Інститут психології АПН України імені Г.С.Костюка

Савчук Надія Антонівна

УДК 159.923:37.011.31

Психолого-педагогічні умови корекції
особистісних дисгармоній

вчителів загальноосвітніх шкіл

19.00.07 – педагогічна та вікова психологія

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Київ – 2005

Дисертацією є рукопис

Робота виконана у Волинському державному університеті імені Лесі Українки АПН України,

Науковий керівник: - дійсний член АІШ України, доктор психологічних наук, професор Максименко Сергій Дмитрович, Інститут психології імені Г.С.Костюка АПН України, директор

Офіційні опоненти: - член-кор. АПН України, доктор психологічних наук, професор Боришевський Мирослав Йосипович,
Інститут психологій імені Г.С.Костюка АПН України, лабораторія психології особистості, завідувач

кандидат психологічних наук,
доцент Папуча Микола Васильович,
Ніжинський державний педуніверситет, кафедра психології, завідувач

Провідна установа: Київський національний педагогічний університет імені М.П.Драгоманова Міністерства освіти і науки України, кафедра психології

Захист відбудеться 7 липня 2005 року об 13.00 годині на засіданні спеціалізованої Вченої ради К 26.453.02 в Інституті психології ім. Г.С. Костюка АПН України за адресою: 01033, м. Київ - 33, вул. Паньківська, 2.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України.

Автореферат розісланий 4 червня 2005 року.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради В.В.Андрієвська

ВСТУП

Актуальність дослідження. Радикальні суспільно-політичні та соціально-еко-но-мічні перетворення, що відбуваються в нашій країні на початку нового тисячо-літ-тя, супроводжуються формуванням нового соціо- та етнокультурного середовища, в якому відбувається становлення нового типу громадянина та особистості нашого спів-вітчизника. Забезпечити молоде покоління надійною базою знань, професійних умінь і навичок відповідно вимогам часу, а також морально-ціннісними настановами зі збереженням віковічних традицій нашого народу покликані сприяти насамперед пси-хологічна наука та педагогіка, на засадах яких відбувається реформування й в освітній галузі. Державна національна програма “Освіта: Україна ХХІ століття”, Закон України “Про освіту” та інші документи державної ваги визначають нове став-лення до людини як найвищої цінності, а вища освіта розглядається як така, що має забезпечити ґрунтовну й різнобічну підготовку фахівців, які визначатимуть темпи та рівень науково-технічного, економічного та со-ціа-льно-культурного прогресу. Зокрема наголошується на тому, що педагогічні працівники мають стати основною рушійною силою відродження та створення якісно нової національної системи освіти (Програма “Освіта: Україна ХХІ століття”).

Водночас різноманітні кризові явища, які пронизують сьогодні практично всі сфери суспільного та особистого життя наших співвітчизників, не оминули й педагогічних працівників. Постійна соціальна напруженість та конфліктність суспільства, його нетривкі духовні орієнтири, нестабільні матеріально-побутові умови життєдіяльності та праці освітян, постійно зростаюча інтенсифікація інформаційних потоків, що вимагають їх своєчасного та якісного опрацювання, інноваційні процеси, повсякденна емоційно насичена комунікативна активність - складають сукупність чинників соціогенної невротизації особистості (Б.Карвасарський, Н.Марута, О.Чабан), формування у неї різного виду внутрішніх дисгармоній (Г.Бреслав, О.Донченко, К.Леонгард, А.Мілтс, Т.Титаренко, В.Семиченко), що виявляються, зокрема, в феноменах “професійного стресу” та “емоційного вигоряння” працівника освіти (В.Бойко, Л.Карамушка і Т.Зайчикова, В.Орел, Т.Рончінська, Т.Форманюк).

Надзвичайної актуальності набуває формування таких професійних якостей вчителя, як його психологічна компетентність та дидактична культура, котрі визначають ефективність педагогічної праці в цілому. Водночас поряд з недосконалістю вузівської психологічної підготовки вчителів недостатньо вивченою залишається низка проблем, пов’язаних з самою особистістю вчителя, зокрема, структурою, психологічним змістом, причинами виникнення, особливостями розвитку у нього особистісних дисгармоній та їхнього впливу на педагогічне спілкування і ефективність педагогічної діяльності. Знання зазначених проблем значною мірою сприяло б психологічному забезпеченню процесу вдосконалення та самовдоско-на-лення особистості вчителя, а відтак і ефективному виконанню ним своїх навчально-виховних функцій та забезпечило б його визначальну роль у формуванні нових духовно-інтелектуальних якостей молодого покоління.

Зважаючи на актуальність зазначеної проблематики, її недостатню розробленість в сучасній педагогічній психології, а також важливість у розв’язанні низки практичних питань освіти в контексті її реформування, було обрано тему дисертаційного дослідження: “Психолого-педагогічні умови корекції особистісних дисгармоній вчителів загальноосвітніх шкіл”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами та темами. Тема дисертаційного дослідження входить до комплексної програми наукових досліджень Волинського державного університету ім. Лесі Українки, а також узгоджена з комплексною темою кафедри педагогічної та вікової психології “ Вікові проблеми становлення особистості ” вказаного університету.

Тема затверджена 29.04.1996 р. на Вченій Раді Волинського державного університету ім. Лесі Українки (протокол № 9 ) та погоджена з координаційною Радою АПН України (протокол № 5 від 27.05.2003 р.).

Об’єкт дослідження становлять особистісні дисгармонії та стани вчителів загальноосвітньої середньої школи.

Предмет дослідження склали особливості прояву та психологічної корекції особистісних дисгармоній та станів вчителів у співвіднесенні їх з педагогічною діяльністю.

Мета дослідження полягала у виявленні особистісних дисгармоній в психодіагностичних показниках та поведінці вчителів і їхньої динаміки в процесі психолого-педагогічної корекції.

В основу дослідницької гіпотези було покладено наступні припущення:

1)

2)

3)

Перевірка гіпотези дослідження та досягнення його мети передбачало вирішення наступних завдань:

1.

2.

3.

4.

5.

Методологічну основу дослідження склали: положення про причинову зумовленість виникнення та розвитку психічних явищ, якостей та активності людини (Г.С.Костюк, О.М.Леонтьєв, С.Л.Рубінштейн); принцип самоактивності індивіда, згідно з яким підкреслюється значна роль внутрішніх сил і джерел особистості, її самовизначення, самоствердження, творчої самореалізації та особистої відповідальності за вибір власного життєвого шляху і самовдосконалення (М.Й.Боришевський, В.О.Моляко, В.А.Роменець, Т.М.Титаренко, П.Р.Чамата); положення про єдність психіки і діяльності, за яким психіка визнається внутрішнім планом діяльності, продуктом і формою виявлення останньої (Г.С.Костюк, О.М.Леонтьєв, С.Д.Максименко, С.Л.Рубінштейн); уявлення про єдність психодіагностики і психо--корекції (Л.Ф.Бурлачук, І.А.Грабська, О.С.Качарян, А.А.Осипова, Т.С.Яценко).

Методи дослідження. Реалізацію завдань дослідження забезпечували взаємодоповнюючі, адекватні обраному предметові дослідження методи теоретичного аналізу й збору емпіричних даних: особистісні опитувальники, шкали самооцінювання, проективні тести, контент-аналіз матеріалів самозвітів, метод експертних оцінок, спостереження. Основу дослідження склала модель психолого-педагогічного експерименту. Емпіричні дані піддавалися математико-статистичному опрацюванню з обчисленням середніх значень та їх похибок, визначенням достовірності відмінностей за критерієм Ст’юдента, застосуванням кореляційного та факторного аналізу, які доповнювалися якісним аналізом. Статистичне опрацювання експериментальних даних здійснювалася за допомогою персонального комп’ютера з використанням пакету статистичних програм SPSS 10.0.

Наукову новизну дослідження становить вперше здійснена спроба експериментально-психодіагностичного дослідження, порівняльного аналізу, психолого-педагогічної корекції дисгармонійних психічних станів та особис-тіс-них властивостей у студентів та вчителів загальноосвітньої середньої школи. З’ясовано діагностичні характеристики дисгармонійних психічних станів та особистісних дисгармоній, а також критерії оцінки ефективності корекційних впливів на основі аналізу особливостей педагогічного спіл-кування, навчальної та педагогічної діяльності в цілому. Окреслено шляхи запобігання поглибленню у вчителів особистісних дисгармоній та явищ професійного емоційного вигоряння в сучасних умовах педагогічної праці.

Теоретичне значення виконаної роботи полягає в розробці та експе-ри-мен-тальному обґрунтуванні положень про відносну стійкість особистісних дис-гармоній та мінливість дисгармонійних психічних станів, про зумов-леність їхнього розвитку чинниками індивідуального розвитку особистості та умов її педагогічної праці. Розкрито механізм корекції дисгармонійних психічних утворень залежно від умов педагогічної діяльності.

Практичне значення дослідження полягає в тому, що одержано психодіагностичні характеристики особистісних дисгармоній, розкрито форми їхнього виявлення в процесі педагогічного спілкування, а також апробовано модель корекції особистісних дисгармоній та станів, встановлено критерії оцінки ефективності вказаної корекції. Результати дослідження можуть бути використані в ході психологічного забезпечення ефективної педагогічної комунікації, навчальної та педагогічної діяльності з метою підвищення психологічної компетентності вчителів, у вирішенні завдань психопрофілактики розвитку явищ професійного емоційного вигоряння, невротичних та психосоматичних розладів.

Надійність і вірогідність результатів дослідження забезпечувалася використанням надійних і валідних діагностичних методик, адекватних меті і завданням дослідження, поєднанням кількісного і якісного аналізу експериментальних даних, репрезентативністю вибірок досліджуваних, застосуванням сучасних методів математичної статистики та програмного забезпечення опрацювання результатів дослідження.

Дослідження проводилося протягом 2001-2004 років на базі педагогічного факультету Волинського державного університету імені Лесі Українки та спеціальної загальноосвітньої школи № 6 (тепер – спеціальна загальноосвітня школа-центр реабілітації для дітей з особливими потребами “Надія”) м.Луцька, Маяковської ЗОШ Волинської області. Загалом дослідженням охоплено 205 осіб (78 вчителів і 127 студентів із стаціонарною та заочною формами навчання).

Апробація та впровадження результатів дослідження здійснювалася в ході обговорення матеріалів та дослідницьких результатів, одержаних в процесі наукового пошуку, під час доповідей, виступів на міжнародних конференціях: ”Психолого-педагогічні проблеми естетичного виховання учнів загальноосвітніх шкіл” (м.Луцьк, 1996 рік), Міжнародній науковій конфе-рен-ції, присвяченій 60-річчю С.Д.Максименка, (Київ, 2001 р.), Всеукраїнській науково-практичній конференції "Сільська школа: традиції та новаторство", (Луцьк, 2001 р.), Міжрегіональному семінарі "Конструктивна психологія і професіоналізація особистості", (Луцьк, 2002 р.), в процесі лекційних, практичних занять у навчально-виховному процесі студентів педагогічного факультету Волинського державного університету імені Лесі Українки.

Основний зміст роботи відображено в 9 публікаціях.

Структура та обсяг дисертації. Робота складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел, що нараховує 238 найменувань, 20 додатків. Основний зміст дисертації викладено на 160 сторінках. Робота містить 30 таблиць.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовується актуальність проблеми, визначається об’єкт, предмет, мета, гіпотеза та завдання дослідження, розкривається методоло-гіч-на основа, методи, наукова новизна, теоретичне та практичне значення робо-ти, наведено дані про апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі – “Особистісні дисгармонії у педагогічних працівників: передумови розвитку, особливості виявлення та психологічної корекції” – подається огляд літератури за проблемою розвитку особистісних дисгармоній у педагогічного працівника в контексті сучасних вимог до його професійних та особистісних якостей. Педагогічні працівники, зокрема вчителі загальноосвітньої середньої школи, розглядаються в якості основної рушійної сили в реформуванні національної системи освіти. У зв’язку з цим до них висуваються підвищені вимоги загальнокультурного, професійного і психологічного плану (Н.Л.Коломинський, С.Д.Максименко, І.М.Цимбалюк, Т.С.Яценко). Особливо наголошується на розвитку у педагогів високої професійної компетентності, основними складовими якої виступають психоло-гічна компетентність і дидактична культура (І.А.Зімняя, О.В.Киричук, Н.В.Клюєва, Н.В.Чепелєва). Різні дослідники акцентують увагу на великому розмаїтті якостей, необхідних для успішної педагогічної діяльності вчителя. Професійно важливими педагогічними якостями також вважають педагогічні: ерудицію, цілепокладання, мислення, інтуїцію, імпровізацію, спостереж-ли-вість, оптимізм, винахідливість тощо (А.К.Маркова).

В широкому спектрі вимог до когнітивних, емоційних та інтерактивних складових педагогічної діяльності і особистісних якостей педагога з особливою актуальністю постає проблема його особистісних дисгармоній, яка ні в педагогіці, ні в педагогічній психології майже не досліджена. За винятком окремих праць (М.А.Гуліна, А.А.Мілтс, Т.М.Титаренко), проблема дисгармоній особистості не досліджена навіть в загальнопсихологічному плані. Тим часом існує велика кількість наукових досліджень та популярної літератури, присвячених питанням психогігієни праці вчителя (А.Б.Добрович, В.А.Кан-Калик, Н.В.Клюєва, В.Б.Ольшанський, Е.В.Цуканова та інші). Останніми роками усе гостріше порушуються проблеми такого професійно специфічного явища, як “синдром емоційного вигоряння”, особливо поширеного саме серед педагогічних працівників (Н.Амінов, Л.Карамушка і Т.Зайчикова, В.Орел, А.Реан, Т.В.Форманюк та інші). Аналіз цієї проблеми ставить питання щодо типів особистості, найбільш схильних до розвитку згаданого явища, яке, по суті, може бути віднесене до станів, близьких до межових. З наявністю чи браком певних психологічних якостей особистості пов’язують і ефективність педагогічного спілкування та педагогічної діяльності загалом (І.А.Зімняя, Н.В.Клюєва, І.М.Цимбалюк). Проте досліджень узагальнюючого характеру, присвячених з’ясуванню психологічного змісту, структури, механізмів розвитку та особливостей прояву особистісних дисгармоній у педагогічній діяльності, вітчизняна психологія та педагогіка на сьогодні практично не має. Водночас у повсякденній психолого-педагогічній практиці доводиться постійно стикатися з проблемами своєчасної діагностики та корекції різноманітних дисгармонійних психічних утворень, зокрема, психічних станів (А.О.Прохоров, Т.Н.Васильєва) та особистісних властивостей (А.С.Вінник, Л.В.Долинська, Г.А.Ковальов, Т.С.Яценко). Таким чином, психолого-педагогічні дослідження означеного вище плану видаються вкрай актуальними, вагомість яких постає особливо значущою у зв’язку з завданнями реформування освітньої системи в нашій країні.

У другому розділі – “Експериментально-психологічне дослідження особистісних дисгармоній у педагогічних працівників” – викладаються загальні теоретико-методологічні засади організації експериментального дослідження. Наводяться робочі визначення таких основних понять, як “гармонія”, “дисгармонія”, “дисгармонійні психічні стани”, “особистісні дисгармонії”, “педагогічна діяльність”, “педагогічне спілкування”. Поняттям “дисгармонійні психічні стани” позначаються тимчасові, відносно статичні, переважно ситуативно зумовлені особливості самопочуття, психічної діяльності та поведінки людини, для якої характерне суб’єктивне відчуття внутрішнього дискомфорту. До дисгармонійних психічних станів відносяться, наприклад, переживання ситуацій стресу, фрустрації, деструктивного конфлікту, кризи (Ф.Ю.Василюк), скороминучі почуття дистимії, тривоги, пригніченості, реактивно-вольові стани нерішучості, невпевненості, розгубленості, незібраності та такі особливості перебігу психічних процесів, як неуважність, послаблення цілеспрямованості і послідовності мислення, сумніви тощо (Н.Д.Левітов).

Особистісними дисгармоніями умовно вважаємо стійкі властивості особистості, які сформувалися за певних умов індивідуального життя, починаючи з раннього дитинства, у своєму прояві меншою мірою спричинені зовнішніми обставинами (ситуацією), а більшою мірою вмотивовані внутрішніми настановами (ставленнями, диспозиціями) і становлять відносно усталені індивідуальні поведінкові стереотипи, а також, за збереженої критичності, супроводжуються переживанням тривалого внутрішнього дискомфорту (незадоволеністю, низькою самооцінкою, комплексом меншовартості тощо).

Викладається загальна модель експериментального дослідження, обґрунтовуються методичні засоби його реалізації, наводяться та докладно тлумачаться одержані емпіричні дані.

Загальна стратегія експериментального дослідження полягала, по-перше, у забезпеченні контролю за показниками динаміки дисгармонійних психічних станів й особистісних дисгармоній на етапі попередньої психологічної діагностики особистісної сфери вчителів і студентів та на різних стадіях психокорекційного процесу, а також після його завершення. По-друге, характеристики стилів педагогічного спілкування і ефективність педагогічної діяльності співвідносились з показниками дисгармонійних психічних станів і особистісних властивостей досліджуваних. Цілісний методичний комплекс утворили: індивідуальні співбесіди, які передбачали можливість з’ясування біографічних даних про досліджуваних, актуальних проблем їхнього життя тощо; методика незавершених речень для вивчення системи ставлень особистості; вивчення системи ціннісних орієнтацій особистості за методикою М.Рокича; визначення акцентуацій характеру за опитувальником К.Леонгарда, особистісних особливостей за 16-факторним опитувальником Р.Кеттелла та Міні-Мульт (скороченим варіантом ММРІ), оперативна оцінка самопочуття, активності та настрою за методикою САН, діагностика тривожності за шкалою Ч.Спілбергера, оцінка рівня депресивних станів за шкалою Зунге, методика діагностики конфліктної поведінки за опитувальником К.Томаса, тест фрустрації С.Розенцвейга, методика дослідження стратегії психологічного захисту у спілкуванні (1-й опитувальник В.В.Бойка), методика діагностики рівня “емоційного вигоряння” (1-й опитувальник В.В.Бойка), шкала оцінки продуктивності педагогічної діяльності (за Н.В.Кузьміною), метод експертних оцінок, контент-аналіз самозвітів досліджуваних та спостереження. Викладається загальна процедура психодіагностичного дослідження та її застосування в процесі психологічної корекції.

Експериментально-діагностичним дослідженням було охоплено загалом 205 осіб, зокрема, 78 вчителів загальноосвітньої середньої школи № 6 (тепер – спеціальна загальноосвітня школа-центр реабілітації для дітей з особливими потребами “Надія”) м.Луцька, Маяковської ЗОШ Волинської області, і 127 майбутніх педагогічних працівників, тобто студентів педагогічного факультету Волинського державного університету ім. Лесі Українки, що навчалися за спеціальністю “Соціальна педагогіка”.

Дослідження групи студентів виявило в системі особистісних ставлень найбільшу виразність конфліктних тенденцій у ставленні до протилежної статі (середній бал з урахуванням його похибки становить 1,23 ± 0,07), до вищих посадових осіб (1,14 ± 0,09) та у сфері нереалізованих інтимних стосунків (1,02 ± 0,09). Помірною вираженістю конфлікту характеризуються ставлення до однокурсників (0,85 ± 0,07) та ставлення до самого себе (0,80 ± 0,05) за відносної вираженості почуття провини (0,92 ± 0,08). Одержані дані свідчать про одне з джерел підтримання нервово-психічної, психоемоційної напруженості у внутрішньому світі особистості обстежених. У певному сенсі компенсаторними є особливості системи ціннісних орієнтацій у студентів, домінуючими серед яких виявилися орієнтації на створення власної родини, розвиток подружніх стосунків та матеріальне забезпечення своєї сім’ї, далі – на особисте самовдосконалення психологічного (зміцнення упевненості в собі) та пізнавально-професійного (пізнання, творчість, цікава робота) характеру, а також на підтримку друзів. У якості інструментальних цінностей, як засобів досягнення вище означених життєвих цілей, виокремлюються ті, котрі відповідають насамперед прагненню до особистісного психологічного та професійного самовдосконалення, що містить бажане підґрунтя для підготовки майбутніх педагогічних працівників (освіченість, діловитість, тверда воля, охайність, вихованість, життєрадісність, чуйність).

Психодіагностичні дані про особистісно-характерологічні особли-вос-ті досліджуваних студентів відбивають легку акцентуйованість рис емотивності, екзальтованості, демонстративності та тривожності (середній показник по усіх типах акцентуацій становить 11,52 ± 1,94 і свідчить загалом про незначну акцентуйованість характеру), що, на наш погляд, відповідає характеристиці студентів, які склали основний контингент обстежуваної вибірки.

За методикою 16-PF Кеттелла усереднений “профіль особистості” характеризується, за досить високого інтелекту (фактор В), відносною вираженістю: почуття провини, вразливості, невпевненості, тривожності (фактор О), м’якосердності, чутливості, залежності від інших, обережності (фактор І), нервово-психічної напруженості, фрустрованості (Q4), сумління, відповідальності, наполегливості (G), нерішучості, сором’язливості (Н), стурбованості, деякої песимістичності (F), а також схильності до імпульсивного реагування (Q3). Показники Міні-Мульт окреслюють “особистісний профіль” з відносною загостреністю фіксації на почутті тривоги (УІІ шкала), деякої замкненості, індивідуалістичності (УІІІ шкала), що поєднуються з тонкою емоційною чутливістю, лабільністю, демонстративністю та імпульсивністю поведінки (ІІ, ІІІ, ІУ шкали). Взаємозв’язки між показниками відповідних рис за різними методиками знаходять відображення у коефіцієнтах рангової кореляції за Спірменом, що докладно наводяться у відповідних таблицях тексту дисертації.

Характеристика психічних станів, зокрема, самопочуття, активності, настрою, тривожності та депресивності у досліджуваних студентів на основі показників САН, шкали Спілбергера та шкали Зунге співвідноситься загалом з нормативними даними, за винятком дещо підвищеної ситуативної тривожності (за Спілбергером), що відповідає наведеним вище особистісним властивостям.

Поведінка у ситуаціях фрустрації та міжособистісних конфліктів за тестом Розенцвейга, опитувальниками Томаса і В.Бойка характеризується переважанням “екстрапунітивності” (виникнення фрустрації пов’язується з іншими людьми й обов’язок за вирішення проблем покладається на них), “фіксації на фрустрації”, орієнтації на змагання та пристосування, агресії, що виражає сприйняття загрози.

Взаємозв’язки особистісних якостей, поведінки в конфліктних ситуаціях, міжособистісному спілкуванні та навчальній діяльності пояснює факторний аналіз усіх одержаних емпіричних даних, який виявив три значущі фактори, кожний з яких утворений двома полюсами. Перший фактор умовно означився як комплекс чинників, що організують або дезорганізуть переважно внутрішній світ особистості, істотно не порушуючи міжособистісні стосунки та основну (навчальну) діяльність. Зокрема, дисгармонійні утворення в ньому становлять: конфліктність ставлення до протилежної статі (-0,411) та до інтимних стосунків
(-0,377), почуття провини (-0,361); акцентуація екзальтованості (-0,288), фактори Кеттелла H – нерішучості (-0,331), Q3 – імпульсивності (-0,244), за опитувальником В.Бойка: агресія (-0,352) та уникнення (-0,253).

Другий фактор – комплекс чинників, що оптимізують або дезорганізують міжособистісне спілкування – склали, зокрема, дисгармонійні чинники: конфліктність у ставленні до ровесників (-0,229), конфліктне ставлення до вищих посадових осіб (-0, 479); акцентуйована неврівноваженість (-0,310), за Кеттеллом Q3 - послаблений самоконтроль (-0,265), імпульсивність (ІУ шкала) за Міні-Мульт
(-0,314) і замкненість (-0,333); екстрапунітивність (-0,229), фіксація на самозахисті
(-0,200), агресія (за В.Бойком) (-0,184);

Третій фактор утворив комлекс чинників, які оптимізують або дезорганізують навчальну діяльність. Зокрема, дезорганізуючими чинниками постали: конфліктність ставлення до вищих посадових осіб (-0,204); імпульсивність (ІУ шкала Міні-Мульт) (-0,233), за Кеттеллом фактор Q3 - послаблений самоконтроль (-0,126), поведінка в конфлікті - уникнення (-0,345), розумові перевантаження (-0,125).

Таким чином, психодіагностичне обстеження студентів педагогічного факультету виявляє схильність у них до переживання певних дисгармонійних психічних станів у вигляді тривожності (ситуативної), пригніченості, відчуття власної провини, що загалом добре компенсується гнучкими стратегіями поведінки та міжособистісного спілкування.

Дослідження групи вчителів виявило істотні відмінності у їхніх психічних станах, особистісних якостях, поведінково-комунікативних схильностях та особливостях педагогічної діяльності. В системі особистіс-них ставлень домінуючими стали “конфліктні зони” у сприйманні свого майбут-нього та життєвих цілей, а також ставлення до учнів, колег по роботі та вищих посадових осіб, почуття провини та страху, невпевненість у собі.

В ціннісних орієнтаціях на перший план вийшли матеріальне забезпечення, суспільне визнання, здоров’я, цікава робота, активне життя та власне сімейне щастя.

Таблиця 1

Вираженість особистісно-характерологічних якостей у вчителів
за показниками опитувальників К.Леонгарда,
16-PF Р.Кеттелла і Міні-Мульт (СМОЛ)

Типи акцентуації

за Леонгардом | Середньо-

статистичні

показники

Хср. ± mx | Фактори

16-PF | Середньо-

статистичні

показники

Хср. ± mx | Шкали Міні-мульт

СМОЛ | Середньо-

статистичні

показники (первинні)

Хср. ± mx

1. Гіпертимний

2. Застрягаючий

3. Емотивний

4. Педантичний

5. Тривожний

6. Циклотимний

7. Демонстративн.

8. Неврівноважений

9. Дистимічний

10. Екзальтований |

9,73 ± 0,65

11,28 ± 0,71

19,66 ± 2,04

10,22 ± 0,90

21,49 ± 3,03

12,07 ± 1,02

12,65 ± 1,42

18,31 ± 2,58

21,17 ± 3,35

17,33 ± 2,41 | A

B

C

E

F

G

H

I

L

M

N

О

Q1

Q2

Q3

Q4 | 8,92 ±0,08

8,57 ± 0,18

3,80 ± 0,07

7,15 ± 0,05

4,03 ± 0,01

6,92 ± 0,09

5,15 ± 0.11

4,26 ± 0,03

6,37 ± 0,02

4,04 ± 0,03

7,09 ± 0,07

5,53 ± 0,04

7,17 ± 0,08

8,55 ± 0,04

6,04 ± 0,05

8,34 ± 0,09 | L

F

K

1 (Hs)

2 (D )

3 (Hy)

4 (Pd)

6 (Pa)

7 (Pt)

8 (Sc)

9 (Ma) | 4,14 ± 0,08

5,28 ± 0,16

7,23 ± 0,29

9,61 ± 0,32

8,37 ± 0,46

11,22 ± 0,27

13,09 ± 0,49

5,26 ± 0,08

17,35 ± 0,09

13,56 ± 0,16

4,71 ± 0,04

Особистісно-характерологічні особливості (див. Табл.1) у вчителів становлять значно більш мішане поєднання особистісних акцентуацій майже за усіма типами, діагностика яких передбачається методикою Леонгарда, що, на наш погляд, свідчить не стільки про виразність характерологічних чи особистісних акцентуацій у буквальному розумінні, скільки про наявність певних стійких особистісних дисгармоній, які знаходять вираз у широкому спектрі відповідних їм типів емоційного реагування. За опитувальником Кеттелла визначається значна виразність афектотимії (фактор А), емоційної нестійкості (С), домінантності (Е), заклопотаності (F), довірливості (І), практичності (М), обачливості (N), радикалізму, гнучкості (Q1), самодостатності (Q2) та фрустрованості (Q4). “Профіль Міні-Мульт” відбиває досить виразний депресивно-тривожний стан (ІІ і УІІ шкали) з фіксацією на тілесному дискомфорті (І шкала), схильність до замкненості (УІІІ шкала) та до демонстративно-імпульсивного відреагування афекту (ІІІ і ІУ шкали), що, очевидно, далеко не завжди реалізується в безпосередній поведінці за рахунок дещо послабленої внутрішньої активності (ІХ шкала).

Психічні стани у вчителів відбивають наступне: показник самопочуття у обстежених вчителів (яке характеризують працездатність, виснаженість, напруженість або розслабленість, бадьорість) виявився істотно нижчим за нормативний (одержаний показник 2,4 ± 0,07 у співвідношенні з нормативним 5,0-5,5) та за аналогічні показники психічних станів студентів, достовірність відмінностей між відповідними середніми значеннями порівнюваних вибірок за критерієм Ст’юдента виявляється значущою на рівні р=0,05. Показник активності, який становить 3,9 ± 0,27 (за нормативного 5,0-5,5), відбиває знижену загальну активність, уповільнену рухливість, послаблену діяльність, розладнаний розподіл уваги. Відмінність між середніми значеннями цього показника у студентів і вчителів за критерієм Ст’юдента достовірна на рівні 0,05. Суттєво знижений відносно нормативного й показник настрою, який характеризує відчуття знесилення, відсутності захоплень, загальної незадоволеності та песимістичності (цей показник становить 2,6 ± 0,03 за нормативного 5-5,5), що також суттєво відрізняється від самооцінки цього стану студентами (відмінність достовірна на рівні р = 0,05). Наведені показники мають значущі кореляційні зв’язки з діагностичними даними, одержаними за особистісними опитувальниками. Як істотно знижені постають також показники активності і настрою (становлячи відповідно 3,9 ± 0,27 і 2,6 ± 0,06). Таким чином, в основі знижених показників самооцінки самопочуття, активності та настрою очевидно перебувають згадані вище особистісно-характерологічні чинники, в яких відображені схильності до відповідного типу емоційного реагування в ситуаціях підвищених розумових та психоемоційних навантажень, в екстремальних, стресових, фрустраційних умовах тощо.

Аналіз показників тривожності за шкалами Ч.Спілбергера виявляє значне підвищення її і як стану (середній показник 43,8 ± 2,38 за нормативного - до 30 балів), і як більш стійкої особистісної властивості (середній показник 39,4 ± 2,63 за нормативного нижче ніж 30 балів). Виявлено також значущі кореляційні зв’язки цих показників з діагностичними даними особистісних опитувальників. Так само показник депресивності за шкалою Зунге (який становить 64,3 ± 3,51 за нормативного – до 50 балів) відбиває наявність чітко означеного “субдепресивного стану”, що кореляційно пов’язаний з відповідними особистісними якостями (за опитувальниками Леонгарда, Кеттелла, Міні-Мульт).

Відображення психічних станів та особистісних якостей учителів в особливостях їх міжособистісного спілкування та педагогічної діяльності ілюструє факторна структура їхніх співвідношень. На відміну від три-фак-тор-ної моделі цих співвідношень у студентів, у вчителів виявилася чотири-факторна модель. Останню утворили, зокрема, комплекс чинників, пов’язаних з виконанням педагогічної діяльності та її продуктивністю (1-й фактор), соціально-психологічні умови педагогічної праці (2-й фактор), чинники педагогічного спілкування (3-й фактор) і чинники, що характеризують переважно внутрішній інтимний світ особистості, особливості особистісної самореалізації, проблеми особистого плану (4-й фактор).

У здійсненні педагогічної діяльності та її продуктивності, зокрема, виразно простежується деструктивна дія конфліктних тенденції у ставленні до учнів
(-0,638); екзальтованість (-0,511), неврівноваженість (-0,587), дистимічність (-0,374), емоційна нестійкість - фактор С (-0,564), іпохондричність – І шкала Міні-Мульт
(-0,314), імпульсивність, опозиційність – ІУ шкала (-0,320), замкненість, індивідуалістичність – УІІІ шкала (-0,288), послаблена активність – ІХ шкала
(-0,252); погане самопочуття (-0,214), знижений настрій (-0,209), послаблена активність (-0,238); Стилі реагування, спілкування, поведінка в конфлікті за екстрапунітивним типом (-0,207); напруженість (- 0,356), резистенція (-0,377), виснаженість (-0,265), розумові та емоційні перевантаження (-0,419), орієнтація вчителя на результат без належної уваги до процесу навчання (- 0,304).

Для 2-го фактора дезорганізуючу роль у формуванні чи підтриманні конфліктності виконує ставлення вчителя до вищих посадових осіб (-0,503), до майбутнього (-0,518), почуття страху (-0,249 ); відчуття недостатнього суспільного визнання педагогічної професії (-0,548); станів дистимії, тривожності, фрустрованості, депресивності тощо.

Неагативно відбиваються на педагогічному спілкуванні (і водночас форму-ють-ся, або загострюються в ньому) деструктивні чинники 3-го фактора: конфліктність тенденцій у ставленні до учнів (- 0,326), наявність рис застрягального (-0,252) та неврівноваженого (-0,200) типів, замкненість – УІІ шкала (-0,333), екстрапунітив-ність (-0,219) та фіксація на самозахисті (-0,171), напруженість (-0,227), резистенція (-0,185) як показники формування “синдрому емоційного вигоряння”.

До особистих проблем, які часто викликають почуття внутрішнього дис-комфорту (4-й фактор), було віднесено: почуття страху (-0,281) і провини (-0,279), суперечливе прийняття власного майбутнього (-0,211); наявність рис неврівноваженості та дистимічності, фрустрованості, песимістичності (-0,218), труднощі самовизначення та вибору шляхів самореалізації (-0,376). Отже, розкривається тісна взаємопов’язаність характеристик особистісних, психічних станів, педагогічного спілкування та педагогічної діяльності. Ступінь гармонійності-дисгармонійності складових структури особистості та психічних станів справляє відповідно організуючий, оптимізуючий, або, навпаки, дезорганізуючий вплив на міжособистісне спілкування та ефективність діяльності.

У третьому розділі – “Характеристика динаміки психічних станів та особистісних дисгармоній у студентів та вчителів в результаті психологічної корекції” – викладається загальне спрямування, процедура, модель та техніки психологічної корекції дисгармонійних психічних утворень у обстежуваних студентів та вчителів, наводяться психодіагностичні показники, що характеризують певну динаміку в структурі психічних станів, особистісних властивостей та поведінки, що спостерігалася в процесі психокорекції.

У досліджуваній групі з 78 вчителів загальноосвітньої середньої школи, були виокремлені: підгрупа А (основна) - загальною кількістю 43 осіб, які проходили спеціальний курс індивідуально-групової психологічної корекції, у 3-х корекційних групах по 12-15 осіб у кожній, і підгрупа Б (контрольна) – кількістю 35 осіб, які не відвідували психокорекційних занять, а отримали лише разові психологічні консультації для обговорення результатів психодіагностики та певних особистих проблем. У групі студентів-майбутніх педагогів також виокремилися підгрупа В (основна), яку склали загалом 59 осіб, учасників систематичної групової та індивідуальної психокорекції ( 4 корекційні групи кількістю по 12-15 осіб у кожній) і підгрупа Г (контрольна) з 68 осіб, що користувалися лише одноразовими консультаціями психолога для обговорення результатів психодіагностики та напрямків розв’язання деяких особистих проблем.

Звернення до попередніх психодіагностичних даних та матеріалів співбесід зі студентами та вчителями давало підстави для побудови певних гіпотез стосовно особистісних проблем, індивідуальних для кожного студента і вчителя та типових для сформованих корекційних груп. Висунуті припущення уточнювалися в ході індивідуальних співбесід.

Корекційний вплив на психічні стани здійснювався переважно у груповій формі (систематична психогімнастика, психорелаксація, налагодження міжособис-тісних взаємодій шляхом комунікативного тренінгу та інші форми сприяння відре-агуванню афекту і психологічної підтримки). Зміни в особистісній сфері з’являлися переважно внаслідок індивідуального аналізу, в процесі якого поглиблювалися та конкретизувалися проблеми, що затим піддавалися груповому дискусійному аналізу.

В результаті комплексної психокорекції було одержано наступні дані:

У групі студентів аналіз діагностичних показників психічних станів у процесі корекції виявив позитивну динаміку характеристик самопочуття, настрою, реактивної тривожності та пригніченого стану (за шкалами САН, Спілбергера та Зунге).

Повторні діагностичні вимірювання в процесі корекції також показали, що в структурі особистісних якостей спостерігається позитивна динаміка у статистично достовірному підвищенні показників, за Кеттеллом, емоційної стійкості (фактор С), сміливості (Н), контролю над імпульсивністю (Q3) та слабшання відчуття провини (О). В профілі особистості за методикою Міні-Мульт стали помітними зрушення у бік підвищення самокорекції, контролю над імпульсивною афективністю (показники F, Pd), виразного послаблення пригніченого стану (ІІ шкала), демонстративності у поведінці (ІІІ шкала), фіксації на почутті тривоги та замкненості (шкали УІІ і УІІІ). Вказуючи на певні зміни особистісних властивостей, слід зазначити, що сама структура стійких якостей особистості в наведених її “профілях” залишається без змін, йдеться лише про рівень вираженості окремих характеристик особистісних дисгармоній. Порівняння аналогічних показників у групі студентів, які не проходили курсу психокорекції, з повторними вимірюваннями учасників корекційної роботи не виявило достовірних відмінностей за жодним з цих показників. Отже, в результаті корекції відбулися суттєві зміни в особистісних властивостях, які зумовлюють виникнення відповідних їм психічних станів.

Порівняльний аналіз поведінкових показників до і після корекції, а також між студентами, які проходили, й тими, що не проходили курсу психокорекції, також виявляє позитивну динаміку. В результаті корекції в типах реагування на фрустрацію та в міжособистісних конфліктах помітно знизилися показники екстрапунітивності, агресивності, фіксації на перешкоді та самозахисті, спостерігається виразніша готовність брати на себе відповідальність за розв’язання конфлікту, більш виразною виявляється схильність до компромісно-співробітницьких стратегій поведінки, значно послабла нервово-психічна напруженість в емоційно насичених контактах.

В групі вчителів побудова занять рольового тренінгу націлювалася на сюжети, що моделювали різні аспекти педагогічної діяльності та педагогічного спілкування. Репертуар рольових ігор, зокрема, складали: сюжети, які відбивали конфлікти з учнями, що належали до різних типів темпераменту, характеру, рівнів інтелекту, мали ті чи ті вади здоров’я тощо; сюжети, які відображали конфлікти з вищими посадовими особами та колегами по роботі; сюжети, які відображали конфлікти з батьками учнів; сюжети, що моделювали екстремальні ситуації педагогічної діяльності. Велика увага надавалася “пророблянню” захисних способів реагування на конфліктні ситуації та психотравмуючі впливи.

Вплив психокорекції на поведінку її учасників, зокрема, на опрацювання стилю педагогічного спілкування, знайшов відображення в характеристиках динаміки особистісних якостей та психічних станів учителів. В психічних станах виявилася позитивна динаміка показників самопочуття, настрою, реактивної тривожності, пригніченого стану, що статистично достовірно у порівнянні як з попереднім обстеженням, так і з аналогічними показниками контрольної групи

Таблиця 2

Динаміка особистісно-характерологічних якостей вчителів
у процесі психокорекції за діагностичними показниками опитувальників 16-PF Р.Кеттелла і Міні-Мульт (СМОЛ)

Фактори 16-PF | Середньо-статистичні показники
Хср. ± тх
І дослідження | Середньо-статистичні показники Хср. ± тх
ІІ дослідження | Шкали Міні-мульт СМОЛ | Середньо-статистичні показники
Хср. ± тх
І дослідження | Середньо-статистичні показники
Хср. ± тх
ІІ дослідження

А

В

С

Е

F

G

Н

І

L

М

N

Q

Q1

Q2

Q3

Q4 | 8,92 ±0,08

8,57 ±0,18

3,80 ± 0,07

7,15 ±0,05

4,03 ± 0,01

6,92 ± 0,09

5,15 ±0.11

4,26 ± 0,03

6,37 ±0,02

4,04 ± 0,03

7,09 ± 0,07

5,53 ± 0,04

7,17 ±0,08

8,55 ± 0,04

6,04 ± 0,05

8,34 ±0,09 | 8,76 ±0,08

8,69 ±0,09

6,76 ±0,05

5,69 ± 0,04

4,33 ± 0,05

6,54 ± 0,06

7,12 ±0,07

4,83 ± 0,07

4,25 ± 0,06

5,22 ±0,05

6,79 ±0,06

4,07 ±0,05

6,63 ± 0,05

7,21 ± 0,07

7,65 ± 0,05

5,41 ± 0,02 | L

F

К

1 (Hs)

2(D)

3(Hy)

4(Pd)

6 (Pa)

7(Pt)

8(Sc)

9(Ma) | 4,14 ±0,08

5,28 ±0,16

7,23 ± 0,29

9,61 ± 0,32

8,37 ±0,46

11,22 ±0,27

13,09 ±0,49

5,26 ±0,08

17,35 ± 0,09

13,56 ±0,16

4,71 ± 0,04 | 3,86 ±0,08

4,53 ±0,18

6,73 ±0,15

6,46 ±0,26

6,37 ±0,33

8,41 ±0,22

10,29 ±0,41

4,27 ±0,05

12,53 ± 0,08

9,26 ±0,15

6,61 ± 0,06

Як показують діагностичні дані, в структурі особистісних якостей також спостерігається певна динаміка щодо відчуття сміливості (фактор Н), самостійності (Q2) та послаблення відчуття провини (О), покращення контролю над імпульсивністю (Q3), зниження фрустрованості (Q4). В профілі особистості за методикою Міні-Мульт відбулися зрушення у бік контролю над імпульсивною афективністю (показник Pd), виразного послаблення пригніченого стану (ІІ шкала), демонстративності у поведінці (ІІІ шкала), фіксації на почутті тривоги та замкненості (шкали УІІ і УІІІ), спостерігається тенденція до підвищення активності, оптимістичності (ІХ шкала). (див. Табл.2)

В результаті корекції в типах реагування на фрустрацію та в міжособистісних конфліктах помітно знизилися показники агресивності, фіксації на самозахисті, виражається більш виразна готовність брати на себе відповідальність за розв’язання конфлікту, більш показовою виявилася схильність до компромісно-співробітницької поведінки, значно послабла нервово-психічна напруженість в емоційно насичених контактах, зокрема показник резистентності як істотна характеристика схильності до “емоційного вигоряння”. Отже, частково були проведені заходи з профілактики розвитку синдрому “емоційного вигоряння”, проте в згаданому плані, як показує наш досвід, потрібна спеціально організована корекційна робота з відповідними психодіагностичними вимірюваннями.

У висновках підведено підсумки здійсненого теоретико-експериментального дослідження, що підтвердили висунуту гіпотезу, а також означено перспективу подальших досліджень проблеми діагностики та корекції особистісних дисгармоній у педагогічних працівників.

Узагальнення одержаних результатів дало підстави для наступних тверджень:

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

Цей факт ставить завдання дальшого розвитку й удосконалення психокорекційної роботи з вчителями у плані пошуку шляхів ефективного корекційного впливу на структурні складові особистісних дисгармоній, в чому й вбачається перспектива подальших досліджень.

Основний зміст дисертації відображено у таких публікаціях:

1. Савчук Н.А. Організація мовленнєвої діяльності учнів молодших класів