та особливостей структури мотиваційної сфери студентів різних курсів. Студенти повинні були поставити бал від 0 до 10 залежно від того, наскільки вони погоджувались із запропонованими судженнями. Наприклад: 1) Уміння спілкуватись іноземною мовою необхідне у повсякденному житті. 2) Мені подобається виконувати завдання на уроках іноземної мови. 3) Я отримую важливу інформацію щодо моєї майбутньої професійної діяльності на уроках іноземної мови. 4) Уроки іноземної мови сприяють моєму професійному розвитку. 5) Я б не відвідував уроки іноземної мови, якби вони були необов’язкові.

З цією ж метою використовувалась методика незакінчених речень. Студенти повинні були завершити такі фрази: 1) Я відвідую училище тому, що… 2) Я вивчаю іноземну мову тому, що… 3) На заняттях з іноземної мови найбільше подобається, коли… 4) На уроках іноземної мови було б цікавіше, якби…

Крім того студенти оцінювали навчальні предмети за десятибальною шкалою за такими параметрами: 1) Знання цих предметів буде необхідне мені у майбутньому. 2) Знання цих предметів важливе у сучасному суспільстві. 3) Мене задовольняє мій рівень знань з цих предметів. 4) За сприятливих умов (цікаві уроки, досконалі підручники, кваліфікований учитель), я б докладав більше зусиль для вивчення цих предметів.

В результаті проведеного дослідження було встановлено, що студенти спеціалізованих груп (з поглибленим вивченням іноземної мови) вивчення іноземної мови пов’язують з реалізацією майбутніх життєвих планів і перспектив, із загальним розвитком. У звичайних групах найвищий бал віддано задоволенню потреби спілкуватись іноземною мовою у повсякденному житті. У цих же студентів виявлено велику залежність від зовнішнього мотивування через оцінювання знань та обов’язковістю відвідування уроків. Таким чином, на підставі одержаних даних можна констатувати нерівномірність сформованості зовнішньої та внутрішньої мотивації студентів спеціалізованих та звичайних груп.

Для детальнішого опрацювання одержаних даних анкетного опитування було використано семантичний диференціал. Нами встановлено, що лише 12% опитаних вважають, що уроки іноземної мови сприяють їхньому професійному становленню; 42% нейтрально оцінюють можливості власного професійного становлення на уроках іноземної мови; 46% – не вважають, що уроки іноземної мови позитивно впливають на їхнє професійне становлення.

Для аналізу одержаних результатів анкетного опитування студентів педагогічних училищ з метою встановлення об’єктивних зв’язків між виявленим ставленням до вивчення іноземної мови та її впливом на професійне становлення при обробці отриманих даних ми визначали рівень дисперсії на основі використання середніх квадратичних або стандартних відхилень, які характеризують зміни властивостей. Стійкими виявлено оцінні судження студентів, які вважають, що уроки іноземної мови дають їм достатньо інформації про майбутню професію, а також нейтральні судження. Водночас нестійкими, отже, такими, що можуть швидко змінюватись й переходити в інший параметр, є негативні судження студентів щодо професійної інформативності уроків іноземної мови.

На етапі констатуючого експерименту було отримано інформацію про спрямованість пізнавальних інтересів студентів у процесі оволодіння професією та вивченні іноземної мови зокрема. Було виявлено значні невикористані резерви у методиці викладання іноземної мови, що могли б позитивно позначитись на формуванні стійкої пізнавальної мотивації та професійних інтересів.

При обробці емпіричного матеріалу з метою дослідження мотивів вивчення іноземної мови було використано контент – аналіз. За допомогою даного методу можна виявити приховану тенденцію у відповідях та інших видах інформації досліджуваного. Підрахунок проводиться за допомогою коефіцієнта Яніса (С). За нашими даними, співвідношення позитивних та негативних тенденцій у визначенні причин вивчення іноземної мови виявилось на користь позитивних у 21% випадків, проте професійний інтерес виявлено лише у 8% опитаних.

Даючи відповідь на питання “На уроках іноземної мови найбільше подобається, коли, ...” студенти виділили 27 видів роботи, серед яких переважали різноманітні комунікативні завдання (29 % опитаних).

У 70% опитаних принаймні інколи виникають негативні емоції на уроках іноземної мови. У 36% випадків вони спричинені нерозумінням пояснень учителя, або коли той говорить іноземною мовою, 17% опитаних указали, що бояться отримати негативну оцінку, 14% відчувають негативні емоції, коли повинні говорити іноземною мовою, ще 11% побоюються викладача.

Нами виявлена тенденція до зниження професійної зацікавленості студентів як спеціалізованих, так і звичайних груп. Якщо на першому курсі бажання працювати в майбутньому вчителем виявили 29% студентів, то на четвертому курсі таких було уже 16%; водночас на випускному курсі зросла кількість тих, хто не бажає займатись педагогічною діяльністю (43%). Тому зорієнтованість студентів - першокурсників на здобуття освіти (24%) як цінності їх життя, необхідність отримати професію учителя (у різних контекстах від 26% до 46%), подобається навчатись (17%), бажання здобути знання (19%) указує на достатньо високий рівень професійної самовизначеності, яку ми розглядаємо об’єктивною передумовою формування стійких професійних інтересів.

Варто відзначити усвідомлення студентами спеціалізованих груп важливості іноземної мови у їхньому майбутньому, але при цьому кожен третій не знав, як саме він буде застосовувати одержані знання. Це вказує на низький рівень усвідомлення цільової мотивації та неусвідомлений професійний вибір. Лише 18% опитаних уявляють способи використання набутих знань.

Професійні інтереси характеризуються провідними мотивами вибору професії, які пов’язані з певним напрямом діяльності. Дослідження цієї сфери проводилось нами з використанням анкетного опитування та методики незакінчених речень. “Хто Я...” Професійний аспект у характеристиці власного “Я” виділили 36% першокурсників; 42% - студентів другого курсу; 40% - третього; 44% - четвертого. У відповідях це звучало так: “Я майбутній учитель”, “Учитель початкових класів”, “Учитель англійської мови”, “Я хочу працювати з дітьми”, “Хочу навчати дітей чогось хорошого”, “Хочу бачити, як діти чомусь навчаються”. Усе разом є свідченням високої зацікавленості майбутньою професійною діяльністю. Водночас майже 52% опитаних указали на потребу власного професійного самовдосконалення.

За результатами проведених досліджень ми виділили три групи студентів за мірою вияву зацікавленості майбутньою професійною діяльністю. До першої групи належать студенти, у яких зацікавленість майбутньою професійною діяльністю відсутня. До другої групи належать студенти, які зробили неадекватний професійний вибір в основному під впливом зовнішніх чинників; зацікавленість професійною діяльністю проявляється ситуативно. До третьої групи належать студенти, які здійснили осмислений професійний вибір, на основі глибокого самоаналізу, порівнюючи вимоги професії з власними можливостями, у них визначені професійні плани; вони реально оцінюють власні можливості; виявлена стійка зацікавленість професійною діяльністю.

На основі даних констатуючого експерименту можна виділити основні проблеми, пов’язані з формуванням професійного інтересу у процесі вивчення іноземної мови: неусвідомлення студентами практичної та професійної значущості вивчення іноземної мови; заняття з іноземної мови не несуть необхідного інформаційно – професійного навантаження і не сприяють формуванню педагогічно значущих якостей; емоційний дискомфорт на уроках іноземної мови, що проявляється в підвищеній тривожності, очікуванні несприятливого розвитку подій, стримує пізнавальну активність студентів, що негативно позначається на формуванні професійного інтересу; виявлена велика потреба у використанні комунікативних завдань, як відображення потреби віку.

Програмою формуючого експерименту було передбачено апробацію системи занять комунікативного спрямування із завданнями, які мали на меті розвиток професійно значущих якостей, педагогічної емпатії, психо-корекційну роботу, задоволення потреби в інтенсивному спілкуванні, оптимізації особистісних якостей майбутніх учителів, посилення професійної спрямованості навчального процесу, врахування індивідуальної структури мотивації, виявлення оптимального співвідношення традиційних та нестандартних завдань. Передбачалося, що мовний матеріал повинен уживатися функціонально, більше, аніж у звичайних групах, зверталась увага на розвиток практичних умінь і навичок, ураховувався рівень готовності студентів до виконання різних за складністю завдань: від репродуктивних до пошуково – творчих. Крім того, враховувались вимоги навчальної програми та рівень знань студентів. Усі види роботи, що використовувались на етапі формуючого експерименту, умовно можна поділити на такі блоки: завдання та вправи за змістом підручника; аналіз матеріалів педагогічної практики та проблемних педагогічних ситуацій; вправи психокорекційного змісту, що передбачають подолання тривожності, збалансування самооцінки, розвиток емпатії та комунікативних умінь та навичок; проведення мікровикладання.

Завдання, розроблені в програмі формуючого експерименту, ми розглядаємо як нестандартні щодо тих, які передбачені навчальною програмою. Процентне співвідношення нестандартних та стандартних завдань було різним у кожній групі. У двох групах вони використовувались приблизно порівну, у двох групах переважали завдання у співвідношенні 1:3, а у двох інших групах переважали стандартні завдання у такому ж співвідношенні. Це було зроблено з метою визначення оптимального співвідношення стандартних та нестандартних завдань. Особлива увага приділялась роботі з педагогічно значущими завданнями, які стимулювали педагогічну творчість, самоаналіз педагогічних здібностей та їх розвиток. Важливим елементом цих завдань було їх цікаве оформлення, створення ситуації успіху, разом із тим кожне завдання сприяло внутрішньому самоаналізу моделей поведінки, з’ясуванню причин утруднень та пошуку шляхів їх розв’язання. Наприклад, студенти отримували певну педагогічну ситуацію і писали на її основі діалог, який міг би відбутися між ними та учнями. Розглянемо таку ситуацію: “Пролунав дзвінок. До 4-го класу увійшла вчителька іноземної мови. Привіталась, сіла й розгорнула класний журнал. Раптом відчинилися двері, і через поріг порачкував Андрій. Клас завмер. Усі знали, що напередодні однокласниці обізвали цього спокійного хлопчика боягузом.” Виконуючи подібне завдання студенти розвивали навички письма та діалогічного мовлення. Або ж, студентам пропонувалось обговорити варіанти поведінки вчителя у випадку, коли під час контрольної роботи учень - другокласник витяг з портфеля набір іграшкових машинок і зосереджено розглядає їх із наміром вибрати одну для подальшої гри. Для урізноманітнення роботи розв’язання педагогічних ситуацій здійснювалось індивідуально, фронтально та в парах. Важливим елементом експерименту було моделювання педагогічних ситуацій за змістом педагогічної практики.

Студенти писали чимало творів на педагогічну тематику, наприклад: “Якби я була директором школи”, “Моя педагогічна практика”, “Типовий учитель – який він?”, “Що мене приваблює в професії вчителя?”, “ Школа моєї мрії” та інші.

Проведене експериментальне дослідження дозволило виділити критерії, за якими визначається рівень сформованості професійного інтересу студентів педагогічних училищ До них відносяться: сформованість професійних уявлень до вступу у навчальний заклад; бажання працювати вчителем початкової школи та готовність творчо застосовувати набуті знання; здатність усвідомлювати, формулювати та знаходити способи досягнення поставленої мети; уміння об’єктивно оцінювати та адекватно діяти в педагогічних ситуаціях; налаштованість на виконання певного виду завдань (репродуктивного чи творчого); потреба у зовнішньому підкріпленні під час виконання завдань нового типу; зорієнтованість на оцінку як мотиватор; успішність з іноземної мови; здатність практично застосовувати засвоєний матеріал під час педагогічної практики; реагування на труднощі під час навчання та педагогічної практики; сформованість самооцінки та педагогічної емпатії, рівень тривожності.

Згрупувавши найхарактерніші прояви, ми виділили три групи студентів.

До першої належать ті, хто свідомо обрав навчальний заклад і ставить перед собою реальні навчальні цілі, зважує власні можливості, співвідносить важливість кожного предмета з набуттям кваліфікації, розуміє причини невідповідності між поставленими цілями та досягнутими результатами, при потребі вносить корективи без зовнішнього втручання; має порівняно чіткі уявлення про майбутню професію; в ситуації вибору навчальних завдань перевагу надає творчим; зорієнтованість на оцінку та уникнення покарання майже не проявляються; засвоєний теоретичний матеріал намагається творчо інтерпретувати, під час педагогічної практики при виникненні труднощів на основі рефлексії та достатньо розвинутої емпатії миттєво оцінює ситуацію і себе в ній, має декілька варіантів розв’язання її і намагається свідомо вибрати оптимальний. Активно включається у виконання нестандартних завдань Успішність з іноземної мови в основному висока та середня, відзначається стабільністю. Самооцінка адекватна або дещо завищена, тривожність середня.

До другої групи належать студенти, які вміють формулювати навчальні цілі, але способи їх реалізації не завжди є оптимальними. Їм важко проаналізувати, уточнити та внести корективи в структуру діяльності, не можуть виявити причини невідповідності між поставленою метою та досягнутими результатами. Їм складно самостійно прийняти рішення щодо вибору репродуктивних і творчих завдань. Це часто залежить від партнера з виконання навчальних завдань та пропозиції викладача на основі зовнішніх спонукань. Нові види роботи потребують мотиваційного підкріплення. Позитивна оцінка є сильним мотиватором. Сформоване нейтральне ставлення до покарань у навчальній діяльності. Підготовка до пробних уроків займає багато часу, оскільки доводиться заново вивчати деяку частину теоретичного матеріалу. Зіткнення з труднощами під час педагогічної практики часто призводить до активізації проявів “психологічного захисту”, що створює додаткові внутрішні, не завжди усвідомлені проблеми, загострюються суперечності між просоціальними прагненнями і конкретними діями, які не узгоджуються між собою. Дуже часто в утруднених ситуаціях під час педагогічної практики студенти вибирають певний спосіб дій лише тому, що так робив їхній улюблений учитель, так чинив він раніше у подібній ситуації. Спостерігається схильність до стеоретипності. Це вказує на вияв невпевненості, недовіри до власних переживань і оцінок, що підтверджується неадекватністю самооцінки та середнім рівнем тривожності. Успішність з іноземної мови у цих студентів в основному середня нестабільна.

Студенти третьої групи здійснили неосмислений професійний вибір часто під дією зовнішнього тиску; мають значні проблеми в оволодінні іноземною мовою. Вони не здатні самостійно формулювати навчальні цілі та знаходити способи їх реалізації. Професійні уявлення досить мінливі; виявляють сумніви щодо власної майбутньої педагогічної кар’єри; висловлюють бажання змінити професію. Оцінка є сильним, часто вирішальним мотиватором; вона ж підкріплена бажанням уникнути покарання у навчальній діяльності. У виборі завдань різного типу перевагу надають репродуктивним, при цьому потребують додаткового роз’яснення та зразка для виконання завдання. Педагогічна практика вносить нові розчарування у зв’язку зі зробленим професійним вибором; усі види навчально – виховної діяльності виконують шаблонно.

Таблиця 1.

Результати дослідження рівня сформованості професійних інтересів студентів педагогічних училищ на етапі констатуючого та формуючого експерименту, %

група

рівень | 1 курс | 2 курс | 3 курс | 4 курс

контроль | експерим | контроль | експерим | контроль | експерим | контроль | Експерим

Високий | 30.7 | 30.5 | 35.4 | 39.6 | 25.6 | 46.4 | 22.4 | 47.9

Середній | 52.3 | 53.1 | 52.8 | 49.3 | 48.2 | 39.0 | 41.7 | 41.4

Низький | 17.0 | 16.4 | 11.8 | 11.1 | 26.2 | 14.6 | 35.9 | 10.7

Як видно з динаміки змін у сфері професійних інтересів, на момент вступу до педагогічного училища не існувало принципової різниці щодо рівня його сформованості в експериментальних та контрольних групах; на другому курсі прослідковується загальна позитивна тенденція, але вже на третьому курсі, коли студенти розпочинають проводити свої перші уроки на педагогічній практиці, відбувається різкий перепад у показниках експериментальних та контрольних груп, який ще більше посилюється на момент закінчення навчання. В експериментальних випускних групах високий рівень сформованості професійних інтересів становить 47.9%, у контрольних – 22.4%; низький відповідно – 10.7% та 35.9%.

ВИСНОВКИ

1. Аналіз педагогічної літератури з проблеми формування професійних інтересів, практики навчання у вищій школі виявив, що професійний педагогічний інтерес є ключовим елементом формування особистості майбутнього педагога. Забезпечення процесу формування професійних інтересів є актуальним педагогічним завданням, яке ускладнюється суперечностями у сфері вікових особливостей, специфікою педагогічної праці та вимогами до професійної діяльності.

3. У дисертації обгрунтовано положення про те, що спеціально організована робота на заняттях з іноземної мови позитивно впливає на формування професійного педагогічного інтересу за умови високого рівня сформованості професійних умінь і навичок, які включають мовні й мовленнєві, методичні й загальнопедагогічні та комунікативні.

4. Проведене дослідження дало можливість встановити, що професійна характеристика вчителя проявляється в сукупності всіх видів педагогічної діяльності, що виражає професійно – педагогічну самосвідомість. В особистісній характеристиці учителя як суб’єкта педагогічної діяльності важливими є такі структурні компоненти, як усвідомлення моделі педагогічної діяльності, сформованість професійного кредо, стійкість професійної спрямованості, співвідношення сформованих якостей з певним професійним еталоном, оцінка себе професійно референтними людьми. Особливо характерно це для учителя початкових класів, що пояснюється особливостями організації навчально – виховної діяльності з дітьми молодшого шкільного віку. Його зусилля в цілому мають бути спрямовані на розвиток особистості дитини засобами навчального предмета, наприклад, іноземної мови.

5. Педагог як суб’єкт педагогічної діяльності має бути наділений здатністю точно визначати мету й завдання навчально – виховної діяльності, вдаватись до саморегуляції, мати розвинуту емпатію, адекватну самооцінку, сформовані індивідуально – психологічні якості, які визначатимуть успішність педагогічної діяльності. Тому процес професійного становлення учителя має розпочинатись з орієнтації на майбутню діяльність з урахуванням усіх її параметрів на основі спрямованості професійних інтересів.

6. Було визначено, що сфера спілкування студентів педагогічних училищ та коледжів є не лише особистісно, а й професійно значущою. У процесі оволодіння фаховими дисциплінами, проходження педагогічної практики формується властива майбутньому учителю система індивідуально – типологічних, відносно стабільних особливостей діяльності, основою якої є інтерес до професійної взаємодії.

7. Ми також доводимо, що формування творчої професійно орієнтованої особистості студента можливе за умови перетворення його в суб’єкта навчальної діяльності, активного, зацікавленого в самовдосконаленні на основі глибокого самопізнання. Важливим компонентом цього процесу є професійна спрямованість, що передбачає інтерес до професії й схильність нею займатись. Без позитивного ставлення до професії неможливе оволодіння не лише загальними основами майбутньої діяльності, але й спеціальними уміннями й навичками, що забезпечують її успішне здійснення.

8. Ми вважаємо, що заняття з іноземної мови покликані здійснювати фахову підготовку спеціалістів, предмети психолого – педагогічного циклу мають забезпечити вивчення вікових та психологічних особливостей дітей молодшого шкільного віку, вміннями орієнтуватись у нестандартних педагогічних ситуаціях, здійснювати оптимальне керівництво навчально – виховним процесом. А в процесі вивчення методик викладання навчальних предметів мають формуватися вміння передавати набуті знання. Забезпечення високого рівня розвитку кожного з перерахованих компонентів засвідчуватиме готовність студентів педагогічних училищ та коледжів до професійної діяльності.

9. При вивченні іноземної мови в педагогічних училищах розвиток професійного інтересу має здійснюватись через використання педагогічно значущого матеріалу та залучення студентів до квазіпрофесійної діяльності на основі врахування структури мотиваційної сфери через діалектичний зв’язок її компонентів, що передбачатиме переростання професійного інтересу в професійну спрямованість. Велика увага при цьому повинна приділятися максимальному розвитку методичних та загальнопедагогічних здібностей як складової частини професійної компетенції студентів на уроках іноземної мови.

10. Формувати стійкі професійні інтереси студентів педагогічних училищ та коледжів у процесі вивчення іноземної мови можна за умови інформаційно – професійного навантаження