ІМЕНІ ВОЛОДИМИРА ДАЛЯ

СТЕЦЮК КІРА ВОЛОДИМИРІВНА

УДК 37.037

РОЗВИТОК МУЗИЧНО-ТВОРЧИХ ЗДІБНОСТЕЙ УЧНІВ

У НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОМУ ПРОЦЕСІ МИСТЕЦЬКИХ ШКІЛ

13.00.07 – теорія і методика виховання

А В Т О Р Е Ф Е Р А Т

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Луганськ-2005

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Луганському національному педагогічному університеті імені Тараса Шевченка Міністерства освіти і науки України

Науковий керівник | доктор педагогічних наук, професор
Хриков Євген Миколайович,
директор Інституту післядипломної освіти
(Луганський національний педагогічний університет імені Тараса Шевченка)

Офіційні опоненти | доктор педагогічних наук, професор
Танько Тетяна Петрівна,
завідувач кафедри естетичного виховання
Харківського національного педагогічного університету
імені Г.С.Сковороди;

кандидат педагогічних наук, доцент
Селютіна Ірина Миколаївна,
доцент кафедри філософії культури і культурології Східноукраїнського національного університету
імені Володимира Даля

Провідна установа | Кіровоградський державний педагогічний університет імені Володимира Винниченка, м. Кіровоград

Захист відбудеться 01.07.2005 р. о 11 на засіданні спеціалізованої вченої ради К 29.051.06 у Східноукраїнському національному університеті імені Володимира Даля за адресою: 91034, м. Луганськ, кв. Молодіжний, 20-а

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Східноукраїнського національного університету імені Володимира Даля (91034, м.Луганськ,
кв. Молодіжний, 20-а).

Автореферат розіслано 31.05.2005 р.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Андрющук А.О.

Загальна характеристика дослідження

Актуальність теми. Розбудова державності в Україні зумовила нові тенденції щодо розвитку освіти. З’явилася нагальна потреба суспільства у творчих, діяльних, обдарованих, інтелектуально й духовно розвинених громадянах.

На вістрі цих проблем відбулось бурхливе зростання спеціалізованих мистецьких шкіл. Центром концепції розвитку цих навчальних закладів є творча особистість. Як пріоритетну серед багатьох психолого-педагогічних проблем творчого обдарування особистості В.А. Петровський визначає проблему реалізації її потенціалу. Водночас рівень розвитку творчих здібностей учнів, використовувані на практиці педагогічні технології свідчать про те, що в теоретичному плані створення чіткої педагогічної системи з орієнтацією на формування музично-творчої особистості ще не відбулось. Через це пошуки шляхів творчого розвитку школярів на сучасному етапі музично-теоретичної практики є домінуючими.

Проблема розвитку музично-творчих здібностей багатогранна і різнопланова, оскільки визначає не лише природу музичності, її структуру та діагностику, але може досліджуватись у різних аспектах: філософському, психологічному, педагогічному, музикознавчому тощо.

Психологи вивчають психічні утворення, які визначають здібності до музичної діяльності (Б. Ананьєв, П. Анохіна, Т. Артем’єва, Л. Виготський, Е. Голубєва, Н. Лейтес, Б. Ломов, О. Мелік-Пашаєв, В. М’ясищев, С. Науменко, А. Петровський, К. Тарасова, Б. Теплов, І. Якиманська).

У сучасній музичній педагогіці проблема формування творчих здібностей є актуальною. Відомі фундаментальні дослідження з психології творчості Л. Виготського, С. Рубінштейна, Б. Кедрова, А. Брушлінського, Я. Пономарьова, В. Роменця, О. Тихомирова. У музикознавчому аспекті досліджуються механізми впливу музики на людей у зв’язку з їх психічною організацією (Б. Асаф’єв, Л. Баренбойм, В. Медушевський, Є. Назайкінський, А. Сохор, Б. Яворський та ін.).

Проблема здібностей глибоко досліджена в психолого-педагогічній науці. У першу чергу слід назвати теоретичні концепції, розвинені в роботах Б.Теплова і С. Рубінштейна. Проблемами музичного розвитку займались В.Бєлобородова, В. Ветлугіна, К. Тарасова, С. Науменко, Т. Артем’єва, Ю. Цагареллі, Н. Лейтес та ін.

Шляхи та методи формування й розвитку музичних та музично-творчих здібностей досліджували А. Арісменді, Е. Башич, П. Вейс, В. Верховинець, Д. Кабалевський, М. Леонтович, К. Орф, К. Стеценко та інші.

У процесі ж розв’язання проблем розвитку музично-творчих здібностей учнів виникає ряд суперечностей: між метою і завданням інноваційної системи гуманітарної освіти та традиційним змістом і технологіями викладання в мистецьких школах; між значним творчим потенціалом музичного мистецтва і недостатньою його реалізацією в існуючій навчально-виховній практиці. З-поміж музикознавців існує досить поширена думка про вагоме значення музично-творчої діяльності в становленні всебічно розвиненого і професійно озброєного музиканта, але разом з тим на сьогодні зміст і форми організації роботи з розвитку музично-творчих здібностей розроблені недостатньо.

Актуальність дослідження визначається і тим, що, незважаючи на значну кількість теоретичних і емпіричних досліджень, які було проведено в галузі музичної освіти, значущість вивчення даної проблеми не знижується і тепер. На жаль, розуміючи і не заперечуючи важливість розвитку музично-творчих здібностей у становленні всього комплексу музичності, на практиці ж викладачі мистецьких шкіл впровадженню його в навчально-виховний процес надають мало уваги, а інколи і зовсім ним ігнорують. Це пояснюється малою науково-теоретичною та методичною розробленістю проблеми, а також відсутністю у значної кількості викладачів навичок музично-творчої діяльності.

Враховуючи актуальність означеної проблеми, її недостатню теоретичну розробленість і науково-методичну значущість, темою дисертаційного дослідження обрано: „Розвиток музично-творчих здібностей учнів у навчально-виховному процесі мистецьких шкіл”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами.

Дисертаційне дослідження виконувалось у межах цілісної теми “Формування духовної культури учнівської молоді засобами мистецтва”, що розробляється на кафедрі педагогіки Луганського національного педагогічного університету імені Тараса Шевченка.

Мета дослідження: визначити оптимальну сукупність педагогічних умов, які б дозволили забезпечити ефективний розвиток музично-творчих здібностей учнів мистецьких шкіл.

Об’єкт дослідження: процес розвитку музично-творчих здібностей учнів мистецьких шкіл.

Предмет дослідження: педагогічні умови розвитку музично-творчих здібностей учнів мистецьких шкіл у процесі музично-творчої діяльності.

Гіпотеза дослідження. Навчально-виховний процес розвитку музично-творчих здібностей учнів мистецьких шкіл буде ефективним за умов:

– взаємозв’язку складових комплексу музичності та інтелекту особистості учнів;

– використання музичної творчості як провідного виду навчально-виховного процесу мистецьких шкіл;

– створення системи педагогічного керівництва з постійним ускладненням видів музично-творчої діяльності;

– комплексного використання різних видів мистецтв.

Відповідно до мети й гіпотези були визначені наступні завдання дисертаційного дослідження:

– проаналізувати рівень розробленості даної проблеми в психолого-педагогічній, музикознавчій літературі та в практиці музичного виховання;

– виявити особливості музично-творчого процесу і визначити сутність музично-творчих здібностей;

– визначити критерії та рівні сформованості музично-творчих здібностей;

– удосконалити методику діагностики музично-творчих здібностей учнів мистецьких шкіл;

– розробити й експериментально довести ефективність системи педагогічного керівництва розвитком музично-творчих здібностей учнів ДШМ.

Методи дослідження. Для вирішення поставлених завдань використано методи теоретичного та експериментального дослідження.

До першої групи належать методи теоретичного аналізу і синтезу, моделювання і конкретизації теоретичних знань. Ці методи сприяли осмисленню суті музично-творчих здібностей, розкриттю теоретичних основ їх розвитку, обґрунтуванню основних факторів впливу на розвиток музично-творчих здібностей, створенню педагогічної моделі розвитку музично-творчих здібностей, а також визначенню предмета, об’єкта, гіпотези дослідження.

Другу групу склали такі методи, як педагогічний експеримент (констатуючий та формуючий) у природних умовах п’яти мистецьких шкіл для з’ясування ефективності розробленої методики, її впровадження; методи аналізу продуктів творчої діяльності учнів, інтерв’ювання, монографічний метод, спостереження, бесіди, опитування, фіксація та аналіз перебігу занять, академічних концертів та екзаменів, тестова діагностика; метод статистичного аналізу для дослідження рівня сформованості музично-творчих здібностей учнів мистецьких шкіл та під час кількісної й якісної обробки результатів експерименту.

Методологічну та теоретичну основу дослідження складають положення:

психологів - Б. Ананьєва, Д. Богоявленської, Л. Виготського, О. Ковальова, В. М’ясищева, С. Рубінштейна, Б. Теплова, В. Шадрикова про сутність і розвиток здібностей; В. Дружиніна, Б. Велічковського, П. Гальперіна, К. Гуревича, Ю. Карпова, О. Олексюк, Ж. Піаже, М. Холодної про роль інтелекту, єдність емоційної та інтелектуальної сфер психіки дитини, єдність афекту та інтелекту в розвитку загальних і спеціальних здібностей; педагогів - І. Зайченко, Л. Занкова, В. Давидова, Д. Ельконіна, І. Якиманської про технологію розвивального навчання; В. Ванслова, В. Личковах, В. Сухомлинського, Г. Шевченко, Б. Юсова про роль мистецтва і краси природи в формуванні емоційно-естетичного ставлення до дійсності, в розвитку творчих здібностей; музикознавців - Б. Асаф’єва, Л. Баренбойма, Д. Кабалевського, М. Котляревської, К. Орфа, Б. Яворського про музичне виховання в діянні і в творчості, про розвиток творчих здібностей у процесі музичної діяльності та вплив музики на художньо-естетичне виховання; Н. Ветлугіної, Д. Кабалевського, М. Лентовича, К. Орфа, К. Стеценка, К. Тарасової про розвиток музичних здібностей; К. Дальхауза, Ф. Куперена, С. Мальцева, С. Савшинського про музично-творчий процес.

Наукова новизна одержаних результатів міститься у визначенні сутності музично-творчих здібностей. Вперше поряд з музичними і виконавськими здібностями обґрунтовано і експериментально підтверджено сутність музично-творчих здібностей, які традиційно дотепер ототожнювалися з музичними. Дістали подальший розвиток положення про особливості розвитку музично-творчих здібностей підлітків мистецьких шкіл в діянні і творчості.

Дослідженням вперше обґрунтовано методику цілісного розвитку музичних, творчих і музично-творчих здібностей, оскільки доведено, що наявність музичних здібностей ще не є показником музично-творчої діяльності.

Підтверджено залежність розвитку музично-творчих здібностей від залучення учнів до таких форм діяльності, які постійно ускладнюються.

Визначена сукупність критеріїв та показників рівнів сформованості музично-творчих здібностей, яка дає можливість удосконалити методику діагностування здібностей учнів. Вона включає: рівень розвитку інтелекту, музичні, виконавські та творчі здібності, музично-творчу діяльність і має велике значення для подальшої розробки методики організації навчально-виховного процесу дитячих мистецьких шкіл.

Теоретичне значення одержаних результатів полягає: в розробці теоретико-методологічних засад розвитку музично-творчих здібностей учнів мистецьких шкіл; у визначенні особливостей музично-творчого процесу і сутності музично-творчих здібностей; в обґрунтуванні використання музичної творчості як провідного виду навчально-виховного процесу мистецьких шкіл.

Практичне значення дослідження пов’язане з визначенням змісту педагогічного керівництва навчально-виховним процесом розвитку музично-творчих здібностей і сформулюванням системи ефективних умов його реалізації.

Науково-методичні розробки, отримані в результаті дослідження, можуть бути використані викладачами мистецьких шкіл та інших закладів музичної педагогічної освіти, методистами, а також при написанні навчально-методичних посібників, підручників і програм для мистецьких шкіл.

Теоретичні і практичні матеріали експериментальної роботи та рекомендації з проблеми розвитку музично-творчих здібностей впроваджено у навчально-виховний процес п’яти дитячих мистецьких шкіл Луганської області (довідка №7 від 30 вересня 2004р. Новосвітлівської ДШМ; довідка № 24 від 4 жовтня 2004 р. ДШМ Луганського коледжу культури і мистецтв; довідка № 9 від 28 вересня 2004 р. Молодогвардійської ДШМ; довідка № 42 від 7 жовтня 2004 р. Перевальської ДШМ; довідка № 8 від 15 жовтня 2004 року Щастинської ДШМ ).

Етапи дослідження. На першому етапі проаналізовано психологічну, педагогічну, музикознавчу, методичну літературу з проблеми дослідження. Визначено вихідні його теоретичні положення, предмет, об’єкт, мету, сформульовано гіпотезу, конкретизовано завдання, проведено констатуючий експеримент.

На другому етапі розроблено систему педагогічного керівництва розвитком музично-творчих здібностей учнів мистецьких шкіл, проведено формуючий експеримент.

На третьому етапі здійснено аналіз і узагальнення результатів експериментальної роботи.

Вірогідність результатів дослідження забезпечується методологічною обґрунтованістю вихідних позицій, застосуванням взаємодоповнюючих методів дослідження, адекватним його меті і завданням, багатоплановим експериментом, коректною обробкою експериментального матеріалу.

Апробація результатів дисертації оприлюднена: у процесі обговорення основних положень та результатів дисертаційної роботи на засіданнях кафедри педагогіки Луганського національного педагогічного університету імені Тараса Шевченка; на Всеукраїнській науково-практичній конференції „Педагогічні пошуки в галузі мистецької освіти в Україні на межі третього тисячоліття: традиції, сучасність, перспективи”, яка відбулась 17-19 квітня 2003 року в Луганську; на IV Всеукраїнській науково-творчій конференції “Музичне і театральне мистецтво України в дослідженнях молодих мистецтвознавців”, яка відбулась 16-17 березня 2004 року в Харкові; на Всеукраїнській науково-практичній конференції “Особистісно орієнтована організація післядипломної освіти”, яка відбулась 19 травня 2004 року в Луганську; на науково-практичній конференції “Технологія навчання дорослих: зміст, структура, основні характеристики”, яка відбулась 31 березня 2005 року в Луганську; у процесі обговорення на методичних семінарах викладачів дитячих мистецьких шкіл Луганської області та м. Луганськ, опубліковано одинадцять одноосібних статей (із них п’ять у наукових фахових виданнях) та методичні рекомендації для викладачів шкіл естетичного виховання.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел. Обсяг дисертаційної роботи складає 203 сторінки. У роботі подано 4 схеми, 14 таблиць, 2 малюнки, одну гістограму. У списку використаних джерел 226 найменувань.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми і вибір теми, подано загальну характеристику дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, методи дослідження, обгрунтовано наукову новизну, теоретичну і практичну значущість дисертаційної роботи, вірогідність одержаних результатів, наведені дані про апробацію і впровадження результатів дослідження.

У першому розділі – “Теоретико-методологічні основи дослідження проблеми розвитку музично-творчих здібностей підлітків” - розглянуто проблему музично-творчих здібностей у контексті наукових знань різних галузей, подано аналіз вітчизняної та зарубіжної психолого-педагогічної, мистецтвознавчої літератури, сутності та розвитку музично-творчих здібностей, розкрито особливості творчого і музично-творчого процесу у музичній діяльності, досліджено взаємовплив у розвитку пізнавально-психічних процесів і музичних здібностей та чинники впливу на їх розвиток.

Аналіз теоретичних джерел з проблеми творчих здібностей дозволив зробити висновок про багатоаспектність поглядів учених на їх природу, структуру, шляхи розвитку та недостатню розробку питання про музично-творчі здібності.

У психології, перш за все Б.М.Тепловим, А.Ф.Лазурським, С.Л.Рубінштейном, Б.Г.Ананьєвим, А.Г.Ковальовим, В.Н. М’ясищевим та ін. досліджувалась проблема здібностей. В основі здібностей, за С.Л.Рубінштейном, лежать успадковано закріплені передумови для їх розвитку у вигляді задатків. У розумінні задатків мають місце дві основні точки зору. Перша зводиться до того, що деякі психологи, наприклад С.Л.Рубінштейн, О.М.Леонтьєв, розглядають задатки як анатомо-фізіологічні особливості. З таким розумінням не погоджується ряд психологів: В.М. М’ясищев, Б.Г.Ананьєв, О.Г.Ковальов, К.К.Платонов, Н.С.Лейтес, В.І.Киреєнко. Вони порушують питання про переосмислення поняття „задаток” у значенні природних психічних особливостей. В.М.М’ясищев, О.Г.Ковальов пропонують для ліквідації розриву між задатками і здібностями говорити про задатки не як про анатомо-фізіологічні особливості, а як про нервово-психічні. Подібної думки дотримуються і Л.А.Венгер та В.С.Мухіна.

Задатки являють собою лише можливості, передумови розвитку здібностей, але ще не гарантують, не визначають появу і розвиток тих чи інших здібностей. Виникаючи на основі задатків, здібності розвиваються в процесі і під впливом діяльності, яка вимагає від людини певних здібностей. Основним принципом, сформульованим С.Л.Рубінштейном, є принцип про розвиток здібностей у діяльності. Б.М.Теплов вважав, що здібності не можуть існувати інакше, як в постійному розвитку. Положення про розвиток здібностей у діяльності має узагальнений смисл і передбачає його конкретизацію в плані з’ясування співвідношення здібностей і психічної діяльності у процесі їх функціонування. Пріоритетний напрям психологічного підходу міститься в тому, що здібності виводяться з будь-якого психічного процесу – сприйняття, мислення і т.д., а не розглядаються лише як виключно прояв особистості, причому самі здібності розуміються як вищий етап розвитку психічних процесів, які, розвиваючись, переходять у психічну властивість. Між психічними процесами і психічними властивостями існує діалектичний зв’язок (Т.І. Артем’єва ).

Успіх виконання будь-якої діяльності залежить не від якоїсь однієї, а в сполученні різних здібностей, при чому ця сполука, яка дає один і той же результат, може бути забезпечена різними способами. При відсутності необхідних задатків для розвитку одних здібностей їх дефіцит може бути заповнений за рахунок більш високого розвитку інших (А.Г.Маклаков). Слід пам’ятати, що окремі здібності не просто існують поряд одна з одною і незалежні одна від одної. Кожна здібність змінюється, набуває якісно інший характер в залежності від наявності і ступеня розвитку інших здібностей (Б.М.Теплов).

Останнім часом багато дослідників (В.Андреєв, О. Лук, О.Матюшкін, Я.Пономарьов, В.Роменець, О.Тихомиров, Т.Шамова) по-різному трактують поняття творчості, висловлюються різноманітні думки щодо природи, об’єктивної основи та структури творчого процесу, формування творчих здібностей особистості. Незважаючи на різні точки зору, сучасні філософи, психологи сходяться в одному: творчість – це така діяльність людини, при якій виникає можливість глибокого проникнення в об’єктивну реальність. У процесі такої взаємодії реальність також змінюється. Цінність творчості, її функції містяться не тільки в результативній стороні, але в самому процесі творчості. Теоретичні дослідження визначили розуміння інтегрованого характеру творчих здібностей, в якому переплітаються мотиваційні, когнітивні, евристичні, змістовно операційні, ціннісно-вольові та оціночні компоненти (Г.П.Шевченко).

Аналіз літератури з цієї проблеми дозволяє дійти висновку, що творчий початок в людині в найбільшій мірі виховує мистецтво і в такій функції воно є незамінним. Для визначення суті і компонентів музично-творчих здібностей розглядалась ця проблема у музикознавчому контексті.

Великий інтерес являють собою особливості розуміння педагогами своєрідних характеристик музичності окремих учнів (Є.Голубєва, А.Гостдинер, Н.Ветлугіна, О. Кенеман, Б.Теплов та ін.). Аналіз літератури свідчить про існування двох основних поглядів на природу музичності: музичність як вроджена здібність, що не підлягає формуванню, і музичність як властивість, що формується на основі вроджених задатків.

У музично-педагогічних дослідженнях музичність розглядається як складна властивість, сукупність якостей, необхідних для повноцінного сприйняття і відтворення музичного матеріалу. До них відносяться: музичний слух, почуття ритму, музична пам’ять, емоційний відгук на музику, художня уява, музичне мислення. Н.О.Ветлугіна, Б.М.Теплов у музичність включають спеціальні і загальні здібності. А.Корто, Д.Л. Кременштейн, Г.Г.Нейгауз та інші виділяють інтелект і емоційність учнів, стверджуючи при цьому, що недолік розвитку емоційного відгуку на музику певного характеру успішно компенсується у деяких учнів розвитком аналітичних здібностей. У музично-педагогічній теорії та практиці музичні й музично-творчі здібності традиційно ототожнюються. Нам же бачаться музично-творчі здібності іншими. Аргументація нашого визначення музично-творчих здібностей ґрунтується на засадах, в основу яких покладено працю С.Мальцева “Про психологію музичної імпровізації”.

Творчість, за концепцією Б.Яворського, може виявлятися в різних видах музичної діяльності: елементарному складанні музики, у виконавстві, в процесі слухання. Ми ж досліджуємо музично-творчі здібності як здатність до новоутворень. Цій меті передувало дослідження особливостей процесу музичної творчості.

Процес творення музики відмінний від, скажімо, виконання чи активного слухання. Окрім музичних здібностей та виконавських, композитор має інтуїтивно внутрішнім слухом через рефлексію спочатку передчути і уявити музичну тканину, перш ніж вона може бути зафіксована реально. Але цей процес буде можливим завдяки участі в ньому здібностей, які витікають із будь-якого творчого процесу - творчої уяви, фантазії, асоціацій, інтуїції, рефлексії і дивергентного мислення.

Головним ракурсом розгляду та аналізу дитячої музичної творчості є функціонування музичного мислення в різних аспектах. Зв’язок процесу творення музики з антиципіруючим мисленням очевидний, бо завжди при цьому присутнє передбачення, здогад, прогноз, передчасне відчуття уявної мелодії. У момент творення музики формується на підсвідомій відповідності мікровипереджаюча передчутність, яка разом з руховою готовністю здійснює звукову реалізацію цього передвідчуття. Для цього необхідні ігрові дії (губ, рук, пальців, легенів, ніг і т.д.). Деякі вчені (Ф.Куперен, С.Савшинський) називають це явище “локальною пам’яттю рук” і для імпровізатора необхідно мати “руку, яка чує і говорить”. Можна сказати з поправкою на те, що у духовиків у цьому випадку довелось би говорити про “губи, які чують”, в органістів – про “ноги, які чують” і т.д. Це функціональна система антиципіруючих кореляційних зв’язків слуху і моторики імпровізатора, яка є необхідним посередником між образно-слуховими уявленнями і рухами, завдяки якому слухові уявлення моментально набувають музичну “плоть”, звучать реальністю. Звідси дуже важливо, щоб руки творця були здатні несвідомо, легко і миттєво підкоритися будь-якому наказові слуху і добути на інструменті саме те співзвуччя, яке розгортається в даний момент в уяві. У творчому музичному процесі важливу роль відіграє слуховий контроль: творець музики постійно слухає себе, сприймаючи створену ним музику ніби ззовні. В цьому аспекті сприйняття зливаються два взаємозв’язаних і взаємоскоректованих моменти: по-перше, момент розпізнання музичної тканини, основу якої складає аналіз її звуковисотності, по-друге, момент співвідношення упізнаних звуковисотних структур із збереженням у довготривалій пам’яті подібними еталонами. Обидва процеси мають зустрічний характер і проходять зазвичай на підсвідомому рівні, хоч можуть і виходити на рівень збереження (наприклад, упізнання теми). Підкреслюючи зустрічний характер цих процесів, маємо на увазі той очевидний факт, що сприйняття музики завжди відбувається на фоні музичного продуктивного мислення. Активність слуху міститься в тому, щоб, “інтонуючи кожну мить сприйняту музику внутрішнім слухом…пов’язувати його з попереднім і наступним звучанням…” (Б.Асаф’єв). Таке мислення, направлене на внутрішні власні переживання, ми називаємо аутистичним. При оперуванні слуховою уявою допоміжну, але важливу функцію виконує і вербальне мислення (мовленнєво-розумова антиципація).

Отже, творення музики зв’язане з такими особливими здібностями особистості: емоційне переживання, передчутність і образно-слухове уявлення, мовнорозумова антиципація, дивергентність, аутистичне і продуктивне музичне мислення, які мають діяти в поєднанні з творчими здібностями (уявою і фантазією, асоціаціями, рефлексією, інтуїцією, дивергентним мисленням) та музичними і виконавськими здібностями.

Компоненти музично-творчого процесу визначаємо за такими концептуальними ідеями:

– здатність до духовно-почуттєвого переживання, зумовлена ціннісно-смисловим контекстом музичної свідомості, характеризує рівень осягнення змісту музики, в якому афективні та інтелектуальні процеси інтегруються в системну єдність
(О. Олексюк);

– при гармонійно-творчому розвитку особистості в якості найважливіших умов є єдність формування емоційної та інтелектуальної сфер психіки дитини, єдність афекту та інтелекту (Л.Виготський);

– у співвідношеннях загальних і спеціальних здібностей загальні здібності відіграють провідну роль (Б.Асаф’єв);

– комплекс музичності містить тріаду: єдність музичних, виконавських і творчих здібностей (Б.Асаф’єв, Л.Баренбойм та ін.);

– тільки зближення “композиторського” і “виконавського” дає можливість закласти у широкі маси дітей фундамент музичності (Б.В.Асаф’єв, Л.Баренбойм, Д.Б.Кабалевський, М.А.Котляревська, Л.Л.Штуден, Б.Л.Яворський та ін.).

На підставі аналізу вказаних вище підходів музично-творчі здібності у процесі музичної діяльності визначаються в комплексі музичності.

Наше бачення структури музичності таке: р і в е н ь і н т е л е к т у (швидкість і гнучкість думки; оригінальність; допитливість; доказовість; здатність розробити гіпотезу); м у з и ч н і з д і б н о с т і (музичний слух; музичний ритм; музичне мислення; музична пам’ять; емоційний відгук на музику та її сприйняття); в и к о н а в с ь к і
з д і б н о с т і (інструментальні, вокальні, диригентські: артистичність, емоційність, розподіл уваги, технічність, індивідуальність, вольові якості); т в о р ч і з д і б н о с т і (творча уява і фантазія, асоціації, рефлексія, інтуїція, дивергентне мислення);
м у з и ч н о - т в о р ч а д і я л ь н і с т ь (імпровізація, варіювання, гармонізація мелодії, створення музики до малюнків та літературного тексту, включення інструментів для різноманітності музичного твору і др.)

В Україні створена велика мережа художніх навчальних закладів, в тому числі й дитячих музичних шкіл та дитячих шкіл мистецтв, які покликані сприяти реалізації музично-творчого розвитку учнів. Серед основних завдань ДШМ є: вільний розвиток особистості, виховання поваги до народних звичаїв, традицій, національних цінностей; створення умов для творчого, інтелектуального і духовного розвитку дітей; задоволення потреб у професійному самовизначенні й творчій самореалізації. Навчально-виховний процес у ДШМ поєднує індивідуальні та колективні форми роботи і здійснюється диференційовано, відповідно до індивідуальних можливостей, інтересів, нахилів, здібностей учнів з урахуванням їх віку, психо-фізичних особливостей, стану здоров’я. А це цілком відповідає завданням національної системи освіти та виховання.

У навчально-виховному процесі музичних відділень мистецьких шкіл основні напрямки роботи такі: взаємозв’язок складових комплексу музичності та інтелекту особистостості учнів; використання музичної творчості як провідного виду навчально-виховного процесу мистецьких шкіл; створення системи навчально-виховного процесу з постійним ускладненням видів музично-творчої діяльності; комплексного використання різних видів мистецтв.

На розвиток творчих здібностей впливає багато чинників, особливе місце серед яких посідають зміст навчально-виховного процесу, форми організації, методи і прийоми навчання. Серед чинників, які впливають на формування творчої особистості, вагоме місце належить мистецтву. Музика має особливий статус у системі мистецтв, бо за силою впливу на внутрішній світ людини їй немає рівних. У формуванні естетичних почуттів, образного мислення, тонкого відчуття світу важливу роль відіграє споглядання за красою природи та навколишнім середовищем. Робота з учнями мистецьких шкіл може бути успішною лише тоді, коли викладач спирається на глибокі знання дитячої психології, розуміє вікові особливості.

Однією з актуальних педагогічних проблем є індивідуалізація навчання в умовах групових занять. Роботу з учнями слід зробити варіантивною. Це здійснюється на основі особистісного підходу у навчанні до кожного учня, використання можливостей музичного і немузичного мистецтва, розвитку ініціативи і творчості. Тому при складанні творчих завдань викладач сам повинен вигадувати, раціоналізувати, бути винахідливим, щоб при їх виконанні у групі створити атмосферу пошуку і творчого горіння. Треба, щоб викладач мав специфічні музично-педагогічні й музично-творчі здібності, добре володів технікою музичної творчості.

Великого значення у зв’язку з цим набуває система творчих завдань, що поступово ускладнюються. Складність цих завдань і ступінь самостійності пошуку слід підвищувати до певних знань і досвіду, оволодівання прийомами творчої діяльності, розвитку здібностей до творчого мислення. Це дозволяє розширити коло методичних прийомів у музично-творчій діяльності, забезпечує послідовність та системність у засвоєнні матеріалу. У процесі розвитку музично-творчих здібностей через використання творчих завдань слід враховувати такі аспекти: наявність особливого типу спілкування викладача і підлітка, за якого зберігається рівноправність і зацікавленість співрозмовників у поглядах; створення такої ситуації, коли творчі завдання розробляються не ззовні, а в самому учнівському колективі; розвиток музично-творчих здібностей можливий лише за високого рівня активності та творчого потенціалу викладачів.

Пропонується і новий підхід до оцінювання діяльності учня. В основу його взято позитивне ставлення до того, що зробив, а не те, чого учень не зробив. Це дає змогу поставити підлітка в позицію активного діяча, озброївши такими способами діяльності, які дають можливість всебічно розвивати його потенційні можливості. Такі основні функції викладача ДШМ, розумно скеровуючого процес розвитку своїх вихованців.

Дослідницько-експериментальна робота з розвитку музично-творчих здібностей учнів мистецьких шкіл розглядається у другому розділі - “Здійснення керівництва розвитком музично-творчих здібностей учнів мистецьких шкіл як педагогічний процес”. У ньому міститься аналіз діагностики стану розвитку музично-творчих здібностей учнів у навчально-виховному процесі мистецьких шкіл; визначено та обґрунтовано педагогічні умови розвитку музично-творчих здібностей учнів мистецьких шкіл у процесі музичної діяльності; розкрито технологічне забезпечення процесу розвитку музично-творчих здібностей; висвітлено перебіг формуючого експерименту за розробленою методикою; викладено порівняльний аналіз результатів експериментальної роботи.

Для з’ясування початкового рівня сформованості музично-творчих здібностей була використана комплексна методика діагностики, яка включала анкетування, інтерв’ювання, педагогічне спостереження, бесіди, опитування, різноманітні тести, творчі завдання, концертно-виконавську і музично-творчу діяльність.

На основі визначених критеріїв сформованості музично-творчих здібностей (рівень інтелекту, музичні здібності, виконавські здібності, творчі здібності, творча діяльність, музично-творчі здібності) було встановлено три їх рівні, умовно названих відносно високим (відповідно до молодшого підліткового віку), середнім і низьким. Вони супроводжуються описовими характеристиками, що забезпечило можливість кваліфікованого проведення констатуючого експерименту.

Аналіз результатів констатуючого експерименту, який охоплював 149 учнів 4-го класу п’яти дитячих шкіл мистецтв виявив реальний стан сформованості у них музично-творчих здібностей.

Теоретичний аналіз психолого-педагогічної та музикознавчої літератури процесу розвитку музично-творчих здібностей і результати констатуючого експерименту дослідження свідчать про те, що на початку формуючого експерименту був зафіксований більш низький рівень цих здібностей у порівнянні з їхніми потенційними можливостями.

Так, за показниками зрізів на низькому рівні сформованості музично-творчих здібностей знаходяться в експериментальних групах – 51учнів, контрольних групах – 49; на середньому - в експериментальних групах – 45контрольних – 45; на високому - лише 4в експериментальних групах і 6в контрольних.

Виявлені результати свідчать, що на практиці викладачі мистецьких шкіл музичного відділення більше практикують репродуктивний метод навчання, бо недостатньо озброєні методикою і практичними навичками організації музично-творчої діяльності учнів. Музичному ж розвитку особливо сприяє творчість у різноманітних її проявах.

Після ознайомлення з теоретико-методологічними основами дослідження проблеми розвитку музично-творчих здібностей та результатами констатуючого експерименту у відповідності до гіпотези і для її реалізації було визначено такі напрямки роботи у навчально-виховному процесі мистецьких шкіл.

1. Підвищення результативності інтелектуальної діяльності учнів за рахунок формування здібностей аналізувати, порівнювати, досліджувати, систематизувати свої знання, народжувати нові ідеї.

2. Стимулювання розвитку музично-творчих здібностей молодших підлітків через творчість як провідного виду навчально-виховного процесу ДШМ. Враховуючи те, що музичному розвитку особливо сприяє музична творчість як різновид навчальної діяльності, то музичне виховання має вестись за принципом діяння, гри та творчості.

3. Забезпечення умов для створення навчальної системи з постійним ускладненням різних видів музично-творчої діяльності.

4. Комплексне використання різних видів мистецтва, краси природи з урахуванням взаємозалежності розвитку спеціальних здібностей з розвитком загальних здібностей та інтелекту.

На даному етапі розвитку теоретичної думки суть педагогічних принципів нами бачиться не в термінологічному оформленні художньо-педагогічного процесу (це не головне), а в самому формулюванні проблеми: щоб не загубити суть свого предмету, музична освіта повинна мати свою художню дидактику, тобто свої принципи, які б цілком і повністю витікали б із природи мистецтва як концентроване вираження методологічної і методичної думки в музичній педагогіці мистецьких шкіл.

Цілісність, образність, асоціативність, імпровізаційність, інтонаційність, художність - ось ці основи, які мають стати базою для формулювання принципів музичної дидактики. Принципи цілісності й образності, які, будучи властивістю мислення людини, є універсальною природною особливістю психіки, мають керувати художнім процесом.

Ще один важливий момент виокремлено - подолання розузгодженості мети, завдань, змісту і методів музичного виховання з специфікою мистецтва і з віковими особливостями підлітка.

Накреслюючи лінії організації художньо-естетичного середовища, які співпадають з напрямами його розвитку, відповідно і визначаємо методи на музичних заняттях. Ці лінії організовують життєдіяльність учнів як рух: від окремого до цілого, від конкретного образу до узагальненого, від гри на інструменті до імпровізації, від подиву до роздумів; від насичення художніми враженнями до розширення „поля знань”, особистісних смислів і далі до навичок, логічного усвідомлення і творчого самовираження.

Провідні методи навчання: осягнення музики через інтонацію; осягнення музики музикою; осягнення музики іншими мистецтвами; осягнення музики життям природи і людини, а не окремими засобами, вирваними з цілого.

Отже, принципи художньої дидактики відповідно до нашої методики, повинні бути інтегрованими. При чому інтегративність розуміється і як узагальнена глибинна сутність ряду явищ, і як нова якість, яка в окремих явищах не міститься, і, перш за все, як методологічна основа, що виражає відбиття загальних законів естетики в законах мистецтва.

Існують три необхідні умови існування самої музики: може змінитись все інше - умови звучання, інструментарій, жанри, форми музики, засоби виразності і т.д., але позиція триєдності залишається незмінною (Б.Асаф’єв), бо ці види діяльності ніщо інше, як умова існування музики взагалі. В цій триєдності (творення, виконання, слухання) закладена логіка розгортання музично-художньої діяльності як цілісного явища в єдності процесу і результату.

У перебігу формуючого експерименту процес розвитку музично-творчих здібностей нами розглядався як основний фактор, який стимулює сприйняття, творче відтворення, творче проникнення учнів у зміст музичного мистецтва.

Цією умовою був продиктований і зміст системи розвитку музично-творчих здібностей, що зорієнтований на сучасні види діяльності мистецьких шкіл, який містить: розвиток мелодичного, гармонічного, поліфонічного, ладогармонічного і метроритмічного мислення; аналіз виразних можливостей музики і її творчого втілення; формування і розвиток природної техніки у нерозривному зв’язку з художнім замислом; активізація всієї образно-емоційної сфери і поєднання її з логічно-смисловим сприйняттям; взаємодія слуху і співацького голосу; аналіз виразних можливостей музики і її творчого втілення; постійне стимулювання потягу до нового, що дає поштовх до уяви, фантазії, асоціацій, рефлексії; засвоєння навичок самостійності в роботі; виховання стійких концертно-виконавських навичок; робота над розвитком музично-творчих здібностей і вільним володінням музичення - акомпанементом, читанням з листа, імпровізацією, транспонуванням, підбором на слух, грою в ансамблях, вокально-хоровим співом, складанням мелодії до тексту, варіаціями тощо.

Оволодіння об’єктивним музичним змістом за методом емоційно-змістового аналізу через призму власного досвіду і знань підлітка сприяє подальшому розширенню його ціннісних орієнтацій, поглибленню естетичного сприйняття, розвитку художньо-образного мислення. Після накопичення вражень в учнів спонтанно виявляється творчий початок у зорових, сенсорно-слухових, мовних проявах, які уможливлюють імпровізації рухові, мовні, образотворчі та музичні.

Творча активність підлітка формується двома шляхами: загальним і специфічним. Включення учнів у різні види діяльності засобами мистецтва на музичних заняттях опосередковано чинить суттєвий вплив на зміну мотивів діяльності, значно збагачує образно-асоціативне враження, активізує емоційний лад, пробуджує духовні потреби, сприяє цілеспрямованому розвитку всього комплексу музичності. У процесі ж творчої музичної діяльності існує тісний взаємоз’язок і взаємовплив задіяних при цьому різних компонентів, але домінуючою є музична творчість. Вона дає можливість практично застосувати всі наявні знання в галузі гармонії, поліфонії, музичної форми, музичної літератури, а також удосконалити виконавські навички - гру на інструменті, спів. Саме творчість вказує учням шлях до усвідомленого сприйняття музики. Самостійне складання музики полегшує цей шлях, але ще не гарантує успіху. Через це підводимо учнів до диференційованого заняття музикою. Адже основою творчої діяльності є розвиток музично-творчих здібностей, які розвиваються лише при різносторонній діяльності, в тому числі і в поетапній музичній творчості (побудова музичних тем, мелодій, варіювання і різні типи фігурацій, мотивна розробка, ритмічні, вокальні та інструментальні імпровізації, варіації і т.д.).

Паралельно з музичною діяльністю визначені нові підходи у розробці творчого виховання дітей, що полягає в поліхудожньому розвиткові учнів, формуванні здібностей творчо мислити. Для розвитку активності пізнавальних пошуків підлітків застосовувались методики “відгадування невідомих зображень”, “порівняння між собою різних предметів і понять”, “складання віршів і загадок”, “оживлення слова”, “гімнастики для розуму”, “музичного малюнку”, “пісні в картині”, “живописного танку”, “музичного театру”, “дитячої опери”, “внутрішнього променя” тощо. Результат таких занять вище і досягається швидше у групах, де вони проводяться сумісно викладачами ДШМ усіх спеціальностей та учителями гуманітарного і мистецького циклу загальноосвітніх шкіл.

Отже, робота над набуттям й удосконаленням творчих, виконавських та слухацьких навичок і вмінь знаходиться у нерозривному зв’язку із всебічним, універсальним розвитком особистості учня, розширення його художнього і загального кругозору, активізації пізнавальних і творчих сил. Музичне виховання має бути в діянні і в творчості при активному використанні методів художньо-педагогічного спілкування, взаємодії слуху і співацького голосу, взаємозв’язку і взаємовпливу різних видів мистецтва, концертно-виконавської діяльності, орієнтації на креативне мислення і духовне сприйняття світу і краси. Стрижневим у навчанні було визначено набуття навичок гармонізації. Основний принцип: знати – чути – грати – співати – творити.

Формуючий експеримент показав динаміку розвитку музично-творчих здібностей в учнів мистецьких шкіл двох нижченазваних етапів.

Перший етап був спрямований на осмислення учнями інтонаційно-пластичних джерел музики і музичної мови; на розвиток асоціативно-художньої уяви; на розширення інтелектуального кругозору; на формування емоційно-змістових вражень засобами різних видів мистецтва.

Другий – на формування продуктивного музичного мислення на основі гармонізації, поліфонії та імпровізації. Ця робота проводилась паралельно з розвитком креативного й аутистичного мислення, мовленнєво-розумової антиципації, почуття передчутності, рефлексії та інтуїції.

Ці вихідні позиції сприяли фактичному включенню дослідницьких завдань нашої педагогічної моделі, визначенню та розвитку музично-виконавських і зображувально-творчих здібностей молодших підлітків мистецьких шкіл. Запропонована система і творчі завдання в перебігу формуючого експерименту виявили в учнів здатність мислити музичними і художніми образами, передавати настрій та виокремлювати асоціативно-художні виражальні засоби для створення нових образів. На цьому етапі виховання музична діяльність стає більш усвідомленою: зростає частка творчих і творчо-перетворювальних завдань, які вирішуються у ході занять під час будь-якого виду діяльності.

На всіх етапах експерименту здійснювався постійний контроль за перебігом процесу розвитку музично-творчих здібностей і підлягала аналізу динаміка підвищення рівня як комплексу музичності у цілому, так і кожного компонента його окремо. Дані останнього контрольного зрізу в екпериментальних групах свідчать про якісне підвищення рівнів музичних здібностей, виконавської та музично-творчої діяльності учнів.

Порівняння отриманих результатів експериментальних та контрольних груп показує позитивне зрушення за основними критеріями розвитку музично-творчих здібностей. З гістограми видно, що для екпериментальних груп характерним є динамічніше зростання кількості учнів, які виявили відносно високий рівень (відповідно до вікових можливостей) розвитку музично-творчих здібностей, тоді як в контрольних групах цей показник збільшується в основному за рахунок середнього рівня.

Результати формуючого експерименту підтвердили наші припущення, що наявність музичних здібностей ще не є показником успішної виконавської і музично-творчої діяльності. В той же час розвиток музично-творчих здібностей сприяв значному підвищенню рівня сформованості як музичних, так і виконавських здібностей. Формуючий експеримент підтвердив положення, що здібності розвиваються у тісному взаємозв’язку і взаємовпливові.

У результаті ефективного розвитку музично-творчих здібностей маємо таке помітне зростання рівнів сформованості компонентів його комплексу.

Динаміка сформованості комплексу музично-творчих здібностей

(за відносно високим рівнем)

Проведене дослідження підтвердило основні положення нашої гіпотези і дозволило сформулювати такі висновки:

1. Для розвитку здібностей суттєвим є взаємозв’язок окремих психічних процесів з типовим для цієї особистості способом психічної діяльності в цілому. Виходячи з цих міркувань, передбачається перетворення психічних процесів у здібність однією з найголовніших передумов розвитку музично-творчих здібностей.

2. Здібності не можуть існувати інакше, як у постійному розвитку. Розвиток здібностей здійснюється по спіралі, бо реалізація можливості, яка представляє здібність одного рівня, відкриває нові можливості для подальшого розвитку здібностей більш високого рівня. Отже, організація навчально-виховного процесу має включати систему форм і методів роботи з постійним ускладненням видів художньої і музично-творчої діяльності.

3. У співвідношеннях загальних і спеціальних здібностей загальні здібності відіграють провідну роль. Розвиток здібностей пов’язаний