ПІВДЕННОУКРАЇНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ імені К.Д. УШИНСЬКОГО (м. Одеса)

СИДОРЕНКО Наталія Іванівна

УДК: 152.3 + 152.34+378.937

РОЗВИТОК УСВІДОМЛЕНОЇ САМОРЕГУЛЯЦІЇ ДОВІЛЬНОЇ

АКТИВНОСТІ МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ

19.00.07 – педагогічна та вікова психологія

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

ОДЕСА - 2005

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана у Південноукраїнському державному педагогічному університеті імені К.Д.Ушинського (м. Одеса) Міністерства освіти і науки України.

Науковий керівник - кандидат психологічних наук, доцент,

ХМЕЛЬ Наталія Дмитрівна,

Південноукраїнський державний педагогічний

університет імені К.Д.Ушинського (м. Одеса),

директор інституту психології.

Офіційні опоненти: доктор психологічних наук, професор,

член-кореспондент АПН України

ТАТЕНКО Віталій Олександрович,

Інститут соціальної та політичної психології

АПН України (м. Київ), головний науковий співробітник

лабораторії методології психосоціальних і

політико-психологічних досліджень

кандидат психологічних наук, доцент

БРИНЗА Ірина В’ячеславівна,

Південноукраїнський державний педагогічний

університет імені К.Д.Ушинського (м. Одеса),

доцент кафедри загальної та диференціальної психології

Провідна установа - Національний педагогічний університет

імені М.П. Драгоманова, кафедра психології,

Міністерство освіти і науки України, (м. Київ).

Захист відбудеться “_17_” грудня 2005 року о 10 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К.41.053.03 у Південноукраїнському державному педагогічному університеті імені К.Д.Ушинського за адресою: 65008, м. Одеса, вул. Старопортофранківська, 26, конференц-зал.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського (Одеса, вул. Старопортофранківська, 26).

Автореферат розісланий “ 16 ” листопада 2005 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Л.М. Цибух

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. В останні роки феномен саморегуляції постає пояснювальним принципом у роботах прихильників різних психологічних дисциплін, шкіл та напрямків. Феномен саморегуляції актуалізується в контексті гуманістичного підходу у психології, коли особистість розглядається з позиції активності та здатності до саморозвитку.

Проблема саморегуляції особистості займає одне із центральних місць у теоретичному апараті вікової та педагогічної психології. Теоретичне обґрунтування концепції особистості як суб’єкта власної життєдіяльності закладено у вітчизняній психології (К.О.Абульханова-Славська, А.В.Брушлінський, В.П.Зінченко, О.О.Конопкін, Б.Ф.Ломов, О.М.Леонтьєв, А.М.Матюшкін, Д.А.Ошанін, А.В.Петровський, С.Л.Рубінштейн, О.П.Саннікова, В.О.Татенко, О.К.Тихомиров, В.Е.Чудновський, В.Д.Шадріков та ін.). Сучасна психологічна наука активно утверджує тезу про необхідність усвідомлення особистості як суб’єкта ініціації власної активності. Основними характеристиками суб’єктної активності виступають творчий характер, здатність до саморегулювання та самореалізації (К.О.Абульханова-Славська, С.Л.Рубінштейн, Б.Ф.Ломов, О.М.Леонтьєв та ін.). Фундаментальною сутнісною характеристикою особистості в такому контексті виступає здатність останньої до оволодіння власною поведінкою (активністю), або саморегуляція.

Ефективність організації навчально-виховного процесу у школі та характер професійного становлення вчителя значною мірою визначається рівнем розвитку у нього психологічних механізмів усвідомленої саморегуляції довільної активності. Різні аспекти проблеми становлення та розвитку механізмів саморегуляції в процесі професійної підготовки (в тому числі й підготовки вчителя) розглядалися багатьма фахівцями при аналізі теоретико-методологічних основ стилю саморегуляції (В.І.Моросанова, О.О.Конопкін, І.В.Плахотнікова та ін.), емоційного розвитку професіонала (О.Я.Чебикін та ін.), прогнозування життєвого шляху студентів (А.М.Дьомін, Ю.М.Забродін. та ін.), компонентів педагогічної творчості (Ю.П.Азаров, Ф.М.Гоноболін, Д.Ф.Ніколенко та ін.), професійної підготовки майбутнього педагога у закладах вищої ланки освіти (Л.В.Долинська, Л.М.Мітіна, В.А.Семиченко, С.В.Яремчук та ін.).

Результати досліджень цих та інших авторів переконливо свідчать про те, що на прояв творчості, самостійності та інших важливих для майбутніх вчителів властивостей, які опосередковують їх професійні досягнення, насамперед, впливають характерологічний склад людини, її самосвідомість та спрямованість. Однак питання про те, як особливості особистості реалізуються в індивідуальних проявах саморегуляції та визначають її поведінку в професійній діяльності, залишається у розряді актуальних та недостатньо вивчених. Окреслена проблема повною мірою стосується і питання створення ефективних психологічних засобів розвитку та формування у майбутніх вчителів здатності до усвідомленої саморегуляції довільної активності.

Важливість зазначеної проблеми та недостатність її розробки в сучасній психології зумовили вибір теми нашого дисертаційного дослідження “Розвиток усвідомленої саморегуляції довільної активності майбутніх вчителів”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема входить до плану Південного наукового центру АПН України (м. Одеса) “Психолого-педагогічні основи особистісного розвитку в навчальній і навчально-професійній діяльності” (№ 0100V006391). Автором досліджувалися особливості усвідомленої саморегуляції довільної активності студентів-педагогів.

Мета роботи полягає у визначенні психічних детермінант усвідомленої саморегуляції довільної активності майбутніх вчителів та пошуку шляхів її розвитку.

Завдання дослідження:

1.

2.

3.

4.

5.

6.

Об’єктом дослідження виступають властивості особистості, що пов’язані з усвідомленою саморегуляцією довільної активності у майбутніх вчителів.

Предмет дослідження –детермінанти розвитку усвідомленої саморегуляції довільної активності особистості та її формування у майбутніх вчителів.

Гіпотеза дослідження. У своєму дослідженні ми виходили з припущення про те, що ефективність усвідомленої саморегуляції довільної активності майбутніх педагогів детермінується комплексом властивостей особистості. Розробивши адекватні методи впливу на властивості означеного комплексу ми можемо не безпосередньо, а опосередковано через корекцію провідних властивостей особистості формувати і розвивати усвідомлену саморегуляцію довільної активності.

Методологічну основу дослідження склали загальнопсихологічні уявлення про єдність свідомості і діяльності та детермінацію психіки соціальними факторами (Л.С.Виготський, Г.С.Костюк, О.М.Леонтьєв, В.І. Моросанова, С.Л.Рубінштейн та ін.); суб’єктний підхід до дослідження психіки людини (К.О.Абульханова-Славська, А.В.Брушлінський, А.В.Петровський, С.Л.Рубінштейн, В.О.Татенко та ін.); уявлення про функціональну структуру системи усвідомленої саморегуляції довільної активності людини (О.О.Конопкін); концепція індивідуального стилю саморегуляції (В.І.Моросанова); концептуальні положення про психологічні характеристики самосвідомості особистості на різних вікових етапах онтогенезу (І.Д.Бех, М.Й.Боришевський, Л.С.Виготський, І.С.Кон, С.Д.Максименко, В.В.Столін та ін.); механізми та закономірності психічної, емоційно-вольової, мотиваційної, моральної саморегуляції (М.Й.Боришевський, В.А.Іванніков, В.К.Калін, О.А.Конопкін, В.І.Моросанова, О.Я.Чебикін та ін.).

Для виконання поставлених завдань та перевірки гіпотези було використано комплекс методів дослідження: теоретичний аналіз психолого-педагогічної та спеціальної літератури з досліджуваної проблеми, систематизація та узагальнення отриманої інформації, психодіагностичні методи, констатуючий і формуючий експеримент.

Для вивчення особливостей усвідомленої саморегуляції довільної активності використовувалась методика В.І. Моросанової „Стильові особливості саморегуляції поведінки (ССП -98)”. Дослідження властивостей, що опосередковують процес становлення усвідомленої саморегуляції довільної активності, здійснювалося за допомогою багатофакторного особистісного опитувальника Р.Кеттелла, методики виявлення локусу контролю О.Г. Ксенофонтової, особистісного опитувальника Г.Айзенка, методики діагностики емоційної зрілості О.Я. Чебикіна, а також методик діагностики мотивації уникнення невдач та прагнення до успіху Т.Елерса .

Для обробки отриманих даних був обраний комплекс методів математичної статистики, що дозволив визначити середні вибіркові значення, стандартне відхилення, статистично достовірні показники t-критерію Стьюдента, а також коефіцієнту добутку моментів Пірсона для з’ясування особливостей кореляційних взаємозв’язків. Проведення факторного аналізу передбачало застосування методу головних компонент з Varimax-обертанням. Для кореляційного та факторного аналізу була застосована комп’ютерна програма SPSS 9.0 for Windows, інші показники обчислювались за допомогою програми Microsoft Exсel.

Дослідження проводилось на базі Житомирського державного педагогічного університету імені Івана Франка та охоплювало 179 студентів 1-5 курсів.

Дослідження проводилось у три етапи.

На першому етапі здійснювалося теоретико-методологічне дослідження, орієнтоване на уточнення психологічного змісту усвідомленої саморегуляції довільної активності, відбувалося планування стратегічно-змістовної сторони дослідження.

Другий етап був пов’язаний з плануванням, розробкою та проведенням емпіричного дослідження, спрямованого на виявлення особливостей усвідомленої саморегуляції довільної активності студентів-педагогів. За результатами обстеження проводився математичний та теоретичний аналіз й систематизація отриманих даних, що дозволило дати психологічне пояснення виявленим фактам і закономірностям.

На третьому етапі був проведений аналіз та систематизація існуючих методів розвитку саморегуляції, розроблялася та апробувалася власна система розвитку усвідомленої саморегуляції довільної активності студентів-педагогів.

Наукова новизна дослідження.

Вперше встановлено, що протягом перших трьох років отримання професійної освіти відбувається суттєве зростання усвідомленої саморегуляції довільної активності студентів, у наступні роки навчання у вищому навчальному закладі її прояв суттєво не змінюється; особи з різними стилями усвідомленої саморегуляції довільної активності мають певні психологічні портрети за вираженістю властивостей особистості, пов’язаних з цим процесом.

Уточнено теоретичні підходи щодо визначення психологічних особливостей усвідомленої саморегуляції довільної активності студентів як явища, що поєднує саморегуляційні процеси та властивості особистості.

Отримала подальший розвиток система формування усвідомленої саморегуляції довільної активності майбутніх вчителів з урахуванням відповідних індивідуальних особливостей її прояву.

Теоретичне значення дослідження полягає в уточненні тлумачення феномену усвідомленої саморегуляція довільної активності; у розкритті психологічних механізмів усвідомленої саморегуляції довільної активності особистості; виокремленні засобів і способів формування і розвитку усвідомленої саморегуляції довільної активності майбутніх вчителів на етапі первинної професіоналізації.

Практичне значення дослідження визначається тим, що отримані результати дослідження використані у процесі навчально-професійної підготовки майбутніх вчителів. Розроблена у дослідженні система розвитку у студентів-педагогів здатності до усвідомленої саморегуляції довільної активності використана викладачами вищих навчальних педагогічних закладів у роботі зі студентами для оптимізації процесу їх професійного становлення та як засіб систематичного контролю впродовж усього навчання у ВНЗ. Отримані результати дослідження можуть використовуватись фахівцями вищих навчальних закладів при викладанні психолого-педагогічних дисциплін, а також для підготовки навчально-методичних посібників та методичних рекомендацій.

Результати дослідження впроваджено у систему навчально-професійної підготовки майбутніх вчителів початкових класів Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського (м. Одеса) (акт впровадження № 49 від 16.01.2005). Розроблену систему розвитку саморегуляції у майбутніх вчителів впроваджено у навчально-виховний процес природничого факультету Житомирського державного педагогічного університету імені Івана Франка (акт впровадження № 19 від 23.11.2004 ).

Особистий внесок автора полягає в узагальненні підходів до вивчення усвідомленої саморегуляції довільної активності майбутніх вчителів; у виявленні особливостей розвитку саморегуляції довільної активності студентів-педагогів в процесі навчально-професійної підготовки; у розробці системи вправ з розвитку психологічних механізмів усвідомленої саморегуляції довільної активності майбутніх вчителів на етапі первинної професіоналізації.

Надійність та вірогідність результатів дослідження забезпечувалися методологічною та теоретичною обґрунтованістю вихідних положень дослідження, їх послідовною реалізацією у виконанні завдань емпіричного дослідження, опорою на сучасні досягнення психологічної науки в галузі вивчення психологічних аспектів усвідомленої саморегуляції довільної активності в юнацькому віці, відповідністю використаних методів предмету, меті та завданням дослідження; достатньою репрезентативністю вибірки; експериментальною перевіркою теоретичних положень у психологічному експерименті, поєднанням кількісної і якісної обробки одержаних емпіричних даних, застосуванням методів математико-статистичної обробки в оцінці результатів дослідження.

Апробація результатів дослідження. Основні результати дослідження доповідалися та обговорювалися на трьох міжнародних науково-практичних конференціях (Київ, 2002; Харків, 2005, Одеса 2005), на науково-практичній конференції (Одеса, 2004), на щорічних підсумкових конференціях Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського (Одеса, 2000-2003 рр.), на засіданнях науково-методологічного семінару кафедри загальної, вікової та педагогічної психології Житомирського державного університету імені Івана Франка (Житомир, 2002-2005 рр.)

Публікації: основні положення та результати дисертаційного дослідження висвітлено у 5 публікаціях, з них 3 статті надруковано у фахових наукових виданнях України.

Структура та обсяг дисертації: робота складається зі вступу, 2-х розділів, висновку, списку використаних джерел, що налічує 273 найменування та 4 додатків. Загальний обсяг дисертації складає 263 сторінки машинописного тексту, основний зміст – 169 сторінок. Дисертація містить 29 таблиць та 11 ілюстрацій.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність досліджуваної проблеми, визначено об’єкт, предмет і мету дослідження, сформульовано завдання, розкрито методологічні та теоретичні засади дослідження; висвітлено наукову новизну і практичну значущість роботи, розкрито форми її апробації та наведено відомості про структуру дисертації.

Перший розділ „Теоретичні основи дослідження усвідомленої саморегуляції довільної активності майбутніх вчителів на етапі первинної професіоналізації” присвячено аналітичному огляду теоретичних та експериментальних досліджень з проблеми вивчення усвідомленої саморегуляції довільної активності особистості, уточненню психологічних механізмів та особливостей прояву усвідомленої саморегуляції довільної активності особистості, розкриттю психологічного значення та особливостей розвитку саморегуляції довільної активності у процесі навчально-професійної підготовки майбутніх вчителів.

Узагальнення даних наукової літератури з досліджуваної проблеми (В.П.Бояринцев, Б.В.Зейгарник, А.Б.Холмогорова, О.С.Мазур, О.О.Конопкін, Ю.О.Миславський, Д.О.Ошанін та ін.) показало, що поняття „саморегуляція” у психологічних роботах трактується неоднозначно. Так, саморегуляцію розглядають як структурне утворення особистості, що представляє єдність цілеспрямованих дій, які проявляються у прийнятті довільних рішень, доборі, оцінці засобів реалізації задуманого, самоаналізі вчинків, визначенні позицій щодо подій, ситуацій та ціннісному ставленні індивіда до самого себе (К.О.Абульханова-Славська, О.О.Конопкін та ін.); суб’єктно задану детермінанту досягнення цілей, що, з одного боку, вказує на свідомий характер її функціонування, а з іншого - на суб’єктний рівень регуляції діяльності (М.Й.Боришевський та ін.); управління людиною своїми емоціями, почуттями та переживаннями (І.В.Сергеєва, О.Я.Чебикін та ін.); цілеспрямований свідомий вибір характеру і способу дії, „внутрішню” регуляцію поведінкової активності людини (В.А.Іванніков, В.К.Калін та ін.) тощо. Ці визначення не заперечують одне одного, а, швидше, є взаємодоповнюючими. Вони характеризуються різним ступенем узагальнення основних аспектів саморегуляції довільної активності. Умовно було виділено п’ять підходів до аналізу та розгляду феномену саморегуляції довільної активності особистості, які відображають історичну логіку його вивчення, зокрема: тлумачення крізь призму єдності свідомості і діяльності (Н.Д.Завалов, Б.Ф.Ломов, В.А.Пономаренко та ін.), з позицій системного підходу (А.В.Брушлінський, Б.В.Зейгарник, Б.Ф.Ломов, Є.С.Мазур, Л.В.Холмогорова та ін.), цілісно-функціонального та структурно-функціонального підходів (В.П.Бояринцев, Ю.О.Миславський, Д.А.Ошанін, В.Д.Шадріков та ін.), а також розробки в контексті суб’єктного або суб’єктно-діяльнісного підходу (В.І.Моросанова, А.К.Осницький, І.В.Плахотнікова, В.І.Степанський та ін.). Основним принципом суб’єктного підходу, який виступає визначальним у нашій роботі, є визнання активної ролі людини у реалізації своїх взаємин із зовнішнім світом (К.О.Абульханова-Славська, Б.Г.Ананьєв, А.В.Брушлінський, А.А.Бодальов, О.М.Леонтьєв, А.В.Петровський, С.Л.Рубінштейн та ін.). У проблемі довільної активності людини значне місце займає розгляд принципів прояву та реалізації процесів усвідомленої саморегуляції (О.О.Конопкін).

Різноманітність підходів та визначень саморегуляції пояснюється, насамперед, концептуальними засадами вивчення цього феномену та різним ступенем спільності його рівнів, видів та механізмів. Багатозначність самого терміну “саморегуляція” обумовлена багаторівневою будовою, великою кількістю аспектів вивчення та подвійним значенням кореня „само” (який вказує, з одного боку, на активність людини, здатність здійснювати свідомі „довільні” дії, а з іншого боку, на те, що процеси можуть протікати ніби „самі собою”, спонтанно).

Виходячи з проведеного теоретичного аналізу, у нашому дослідженні саморегуляцію ми розглядаємо як системно організований психічний процес з ініціації, побудови, підтримки та управління всіма видами і формами зовнішньої та внутрішньої активності, які спрямовані на досягнення прийнятих суб’єктом цілей. Усвідомлена саморегуляція довільної активності є структурним утворенням особистості, яке представляє єдність цілеспрямованих дій, що проявляються у прийнятті довільних рішень, доборі, оцінці засобів реалізації задуманого, самоаналізі вчинків, визначенні позицій щодо подій, ситуацій та ціннісному ставленні індивіда до самого себе.

Далі показано, що внутрішню сутність усвідомленої саморегуляції довільної активності становить сукупність психологічних механізмів. Такі механізми визначаються як динамічна сторона взаємодій індивіда і є структурними компонентами саморегуляції довільної активності особистості. Вони спрямовують рух психічної активності індивіда до узгодження результатів взаємодій зі світом і самим собою. Реалізація структурно повноцінного процесу усвідомленої саморегуляції поведінки передбачає (за О.О.Конопкіним) задіяність таких функціональних ланок: прийнята суб’єктом мета діяльності; суб’єктивна модель значущих умов; програма виконавських дій; система суб’єктивних критеріїв досягнення мети (критеріїв успішності); контроль та оцінка реальних результатів; рішення про корекцію системи саморегулювання.

Уточнено, що до найбільш суттєвих властивостей особистості, за допомогою яких здійснюється регуляторна діяльність, є: гнучкість, самостійність, надійність, опосередкованість, ініціативність, відповідальність, впевненість, наполегливість, тривожність, рефлексивність та інші. Показано, що до групи особистісних детермінант регуляторної діяльності також можуть бути віднесені як мотиваційні, так і темпераментальні та характерологічні особливості.

Індивідуально-типові особливості системи регуляції, які стійко проявляються у людини у різноманітних видах довільної активності, поєднуються у поняття індивідуальний стиль саморегуляції (за В.І.Моросановою). Феномен стилю саморегуляції проявляється у тому, як людина планує свої дії, якою мірою враховує умови, значущі для досягнення поставлених цілей, як розвинені процеси контролю, оцінки і корекції власних дій, а також наскільки людина при цьому самостійна, цілеспрямована, здатна враховувати зміни зовнішніх обставин. Саморегуляція має системний характер і включає психологічні механізми різного рівня. Показано, що індивідуальний стиль саморегуляції характеризується регуляторними процесами, що реалізують основні ланки саморегуляції і регуляторно-особистісними властивостями, що виступають особистісними характеристиками суб’єкта довільної активності. Регуляторно-особистісні властивості характеризують індивідуальну систему саморегуляції в цілому і, водночас, є особистісними властивостями (Моросанова В.І.).

При вивченні різних аспектів педагогічної та навчальної діяльності майбутніх вчителів феномен саморегуляції розглядається як важлива складова професійно-педагогічної компетентності та як значущий фактор успішності учбової й педагогічної діяльності. Зважаючи на широкі можливості розвитку саморегуляції довільної активності майбутніх педагогів під час навчання у ВНЗ та важливість юнацького віку для розвитку означеного феномену, перспективною є побудова системи розвитку у студентів різнорівневих механізмів саморегуляції довільної активності з урахуванням відмінностей її прояву на різних курсах навчання та їх взаємозв'язку з властивостями особистості.

У другому розділі „Емпіричне дослідження особливостей розвитку та формування усвідомленої саморегуляції довільної активності студентів-педагогів” описано процедуру дослідження та висвітлено його основні етапи, подано дані про особливості сформованості усвідомленої саморегуляції довільної активності у студентів, які навчаються на різних курсах, встановлено залежність розвитку саморегуляції від певних особистісних особливостей студентів, розкрито специфіку властивостей особистості студентів з різними рівнями розвитку саморегуляції, уточнено характеристику основних стилів саморегуляції, що проявляються у студентів-педагогів. Крім того, в розділі представлено цілісну систему розвитку усвідомленої саморегуляції довільної активності студентів у процесі навчально-професійної підготовки та наведені дані про її апробацію.

Виходячи з поставленої мети, нами були розроблені такі напрямки емпіричного дослідження, що мали перевірити гіпотези: 1) про наявність або відсутність відмінностей у вираженості показників усвідомленої саморегуляції довільної активності у студентів різного курсу навчання; 2) про взаємозв’язок показників усвідомленої саморегуляції довільної активності з проявом окремих властивостей особистості студентів-педагогів; 3) про можливість організації системи цілеспрямованого розвитку усвідомленої саморегуляції довільної активності студентів з урахуванням їх індивідуального стилю саморегуляції. Відповідно до цього була визначена вибірка досліджуваних (179 студентів 1-5 курсів Житомирського державного педагогічного університету імені Івана Франка) та розроблявся психодіагностичний комплекс, який складався з 7 методик, застосування яких дало змогу цілісно дослідити психологічні особливості свідомої саморегуляції довільної активності студентів-педагогів, а також розглянути їх у системі взаємозв’язків з властивостями особистості: емоційною стійкістю, емоційною саморегуляцією, самоконтролем, нормативністю поведінки, інтернальністю, ініціативністю, готовністю до самостійної діяльності, соціальною сміливістю, товариськістю, дипломатичністю, конформністю, чутливістю, експресивністю, екстра-інтроверсією, нейротизмом, емпатією та ін. При доборі методик для дослідження враховувалась їх валідність, а також діагностична спроможність щодо отримання як кількісних показників, так і якісних характеристик.

Результати проведеного емпіричного дослідження показали, що усвідомлена саморегуляція довільної активності у студентів розвивається протягом усього навчання у ВНЗ (рис.1).

Рис. 1. Вираженість усвідомленої саморегуляції довільної

активності у студентів різних років навчання

Однак, як показано на рисунку, найбільш суттєве її зростання відбувається протягом перших трьох років отримання професійної освіти. Про це свідчать також відмінності у вираженості певних регуляторних процесів та регуляторно-особистісних властивостей між студентами 1 та 2 курсів та 2 й 3 курсів (табл.1).

Наведені дані демонструють, що вже в період з 1 до 3 курсу отримання професійної освіти досить вагомо підвищується як показник загального рівня сформованості усвідомленої саморегуляції довільної активності, так і вираженість всіх її регуляторних процесів (планування, програмування, моделювання, оцінювання результатів) та регуляторно-особистісних властивостей (самостійність, гнучкість). Подальший розвиток саморегуляції зафіксований нами лише на рівні тенденцій до зростання окремих регуляторних процесів, а саме: планування та програмування діяльності. Інші регуляторні процеси протягом останніх двох років навчання у педагогічному вузі залишаються незмінними.

Таблиця 1.

Відмінності у вираженості показників, що характеризують особливості усвідомленої саморегуляції довільної активності в студентів 1-3 курсів

Курс | Х; ? | Показники

Плану-

вання | Моделю-

вання | Програ-

мування | Оцінювання результатів | Гнуч-кість | Самос-тійність | Загальний рівень саморегуляції

1 к | х | 2,63 | 2,46 | 2,91 | 2,63 | 3,71 | 2,06 | 14,03

2 к | х | 3,72 | 2,78 | 3,89 | 2,94 | 4,44 | 3,08 | 17,03

t | 2,20* | 0,86 | 2,01* | 0,72 | 1,43 | 2,01* | 1,46

2 к | х | 3,72 | 2,78 | 3,89 | 2,94 | 4,44 | 3,08 | 17,03

3 к | х | 5,06 | 4,67 | 5,81 | 4,67 | 6,17 | 5,75 | 25,97

t | 2,54* | 4,68** | 3,66** | 4,09** | 3,30** | 5,36** | 4,54**

Примітка: (*) – рівень значимості відмінностей р<0,05; (**) – рівень значимості відмінностей р<0,01.

Щодо регуляторно-особистісних властивостей, то їх розвиток в процесі формування професійної освіти студентів має неоднозначний характер. Так, формування регуляторної гнучкості відбувається протягом всього періоду навчання. В свою чергу, показник регуляторної автономії на етапі ознайомлення з навчально-професійною діяльністю підвищується, на етапі автоматизації діяльності значно знижується, а на етапі удосконалення навчально-професійної діяльності знову зростає.

Статистичне порівняння даних досліджуваних з високим та низьким рівнем саморегуляції дозволило виявити певні відмінності між цими групами як за показниками, що характеризують окремі компоненти саморегуляції, так і за певними характеристиками особистості. Так, середні значення показників „планування”, „моделювання”, „програмування”, „оцінювання результатів” у групі студентів з високим загальним рівнем саморегуляції виявились значно вищими, ніж у студентів з низьким рівнем, причому вірогідність таких відмінностей має показник не менш, ніж р<0,01. Аналогічні дані отримані й при порівнянні цих студентів за середніми значеннями показників, що характеризують сформованість регуляторної гнучкості та автономії. Ці дані доводять, що усвідомлена саморегуляція довільної активності є структурою, високий розвиток окремих ланок якої відбувається у взаємодії з формуванням інших її підструктур.

Розгляд відмінностей між цими групами у вираженості показників, що характеризують властивості особистості, показав, що студентам з високим показником загального рівня саморегуляції притаманні конкретність мислення (t=3,65, при p<0,01), високий самоконтроль (t=3,27, при p<0,01) та нормативність поведінки (t=3,05, при p<0,01), вони більшою мірою готові до самостійної професійної діяльності (t=2,52, при p<0,05). У студентів з низьким рівнем сформованості цього процесу такі властивості виражені значно менше.

Проведення кореляційного та факторного аналізу взаємозв’язків показників усвідомленої саморегуляції довільної активності та властивостей особистості студентів різних років навчання дало змогу встановити специфічні особистісні кореляти у студентів з різними показниками загального рівня саморегуляції, а саме: для студентів з високими показниками усвідомленої саморегуляції такими корелятами виявилися емоційна стійкість, стриманість, ініціативність, схильність приховувати свої почуття, тенденція до інтернальності; для студентів з низькими показниками саморегуляції - безініціативність, недостатній самоконтроль, соціабельність та залежність від групи, тенденція до екстернальності.

Вивчення індивідуально-стильових особливостей усвідомленої саморегуляції довільної активності проводилось на підставі уявлень В.І. Моросанової про стилі саморегуляції як типові для суб’єкта засоби організації різних форм цілеспрямованої активності, індивідуальні особливості процесів моделювання навколишньої дійсності, програмування, оцінювання та корекції довільної активності при досягненні поставлених та прийнятих суб’єктом цілей.

Аналіз вираженості досліджуваних показників у студентів з різними стилями саморегуляції дозволив доповнити психологічну характеристику кожного з цих стилів. Так, встановлено, що гармонійний стиль у нашому дослідженні є найбільш розповсюдженим (54% студентів), він характеризується загалом середнім рівнем розвитку саморегуляції довільної активності за рахунок рівномірного становлення всіх регуляторних процесів та регуляторно-особистісних властивостей, помірно-інтернальним рівнем суб’єктивного контролю та досить високою емпатією. Носії автономного стилю зустрічаються у 11% випадків, вони характеризуються найвищою розвиненістю системи усвідомленої саморегуляції довільної активності, високим рівнем розвитку процесів планування, програмування та самостійності. Серед властивостей особистості їх відрізняє високий рівень самоконтролю та нормативності поведінки, тенденція до інтернальності, розвинені навички забезпечення процесу професійної діяльності, готовність до самостійної діяльності, емпатія та значна мотивація досягнення мети. Оперативний стиль саморегуляції визначено у 9% студентів-педагогів, яких характеризує помірний розвиток загальної системи саморегуляції та значний - процесу програмування, помірно-інтернальне ставлення до життя. Групу студентів зі стійким стилем саморегуляції складають лише 2% випробовуваних, їх відрізняє адекватність оцінки результатів своєї діяльності, регуляторна автономія, товариськість, конкретність мислення, тривожність та екстернальний підхід до ситуацій, пов’язаних з неуспіхами, як реальними, так і можливими, а також неготовність до діяльності, пов’язаної із подоланням труднощів. Неефективний стиль саморегуляції визначено у 24 % студентів-педагогів, він характеризується низькою сформованістю всіх регуляторних процесів та регуляторно-особистісних властивостей, певною конформністю, помірною інтернальністю, недостатньою розвиненістю емпатії та низькою мотивацією досягнення мети.

Наступним етапом з реалізації мети дослідження стала розробка та застосування цілісної системи розвитку усвідомленої саморегуляції довільної активності студентів у процесі навчально-професійної підготовки. Базуючись на результатах емпіричного дослідження, ми припустили що найбільша ефективність роботи з розвитку усвідомленої саморегуляції довільної активності може досягатись за рахунок підбору адекватних психолого-педагогічних умов, спрямованих на розвиток провідних регуляторних процесів та регуляторно-особистісних властивостей.

Виходячи з основної мети та напрямку нашого дослідження, а також враховуючи результати й наслідки теоретичного і емпіричного вивчення проблеми розвитку саморегуляції довільної активності, метою розробленої системи став розвиток та формування різноманітних механізмів саморегуляції у студентів-педагогів як шляху оволодіння ними способами досягнення успішності в навчально-професійній діяльності.

Досягнення поставленої мети передбачає комплексне розв’язання таких задач. Сформувати в студентів: уміння встановлювати та дотримуватися мети, свідомо планувати та програмувати свою діяльність, адекватно оцінювати себе та результати своєї діяльності; уявлення про систему внутрішньо значимих умов, їх усвідомленість, деталізованість й адекватність, про специфіку професійного спілкування вчителя; активне ставлення до ситуацій, пов’язаних з досягненнями успіху в діяльності; навички спілкування, що забезпечують ефективну взаємодію майбутніх вчителів з учнями, батьками, адміністрацією, колегами. Сприяти розвитку: здібності перебудовувати систему саморегуляції відповідно до змін зовнішніх та внутрішніх умов діяльності, самостійності у плануванні, програмуванні та оцінюванні її результатів; здатності керувати власними емоціями, розуміти емоційні прояви інших людей, співчувати та співпереживати їм. Запобігти виникненню занадто прагматичного ставлення до планування свого життя, підвищеного прагнення до самоконтролю, формуванню гіперінтернальних уявлень, розвитку напруженості та тривожності. Розроблена система також мала допомогти учасникам у проясненні своїх життєвих планів, перспектив на майбутнє, сприяти самовизначенню.

Система розвитку усвідомленої саморегуляції довільної активності студентів-педагогів, розроблялася нами у формі психологічного тренінгу, що інтегрує у собі відібрані та модифіковані вправи, прийоми та техніки, як досить відомі у практиці психологічного тренінгу, так і нові, спеціально створені вправи. Систему запроваджено у формі групових факультативних занять, розрахованих на 24 академічні години, розподілених на 12 двохгодинних занять, що проводились 3 рази на тиждень.

Кожне заняття мало як специфічні основні задачі, що підпорядковані загальній меті розробленої системи та спрямовані на розвиток саморегуляції, так і додаткові, які повинні розвивати такі властивості особистості, що сприятимуть вдосконаленню та закріпленню саморегуляційних процесів. Так, основними задачами першого заняття було прояснення поняття „саморегуляція діяльності” та з’ясування необхідності здійснювати саморегулювання, а додатковими – створення умов для розвитку згуртованості групи, запобігання напружених, дискомфортних, вимушених станів у групі. Протягом другого й третього заняття реалізовувались такі основні задачі: прояснення життєвих цілей та перспектив на майбутнє, формування навичок планування діяльності, а додаткові – сприяння розвитку здатності керувати власними емоціями, розуміти емоційні прояви інших людей, запобігати розвитку напруженості, формувати навички спілкування, що забезпечують ефективну взаємодію майбутніх вчителів з учнями, батьками та ін. На четвертому та п’ятому заняттях основні задачі були спрямовані на формування вмінь враховувати внутрішні та зовнішні умови, що можуть вплинути на досягнення мети, розробляти засоби уникнення несприятливих умов та створення сприятливих для реалізації планів, а додаткові – на розвиток ініціативності, активного ставлення до ситуацій, пов’язаних з досягненнями. Основними завданнями шостого та сьомого занять стали формування вміння складати програму дій з досягнення мети діяльності, а додаткові – формування навичок спілкування, створення умов для розвитку емоційної стійкості. На восьмому та дев’ятому занятті основними задачами було формування вмінь адекватно оцінювати себе та результати своєї діяльності, розробляти критерії оцінки в залежності від виду діяльності та її тривалості, а додатковими - створення умов для розвитку регуляторної гнучкості, самостійності, ініціативності. На десятому й одинадцятому заняттях основна задача – формування вмінь узгоджувати діяльність, а саме структурувати всі компоненти саморегуляції так, щоб вони не вступали у внутрішню суперечливість, запобігання виникненню занадто прагматичного ставлення до планування свого життя, а додаткова – розвиток впевненості у собі, формування навичок професійного спілкування. Протягом дванадцятого заняття вирішувалася задача оцінки ефективності проведеної розвивальної роботи, осмислення студентами змін у системі усвідомленої саморегуляції поведінки, додатково – закріплення вміння розуміти поведінку інших людей, стимулюється активне ставлення до ситуацій спілкування.

Кожне заняття складалося з чотирьох частин: 1) розминки, що містила вправи, які сприяють створенню невимушеної атмосфери, згуртованості та настрою групи на заняття; 2) основної частини, яка включала інформативний матеріал, вправи та завдання, спрямовані на вирішення основної мети та задач заняття; 3) педради, на якій обговорювалися питання здійснення саморегуляції саме у діяльності педагогів; 4) заключної частини, яка містила рефлексію заняття, тобто обмін думками, враженнями між учасниками, що допомагало їм краще зрозуміти себе, а також, за потреби, домашнє завдання.

Вибір учасників для застосування цілеспрямованої системи розвитку усвідомленої саморегуляції довільної активності здійснювався за результатами проведеного діагностичного обстеження та з урахуванням бажання студентів приймати участь у розвивальній роботі. До участі у психологічному тренінгу були залучені 32 студенти першого та другого курсів факультету іноземних мов Житомирського державного педагогічного університету ім. І.Я. Франка, які за результатами діагностичного обстеження продемонстрували низький рівень саморегуляції, тобто за загальним показником саморегуляції отримали оцінки від 0 до 15 балів.

Оцінка ефективності розробленої системи розвитку усвідомленої саморегуляції довільної активності студентів-педагогів проводилася за результатами самозвітів учасників експерименту, а також шляхом зіставлення результатів попереднього та підсумкового тестувань за тими ж показниками, що були застосовані у констатуючому дослідженні.

Аналіз самозвітів учасників експерименту показав, що в більшості студентів (91%) після участі у тренінгу з’явилася тенденція до особистісних змін, пов’язаних з активізацією процесу самопізнання, позбавленням нерішучості, розвитком упевненості у собі, підсиленням прагнення досягти успіху в навчально-професійній діяльності, розширенням діапазону та варіативності різних форм спілкування. Крім того, 88% учасників тренінгу зауважили появу усвідомленої необхідності організованого ставлення до діяльності, самостійності у плануванні, програмуванні та оцінюванні її результатів, більш активного ставлення до подій свого життя, використання досвіду, отриманого в групі, у подальшому навчанні та майбутній професійній діяльності.

Щодо результатів обстеження, проведеного до та після експерименту, їх порівняння показало, що в результаті проведення розвивально-корекційної роботи зі студентами-педагогами рівень розвитку саморегуляції їхньої діяльності підвищився (див.табл.3).

Таблиця 3.

Вираженість загального показника усвідомленої саморегуляції довільної активності до й після експерименту

Показник | Час тестування

До експерименту | Після експерименту

x | 9,8 | 21,8

t | 5,48**

Примітка. **- рівень значимості відмінностей р<0,01.

Крім того, було встановлено значне підвищення середньої оцінки за показниками “планування” на 2,2 бала (t=5,29), “моделювання” – на 1,7 бала (t=8,6), “програмування” – на 1,9 бала (t=4,61), “оцінювання результатів” – на 1,2 бала (t=3,42), “гнучкість” – на 2,6 бала (t=5,74) та “самостійність” – на 2,4 бала (t=6,12), які виявилися достовірними на високому рівні значимості (р<0,01).

Стосовно особистісної сфери студентів, які брали участь у експерименті, ми сподівалися, що цілеспрямоване формування уявлень про специфіку професійного спілкування вчителя, активного ставлення до ситуацій, пов’язаних з досягненнями, навичок спілкування, що забезпечують ефективну взаємодію майбутніх вчителів з учнями, батьками, адміністрацією, колегами, розвиток здатності керувати власними емоціями, розуміти емоційні прояви інших людей, співчувати та співпереживати їм, спричинить відповідні зміни у показниках, які характеризують ці властивості особистості, незважаючи на невелику тривалість експерименту.

Результати діагностики, проведеної після експерименту показали, що лише деякі з цих показників виявилися чутливими до спрямованого на них впливу. Так, достовірними виявилися зміни у вираженості показників, що характеризують рівень адекватності власних можливостей (t=2,07; р<0,05), емоційну стійкість(t=2,14; р<0,05), експресивність (t=2,19; р<0,05), незалежність (t=2,62; р<0,01), навички забезпечення процесу професійної діяльності (t=2,3; р<0,05), компетентність (t=2,20; р<0,05) та відповідальність у міжособистісному спілкуванні (t=2,16; р<0,05), готовність до самостійної діяльності (t=2,13; р<0,05), емоційну саморегуляцію (t=2,34; р<0,05), емпатію (t=2,01; р<0,05) та мотивацію досягнення мети (t=2,24; р<0,05).

На підставі цих даних був зроблений висновок про те, що запропонована система розвитку усвідомленої саморегуляції довільної активності є ефективною для роботи зі студентами-педагогами, що виявили низький рівень сформованості регуляторних процесів та регуляторно-особистісних властивостей, а також сприяє підвищенню у них рівня адекватності власних можливостей, емоційної стійкості, експресивності, незалежності, компетентності та відповідальності у міжособистісному спілкуванні, готовності до самостійної діяльності, здатності до регуляції емоційними станами, розуміння емоцій інших людей, співчуття та співпереживання їм, а також зростання мотивації досягнення мети.

Отже, підсумовуючи всі наведені в роботі дані, маємо вагомі підстави вважати розв’язаними усі поставлені у ній завдання, а отже і доведеними висунуті загальні і часткові гіпотези.

У висновках дисертації представлено теоретичне узагальнення і нове вирішення наукової проблеми розкриття регуляторної специфіки властивостей особистості в усвідомленій саморегуляції довільної активності суб’єкта та виявлення шляхів її розвитку у студентів-педагогів.

1. За допомогою теоретико-методологічного аналізу виявлено, що усвідомлену саморегуляцію довільної активності особистості можна розглядати як процес ініціації, підтримки та управління різними видами і формами зовнішньої та внутрішньої активності, спрямованої на досягнення поставлених суб’єктом цілей. Даний феномен також характеризує важливу складову професійно-педагогічної компетентності та успішності учбової діяльності майбутніх вчителів.

2. Показано, що психологічні механізми усвідомленої саморегуляції довільної активності майбутніх вчителів, можна представити як систему свідомих дій, яка виявляється в плануванні та програмуванні навчально-професійної діяльності; створенні суб’єктивної моделі значущих умов її здійснення; визначенні суб’єктивних критеріїв досягнення мети діяльності; здійсненні контролю та оцінки реальних результатів; прийнятті рішення про корекцію системи саморегулювання. Причому, регуляторна діяльність обумовлюється низкою таких властивостей особистості, як гнучкість, самостійність, надійність, відповідальність, впевненість, напористість, тривожність, рефлексивність та інші. Показано, що до групи таких особистісних детермінант регуляторної діяльності також можуть бути віднесені мотиваційні, темпераментальні та характерологічні особливості.

3. На основі порівняння показників усвідомленої саморегуляції довільної активності студентів-педагогів перших трьох курсів виявлено суттєві відмінності в рівнях її розвитку, а саме: у студентів першого курсу вона нижча ніж у студентів других-третіх курсів. У студентів четвертих-п’ятих курсів значимих відмінностей не встановлено. Рівень розвитку регуляторних процесів та регуляторно-особистісних властивостей, є неоднаковим на різних рівнях засвоєння студентами навчально-професійної діяльності: регуляторні процеси та їх гнучкість набувають досить високого рівня на 3 курсі навчання й потім залишаються майже незмінними. В свою чергу, розвиток регуляторної автономії коливається на різних етапах навчання у вузі.

4. Встановлено, що високі показники усвідомленої саморегуляції довільної активності студентів-педагогів пов’язані з такими властивостями особистості як: інтернальність, емоційна стійкість, стриманість, ініціативність, схильність приховувати свої почуття; низькі – з помірною екстернальністю, безініціативністю, недостатнім самоконтролем, соціабельністю та залежністю від групи.

5. Представлено психологічну характеристику осіб з різними стилями саморегуляції, в якій показано, що представники гармонійного стилю характеризується помірно-інтернальним рівнем суб’єктивного контролю та досить високою емпатією; автономного – високим самоконтролем, нормативністю поведінки, тенденцією до інтернальності, розвиненими навичками забезпечення процесу професійної діяльності, емпатією та значною мотивацією досягнення мети; оперативного - помірно-інтернальним ставленням до життя; стійкого - товариськістю, конкретністю мислення, тривожністю, тенденцією до екстернальності, неготовністю до діяльності, пов’язаної з подоланням труднощів; неефективного - конформністю, помірною інтернальністю, недостатньою розвиненістю емпатії та низькою мотивацією досягнення мети.

6. Розроблено цілісну систему розвитку усвідомленої саморегуляції довільної активності студентів-педагогів, спрямовану на вдосконалення регуляторних процесів та створення умов для розвитку найбільш суттєвих властивостей особистості, що сприяють саморегуляції (регуляторної гнучкості, самостійності, емоційної стійкості, емпатії, ініціативності, самоконтролю, інтернальності). Застосування зазначеної системи засвідчило позитивні зміни у саморегуляції студентами-педагогами своєї поведінки.

Проведене нами дослідження не охоплює всіх аспектів розглянутої проблеми. Перспективу подальшого дослідження вбачаємо у вивченні особливостей усвідомленої саморегуляції довільної активності педагогів на різних етапах професійного становлення особистості та пізнанні ролі соціально-психологічних умов професійної діяльності у розвитку системи усвідомленої саморегуляції довільної активності.

Список опублікованих праць за темою дисертації:

1. Сидоренко Н.І. Особистісні аспекти усвідомленої саморегуляції поведінки майбутніх педагогів // Наука і освіта. 2004. №6. –С. 264-267.

2. Сидоренко Н.І. Динаміка розвитку саморегуляції у студентів-педагогів //Науковий вісник ПДПУ ім. К.Д.Ушинського. - 2005. - №5-6. –С.208-215.

3. Сидоренко Н.І. Стильові особливості саморегуляції поведінки майбутніх вчителів //Вісник Харківського університету. – Харків, 2005. – С.136-140.

4. Сидоренко Н.І. Вивчення особливостей професійного становлення майбутніх вчителів // Теоретико-методологічні проблеми генетичної психології: Матеріали міжнародної наукової конференції, присвяченої 35-річчю наукової та педагогічної діяльності академіка С.Д. Максименка. –Т.IV. –К.: Міленіум, 2002. –С. 318-323.

5. Сидоренко Н.І. До проблеми індивідуально-стильової саморегуляції особистості. // Психологія сучасності: наука і практика. Міжнародна