Харківський національний педагогічний університет

імені Г.С.Сковороди

Шиян Надія Іванівна

УДК 37.018.51.047

Дидактичні засади профільного навчання

у загальноосвітній школі сільської місцевості

13.00.09 – теорія навчання

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

Харків – 2005

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано в Полтавському державному педагогічному університеті

імені В.Г.Короленка, Міністерство освіти і науки України.

Науковий консультант: доктор педагогічних наук, професор,

член-кореспондент АПН України

Бойко Алла Микитівна,

Полтавський державний педагогічний університет

імені В.Г.Короленка, завідувач кафедри педагогіки.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор,

член-кореспондент АПН України

Бурда Михайло Іванович,

Інститут педагогіки АПН України,

заступник директора з наукової роботи;

доктор педагогічних наук, професор

Коберник Олександр Миколайович,

Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини,

декан технолого-педагогічного факультету;

доктор педагогічних наук, професор

Ярошенко Ольга Григорівна,

Національний педагогічний університет

імені М.П. Драгоманова, професор кафедри методики

викладання природничо-географічних дисциплін.

Провідна установа: Тернопільський державний педагогічний університет

імені Володимира Гнатюка, кафедра педагогіки,

Міністерство освіти і науки України, м. Тернопіль.

Захист відбудеться “6“ квітня 2005 року о 13 год. на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 64.053.04 у Харківському національному педагогічному університеті імені Г.С.Сковороди за адресою: 61002, м. Харків, вул. Артема, 29, ауд. № .

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Харківського національного
педагогічного університету імені Г.С.Сковороди (61168, м. Харків, вул. Блюхера, 2,
ауд. № 215-В).

Автореферат розісланий 4 березня 2005 року.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради С.Т. Золотухіна

Загальна характеристика роботи

Актуальність і ступінь дослідженості проблеми. Забезпечення профільного навчання в старшій загальноосвітній школі – ключове завдання модернізації освіти в Україні. Воно покликане сприяти гуманізації навчання, задоволенню освітніх потреб, самоактуалізації особистості, утвердженню унікальності, неповторності і самоцінності індивідуальності школяра, детермінується зростаючими вимогами суспільства до професійної компетентності і когнітивної активності майбутніх фахівців, зумовлене реаліями сучасної соціально-економічної ситуації, коли професійна освіта стає гарантом соціальної стабільності людини, основою соціально-економічного розвитку країни.

Особливої уваги у зв’язку з цим потребують навчально-виховні заклади сільської місцевості, де функціонує 14,9 тис. шкіл і навчається третина всіх учнів країни. Дослідження показало, що введення профільного навчання в сільській школі гальмується передовсім слабким матеріально-технічним забезпеченням, недостатнім кадровим потенціалом, обмеженим соціокультурним середовищем села. Тому учні, які навчаються в загальноосвітніх школах сільської місцевості, не можуть бути конкурентоздатними при вступі до вищих закладів освіти, вони мають різні стартові можливості порівняно з випускниками міських шкіл, перебувають в умовах, які обмежують їх інтелектуальні, професійні й загальнокультурні запити.

У Концепції загальної середньої освіти (12-річна школа) вказується, що „у сільських районах, де школи не мають паралельних класів, для забезпечення профільного навчання перспективним є створення опорної старшої школи з пришкільним інтернатом, поширення різних форм дистанційного профільного навчання для обдарованої молоді, створення при вищих навчальних закладах ліцеїв інтернатного типу для учнів сільської місцевості” Концепція загальної середньої освіти (12-річна школа) // Педагогічна газета. – 2002. – № 1. – С. 4-6.. Віддаючи належне названим формам, зауважимо, що їх перелік узагальнений, тому неповний, що, по-перше, не дозволяє охопити всіх дітей сільської місцевості профільним навчанням і забезпечити всі напрями профільності згідно з освітніми потребами учнів; по-друге, може призвести до ліквідації в більшості сіл старшої школи, а отже, загрожує негативними демографічними наслідками; по-третє, змушує батьків відривати своїх дітей у 14–15-річному віці від домівки, родинних традицій і віддавати на навчання в районний чи обласний центр. Проведене нами усне і письмове опитування понад 2 тисяч старшокласників 52 шкіл сільської місцевості Полтавського регіону показало, що 86% школярів, які бажають продовжити навчання у вищих закладах освіти, хотіли б навчатися в профільних класах чи школах, проте мають таку можливість лише 12% респондентів.

Загострюються соціально-педагогічні суперечності, насамперед, між світовими гуманістичними освітніми тенденціями і недостатньою розробленістю у вітчизняній дидактиці одного з головних механізмів їх розвитку – профільного навчання учнів старших класів загальноосвітніх навчальних закладів, зокрема сільської місцевості. Таким чином, соціально-педагогічна дійсність ставить проблему подальших дидактичних пошуків, нарощення нових педагогічних ідей, теорій, методичних надбань для забезпечення профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості.

Це потребує теоретичного обґрунтування дидактичних засад, наукової розробки варіативних моделей та концептуально об’єднаної системи організаційно-методичного супроводу профільного навчання, що дозволить забезпечити вивчення вибраних предметів згідно з потребами і можливостями старшокласників, знизити деструктивну дію збідненого соціокультурного середовища села, урівняти освітні можливості учнів міських і сільських шкіл, сприятиме входженню їх у світ культури.

Широкий аналіз наукових джерел засвідчив відсутність цілісних системних досліджень дидактичних засад профільного навчання не лише шкіл сільської місцевості, а й профільного навчання взагалі. Його вивчали здебільшого при висвітленні загальних теоретичних питань диференціації навчання вітчизняні дидакти О.І. Бугайов, М.І. Бурда, М.П. Гузик, О.К. Корсакова, С.П. Логачевська, Т.А. Логвіна-Бик, П.І. Сікорський; російські дослідники С.Г. Броневщук, В.М. Монахов, В.А. Орлов, А.А. Пінський, В.В. Фірсов; білоруські науковці Н.Г. Огурцов, Г.М. Бунтовська, Л.М. Рожина, Н.О. Циркун, а також естонські (І.Е. Унт, Х.Й. Лійметс та ін.), німецькі (J.Bastian, A.Combe, H.Gudjons та ін.), англійські (P. Gordon, R.D. Dean, G.та ін.), американські (L.M.Т.’Brien та ін.) дослідники. Це свідчить про спільний інтерес учених багатьох країн світу до проблеми диференціації навчання, а отже, і профільної освіти молоді, оскільки диференціація навчання є підґрунтям забезпечення його профільності.

Важливим кроком у розв’язанні проблеми стали праці В.В. Гузєєва, С.Н. Рягіна, О.Я. Савченко, де розкриваються особливості проектування змісту профільного навчання в старшій школі на основі введення Державного стандарту; С.У. Гончаренка, Ю.І. Мальованого, В.А. Орлова, А.В. Хуторського, у яких висвітлюються теоретико-методичні питання профільного навчання; М.І. Бурди, Г.В. Дорофєєва, А.А. Пінського, що розкривають співвідношення базової і профільної підготовки; Н.О. Аніскіної, Ю.І. Діка, А.Ж. Жафярова, Ю.М. Колягіна, П.С. Лернера з використання технічних засобів і телекомунікаційних технологій у практичній організації певних профілів навчання.

Психологічні передумови профільного навчання, зокрема, особливості індивідуального розвитку школярів, аналізувалися у дослідженнях Л.І. Божович, В.В. Давидова, Л.В. Занкова, С.Д. Максименка, В.О. Моляка, С.Л. Рубінштейна. Профільна диференціація одержала розвиток як чинник визначення мети, змісту й організації навчання в освітньо-виховних закладах для здібних і обдарованих дітей у роботах учених В.М. Алфімова, А.М. Бойко, А.І. Сологуба, П.Г. Шемета, Е.П. Ямбурга. Історичні аспекти розвитку профільного навчання, висвітлені в дослідженнях Г.Г. Ващенка, М.К. Гончарова, В.І. Кизенка, О.О. Пєвцової, В.І. Ревякіної, І.М. Смирнової та ін., сприяли вивченню досвіду його становлення.

Певним внеском у розроблення організаційних засад окремих видів профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості стали праці І.Л. Лікарчука (вивчалося елективне профільне навчання), І.Г. Осадчого (висвітлювався проектно-модульний підхід до профільного навчання в сільському районі), С.Г. Броневщука (з’ясовувалося проектування аграрного профілю навчання), А.О. Остапенка, А.Ю. Скопіна (розкривався різновіковий розподіл профілів), М.І. Зайкіна, І.В. Фролова (аналізувалася внутрішньокласна профільна диференціація), А.В. Макарчук, Н.К. Райсвіха (характеризувалося дистанційне профільне навчання) та ін. Їхні дослідження дозволили систематизувати та узагальнити емпіричний матеріал з проблеми.

У кандидатських дисертаціях Т.П. Гордієнко, Л.В. Жовтан, М.І. Губанової, О.В. Лосєвої, М.А. Пригодій, І.М. Смірнової, О.П. Шестакова розглянуто методичні аспекти диференціації, що стосувалися профільного навчання з окремих дисциплін (математики, інформатики, фізики). Названі дослідження мають локальний освітньо-пізнавальний характер. У докторських дисертаціях висвітлено теоретико-методологічні засади допрофесійної підготовки учнів у ліцеях медичного профілю (Я.В. Цехмістер), досліджено особливості профільної диференціації навчання інформатики в старшій школі (Т.Б. Захарова). Відтак, здійснено певний внесок у розвиток проблеми профільного навчання. Проте, як свідчить аналіз основних наукових джерел, при їх безумовній важливості, вони у переважній більшості або не стосуються шкіл сільської місцевості, або лише побіжно торкаються дидактичної сутності профільного навчання в них. Отже, дидактичні засади профільного навчання у школах сільської місцевості залишаються необґрунтованими педагогічною наукою ні на методолого-теоретичному, ні на організаційно-методичному рівнях, хоч практична потреба в цьому стає все більш гострою насамперед у зв’язку з тим, що середні загальноосвітні школи України перейшли на 12-річний термін навчання.

Отже, аналіз сучасного стану профільного навчання засвідчив зростання інтересу вчених і позитивне ставлення вчителів і директорів шкіл сільської місцевості до профільного навчання, але водночас дозволив констатувати відставання теорії від запитів практики, нерозробленість механізмів практичного забезпечення профільного навчання. Тому сільські школи обмежуються відкриттям одного-двох профілів, що не може задовольнити освітніх запитів старшокласників, стримує процес гуманізації освіти й гальмує соціально-економічний розвиток села.

Таким чином, вивчення практичного досвіду, науковий аналіз літературних джерел, об’єктивна потреба розв’язання завдань реформування загальноосвітньої школи в контексті особистісно-гуманістичної парадигми освіти, соціально-педагогічна значущість і висока суспільна затребуваність розроблення дидактичних засад профільного навчання шкіл сільської місцевості зумовили актуальність і доцільність дослідження та дали підстави для визначення теми дисертаційної роботи – “Дидактичні засади профільного навчання у загальноосвітній школі сільської місцевості”.

Зв’язок дослідження з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертаційного дослідження є плановою в структурі науково-дослідної роботи кафедри педагогіки Полтавського державного педагогічного університету ім. В.Г. Короленка з вивчення проблеми „Методолого-теоретичні засади єдності теорії і практики в багаторівневій загальнопедагогічній підготовці майбутніх фахівців” (державний реєстраційний номер 0100U001530), затверджена вченою радою Полтавського державного педагогічного університету ім. В.Г. Короленка (протокол № від 28 лютого 2002 року) і узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол № від 14 травня 2002 року).

Об’єкт дослідження – навчально-виховний процес у середній загальноосвітній школі.

Предмет дослідження – дидактичні засади профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості.

Мета дослідження. Обґрунтувати дидактичні засади і концепцію розвитку профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості, розробити й експериментально перевірити варіативні моделі та систему організаційно-методичного супроводу профільного навчання в сільській школі.

Головна концептуальна ідея дослідження. Диференціація та інтеграція навчання – два протилежні процеси, що супроводжують розвиток освіти. У сучасних умовах демократизації суспільства поряд з інтеграцією зростає питома вага диференціації, зокрема її різновиду – профільного навчання, оскільки його об’єктивною основою виступає гуманізація, яка здійснюється шляхом опанування старшокласниками навчальних предметів за вибором на різних рівнях складності згідно з індивідуальними можливостями і потребами. Профільне навчання, як чинник гуманізації освіти, сприяє задоволенню освітніх потреб, утвердженню унікальної неповторності й самоцінності кожного школяра, зумовлене зростаючими вимогами особистості і суспільства до професійної компетентності, самоактуалізації і когнітивної активності майбутніх фахівців. Це особливо яскраво виявляється в школі сільської місцевості у зв’язку з її специфікою, проте профільне навчання в ній ускладнюється через нерозробленість у педагогічній науці його дидактичних засад.

Концепція дослідження. Профільне навчання розуміється як вид диференційованого навчання. Воно ґрунтується на філософському вченні про людину як біосоціальну істоту, суб’єкта розвитку матеріальної і духовної культури на Землі. Теоретичною основою концепції виступають особистісно-соціальний, диференційовано-діяльнісний, аксіологічний підходи, теорія вивчення і моделювання складних систем і об’єктів.

На організацію профільного навчання в школі сільської місцевості впливають соціально-економічні зміни в сільськогосподарському виробництві, які все більше потребують не ручної праці, а фахівців високої кваліфікації. Зростають вимоги і до спеціалістів соціальної сфери села, які покликані надавати більш широкий спектр послуг працівникам сільськогосподарського виробництва. Отже, в сучасних умовах сільські школи мусять готувати переважну більшість своїх випускників до навчання у вищих закладах освіти, що вимагає профільності старшої школи.

У школі сільської місцевості профільне навчання об’єднує в собі загальні й специфічні риси, зумовлені сільським соціумом. Вивчення соціокультурного й економічного потенціалу села, поліфункціональність діяльності вчителя, безальтернативність освітнього простору, одно- чи малокомплектність школи, низька наповнюваність класів і водночас підвищена увага до кожного учня, суб’єкт-суб’єктна навчальна взаємодія дозволяють зробити висновок про доцільність меншої уніфікованості профільного навчання в школі сільської місцевості, ніж у міській. Тому моделі профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості мають бути варіативними, зміст різнорівневим, організація територіально зумовленою, а система засобів різноманітною й особистісно спрямованою. Фактором забезпечення цього виступає спеціально організована цілеспрямована індивідуально орієнтована згідно з потребами й можливостями певної особистості педагогічна діяльність.

Гіпотеза дослідження базується на припущенні, що профільне навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості може бути успішно здійснене за умови обґрунтування його дидактичних засад, концепції розвитку, розробки варіативних моделей та системи організаційно-методичного супроводу з урахуванням суб’єктності особистості, освітніх запитів школяра, специфіки сільської школи й соціокультурного середовища села. Загальна гіпотеза конкретизована в окремих гіпотезах:–

наукове обґрунтування дидактичних засад, концепції розвитку профільного навчання в школі сільської місцевості дозволить модифікувати й уточнити базові поняття, виявити сутність, структуру та механізми профільного навчання в сільській школі;–

концепція профільного навчання в школі сільської місцевості на основі принципів природовідповідності, спорідненої праці, суб’єктності, зв’язку з життям, варіативності, елективності та урахування особливостей навчально-виховного процесу в сільській школі й соціально-економічного розвитку села дасть змогу розробити варіативні моделі профільного навчання в школі сільської місцевості;–

варіативні моделі профільного навчання забезпечать задоволення освітніх та загальнокультурних запитів старшокласників сільської школи згідно з їх потребами й можливостями;–

концептуально об’єднана система методичного супроводу профільного навчання послужить засобом засвоєння й поглиблення знань з вибраного школярем профілю навчання в урочній, позакласній та позашкільній діяльності.

Відповідно до мети, концепції та гіпотези визначено такі завдання:

1. Дослідити генезу й з’ясувати сучасний стан профільного навчання у вітчизняній педагогічній науці та шкільній практиці, вивчити світовий досвід диференціації навчання.

2. Проаналізувати основні дидактичні категорії та поняття профільного навчання, здійснити їх розвиток, уточнення і модифікацію.

3. Виявити сутність, структуру та механізми профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості.

4. Обґрунтувати дидактичні засади і теоретичну концепцію профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості.

5. Науково обґрунтувати варіативні дидактичні моделі профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості і здійснити їх експериментальну перевірку.

6. Розробити різнорівневий, поліваріативний зміст профільного навчання в сільській школі.

7. Створити концептуально об’єднану систему організаційно-методичного супроводу профільного навчання в школі сільської місцевості.

8. Розробити науково-методичні рекомендації щодо використання системи авторських навчальних і методичних посібників для забезпечення профільного навчання.

Методологічну основу дослідження становлять: теорія наукового пізнання й відображення дійсності в людській свідомості, положення філософської науки про людину як „міру всіх речей”, єдність біологічного і соціального, національного й загальнолюдського факторів у навчанні й вихованні особистості, поєднання диференціації та інтеграції, теорії і практики; філософія синергетики та холізму; ідеї педагогічної і психологічної наук про сутність особистості й самоактуалізацію особистісного потенціалу, її пріоритетність та особливості розвитку в умовах демократизації суспільства; концептуальні положення про специфіку людської діяльності, її детермінованість суб’єктивними й об’єктивними чинниками, про сутність навчально-пізнавальної діяльності як взаємодії її суб’єктів; взаємозумовленість педагогічних явищ і процесів, взаємозалежність між організацією, змістом навчальної діяльності й розвитком особистості; психолого-педагогічна теорія засвоєння знань у процесі діяльності, спілкування і відносин; особистісно-соціальний, диференційовано-діяльнісний, аксіологічний теоретичні підходи; дидактичні принципи: дитиноцентризму, культуровідповідності, спорідненої праці, суб’єктності, елективності, самотворення особистості, зв’язку з життям.

Теоретичну базу дослідження становлять:–

ідеї й наукові узагальнення щодо реформування й модернізації освіти в умовах демократизації суспільства (Закон України “Про загальну середню освіту”, Національна доктрина розвитку освіти, Концепція загальної середньої освіти (12-річна школа), Концепція профільного навчання в старшій школі, Державний стандарт базової і повної середньої освіти, Постанови Кабінету Міністрів України „Про перехід загальноосвітніх навчальних закладів на новий зміст, структуру і 12-річний термін навчання”, „Про розвиток сільської загальноосвітньої школи”);–

наукові положення філософії освіти й оновленої парадигми виховання (В.П. Андрущенко, А.М. Бойко, В.П. Кравець, В.Г. Кремінь, С.Ф. Клепко, В.С. Лутай, В.В. Розанов);–

теоретичні висновки вітчизняних і зарубіжних учених стосовно: концепції людини як суб’єкта діяльності, спілкування і відносин (К.О. Абульханова-Славська, Б.Г. Ананьєв, О.О. Бодальов, О.В. Киричук, А.Н. Леонтьєв, С.Д. Максименко, А.В. Мудрик), диференційовано-діяльнісного, особистісно орієнтованого, аксіологічного підходів (Г.О. Балл, І.Д. Бех, Є.В. Бондаревська, Н.М. Дем’яненко, О.В. Сухомлинська, І.С. Якиманська); змісту і державного стандарту освіти (О.К. Корсакова, В.В. Краєвський, О.Я. Савченко, М.Н. Скаткін, С.Е. Трубачова); інноваційних освітніх технологій (В.П. Беспалько, В.М. Галузинський, В.І. Євдокимов, О.В.Євдокимов, В.І. Лозова, О.Я. Савченко, Г.К. Селевко, В.Ф. Паламарчук, І.Ф. Прокопенко, О.Г. Ярошенко); диференціації навчання (М.І. Бурда, О.І. Бугайов, М.П. Гузик, Г.К. Селевко, П.І. Сікорський); суб’єкт-суб’єктних відносин учасників навчально-виховного процесу (І.Д. Бех, А.М. Бойко, О.Я. Савченко, О.В. Сухомлинська);–

науково-теоретичні підходи до розвитку сільської школи (М.І. Зайкін, М.П. Гурьянова, В.Н. Кашалова, О.М. Коберник, В.Г. Кузь, Н.Г. Наумов, О.Я. Савченко).

Для реалізації поставлених завдань на всіх етапах дослідження застосовувався комплекс методів: теоретичних – системно-структурного, історико-логічного і зіставно-порівняльного аналізу наукової вітчизняної й зарубіжної літератури з метою обґрунтування теоретичних засад, концепції профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості; проектування, модифікації й аргументування базових дидактичних понять, абстрагування й класифікації даних дослідження, теоретичного моделювання систем і процесів, що дозволило розробити варіативні моделі профільного навчання; емпіричних – наукового узагальнення досвіду шкіл і системи роботи вчителів з метою виявлення специфіки загальноосвітньої школи сільської місцевості та соціокультурного середовища села, цілеспрямованого спостереження за навчальною суб’єкт-суб’єктною взаємодією учнів і вчителів, аналізу інтеракції, опитування (усного й письмового), тестування, незалежних характеристик, експертних оцінок, аналізу письмових робіт і відповідей учнів у процесі проміжного та підсумкового рейтингового контролю для визначення якості навчального процесу, сформованості внутрішніх і зовнішніх зв’язків та залежностей, самоактуалізованості особистості випускника; педагогічного експерименту, що дозволило перевірити ефективність варіативних моделей, дидактичних технологій, методів і форм профільного навчання; лонгітюдного вивчення досвіду вчителів-експериментаторів, якісного й кількісного аналізу результатів дослідження з застосуванням методів математичної статистики.

Організація дослідження. Дослідження умовно можна поділити на такі етапи науково-педагогічного пошуку:–

1999–2001 рр.: вивчалася генеза проблеми, здійснювалася діагностика стану й результативності педагогічного процесу в сільській школі, відбувалося формування проектного задуму, поняттєво-термінологічного апарату, забезпечення наукового співробітництва з педагогами, учнями та батьками, підготовка педагогічних колективів до діяльності в режимі експерименту, конструювання варіативних моделей профільного навчання, визначення критеріїв і показників його ефективності, розроблення курсів за вибором, планування роботи міжшкільних факультативів, літніх профільних таборів і шкіл, розроблення дидактичних матеріалів, навчальних посібників з предметів хіміко-біологічного профілю, проведення пілотажного дослідження, у якому взяли участь одинадцять навчально-виховних закладів Полтавської області: ЗНЗ І-ІІІ ступенів № 5, № 11, № та № 32 м. Полтави, Більський ЗНЗ І-ІІІ ступенів Котелевського району, Котелевський ЗНЗ І-ІІ ступенів № 4, Котелевський ЗНЗ І-ІІІ ступенів № 1, Тахтаулівський ЗНЗ І-ІІІ ступенів Полтавського району, Івановоселещинський ЗНЗ І-ІІІ ступенів Глобинського району, Іванівський ЗНЗ І-ІІІ ступенів і Шенгурівський ЗНЗ І-ІІІ ступенів Кобеляцького району.–

2001–2003 рр.: здійснювалася експериментальна перевірка й коригування варіативних моделей профільного навчання та системи його організаційно-методичного супроводу; поетапна реалізація програми спільних дій з формування культурно-освітнього середовища села, перевірка інноваційних технологій, апробація різнорівневого змісту профільного навчання, створення інформаційно-методичного банку науково-методичних розробок, проведення семінарів та інструктивних нарад з питань методики і змісту другої та третьої серії експерименту, моніторинг ходу науково-дослідної роботи.–

2003–2005 рр.: відбувалося завершення експерименту, кількісний і якісний аналіз трьох серій експериментальної роботи шляхом рейтингової перевірки знань учнів, колективної рефлексії процесу й результатів експериментальної роботи на основі комплексу методик у співпраці педагогів, учнів, батьків; систематизація та наукове узагальнення результатів дослідження, їх статистична обробка, формулювання висновків, підготовка монографії й методичних рекомендацій для вчителів, упровадження наукових досягнень у практику.

Експериментальна база. Дослідження проводилося у 8 сільських районах Полтавської області. До участі в експерименті було залучено Полтавський еколого-натуралістичний центр учнівської молоді та 31 загальноосвітній навчально-виховний заклад. У Гадяцькому районі: Березоволуцький, Веприцький, Книшівський, Лютеньківський, Петровороменський, Сватківський ЗНЗ; у Глобинському районі: Івановоселещинський, Манжеліївський, Пронозівський та Погребівський ЗНЗ; у Зіньківському районі: Проценківський, Дейкалівський, Лютенськобудищанський, Великопавлівський ЗНЗ; у Диканському районі: Балясненський, Стасівський ЗНЗ, у Кобеляцькому районі: Іванівський, Орлицький, Радянський, Світлогорський, Шенгурівський ЗНЗ; у Котелевському районі: Більський, Великорублівський, Милорадівський ЗНЗ; у Новосанжарському районі: Малоперещепинський, Драбинівський, Крутобалківський, Соколовобалківський ЗНЗ; у Решетилівському районі: Калениківський, Сухорабівський, Шевченківський ЗНЗ. Усього в експерименті брали участь 140 педагогів, 608 учнів і 805 батьків.

Наукова новизна одержаних результатів дослідження полягає в тому, що в ньому:–

вперше науково обґрунтовано дидактичні засади та концепцію розвитку профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості у єдності методологічного, теоретичного і технологічного її концептів, виявлено сутність (задоволення освітніх потреб і професійних намірів старшокласників на основі варіативності моделей, різнорівневого змісту, особистісно орієнтованих методів, форм і видів діяльності), структуру (аграрний, суспільно-гуманітарний, природничо-математичний, оздоровчо-спортивний і традицієзнавчий (народні ремесла) компоненти) та механізми профільного навчання в сільській школі (відповідність особистісного вибору школяра його запитам і можливостям, компетентність педагогічного колективу, урахування специфіки роботи в класах з низькою наповнюваністю учнів, достатня матеріально-технічна база школи, конструктивне соціокультурне середовище села);–

проаналізовано основні дидактичні категорії та поняття профільного навчання, введено в науковий обіг і модифіковано та уточнено такі з них: „м’яка диференціація”, „профільне навчання в школі сільської місцевості”, „елективне профільне навчання”, „селективне профільне навчання”;–

з’ясовано й уточнено специфіку сільського соціуму і загальноосвітньої школи сільської місцевості, виявлено перспективні тенденції розвитку (збереження і розвиток одно- і малокомплектної школи сільської місцевості; створення умов для розвитку індивідуальних і психологічних особливостей кожного сільського школяра; особистісний і соціальний запит на підготовку випускників сільських шкіл до вступу у вищі заклади освіти та ін.);–

вперше теоретично обґрунтовано та експериментально перевірено п’ять дидактичних структурно-функціональних моделей профільного навчання в школі сільської місцевості (модель індивідуального вибору школярем рівня вивчення предмета – внутрішньошкільна, міжшкільна, позашкільна; ресурсний центр; територіальне шкільне об’єднання; очно-заочна профільна школа; дистанційна модель селективного та елективного профільного навчання), в кожній з яких розкрито основні дидактичні елементи (мета, зміст, процес, організація, методичний супровід та форми контролю);–

на основі обґрунтованих моделей розроблено узагальнений процес профільного навчання в сільській школі, виявлено послідовність його реалізації в єдності восьми етапів (зовнішня діагностика допрофільна підготовка внутрішня діагностика вибір моделі профільного навчання „м’яка” диференціація навчання міжшкільні форми діяльності позашкільні форми діяльності контроль);–

вперше розроблено поліваріативний багаторівневий зміст профільного навчання в сільській школі (стандарту, академічний, профільний і поглиблений);–

створено дидактичну концептуально об’єднану систему організаційно-методичного супроводу профільного навчання: технології, методи, організаційні форми і види навчально-пізнавальної діяльності школярів;–

подальшого розвитку дістала проблема профільного навчання в старшій загальноосвітній школі.

Теоретичне значення роботи становить: наукове вирішення проблеми профільного навчання у загальноосвітній школі сільської місцевості, що виявилося у внесенні на основі теоретичних результатів дослідження нових елементів у розроблену АПН України „Концепцію профільного навчання в старшій школі” стосовно школи сільської місцевості; дослідження в широких хронологічних межах генези проблеми і встановлення дев’яти етапів розвитку диференційованого навчання (І етап – 1917 р.; ІІ етап – 1918–1920-ті роки; ІІІ етап – 1930–1950-ті роки; ІV етап – кінець 50-их років ХХ ст.; V етап – 60-ті роки ХХ ст.; VІ етап – початок 70-их років ХХ ст.; VІI етап – 80-ті роки ХХ ст.; VIІI етап – 1991–кінець 90-их років ХХ ст.; ІХ етап – 1999 р.–сьогодення); обґрунтування сучасних методологічних позицій, виокремлення і доведення доцільності особистісно-соціального, диференційовано-діяльнісного, аксіологічного підходів щодо профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості; уточнення принципів профільного навчання; розроблення психолого-педагогічних та осучаснення організаційно-методичних основ профільного навчання у сільській школі; теоретичне обґрунтування доцільності перебудови профільного навчання в школах сільської місцевості на основі розроблених п’яти дидактичних структурно-функціональних моделей, відповідного різнорівневого змісту та концептуально об’єднаної системи організаційно-методичного супроводу; визначення рівнів (низький, середній, високий) та критеріїв ефективності профільного навчання в школі сільської місцевості (якість профільного навчання; сформованість внутрішніх і зовнішніх зв’язків, залежностей і відносин; самоактуалізованість особистості випускника).

Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає у використанні їх при розробленні Державного стандарту природничої освіти для базової та повної середньої школи, Концепції хімічної освіти для 12-річної школи, Концепції профільного навчання в старшій школі, навчальних програм з хімії для загальноосвітніх навчальних закладів хіміко-біологічного профілю; в науковому обґрунтуванні структурно-функціональних варіативних моделей здійснення профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості (модель профільного навчання на основі індивідуального вибору школярем рівня вивчення предмета – внутрішньошкільна, міжшкільна, позашкільна; ресурсний центр; територіальне шкільне об’єднання; очно-заочна профільна школа; дистанційне селективне та елективне навчання), розробленого на їх основі узагальненого процесу профільного навчання у єдності восьми послідовних етапів; у розробленні концептуально об’єднаної системи організаційно-методичного супроводу профільного навчання: дидактичні технології (проектна, кредитно-модульна, технологія модульно-рейтингового навчання, кейс-технологія дистанційної освіти), а також адаптовані до певної моделі методи (синектики, взаємонавчання, само- і взаємооцінки, наукових диспутів, „портфоліо”, інформаційної підтримки самоосвіти), форми (міні-модуль, тьюторські, додаткові та елективні заняття, міжшкільні факультативи, предметні гуртки й секції в літніх профільних таборах, конкурси, міжшкільні наукові конференції, олімпіади) і види діяльності (творча самостійна робота, проблемно-пошукова й дослідницька діяльність, різні види лабораторного практикуму).

Результати дослідження готові до втілення в навчальний процес педагогічних навчальних закладів ІІІ-ІV рівнів акредитації при вивченні предметів „Педагогіка” (розділ „Дидактика”), фахових методик; інститутів післядипломної освіти, методкабінетів, методоб’єднань учителів, у систему курсової перепідготовки та у процес самоосвіти педагогічних працівників; у практику роботи не лише сільських, а й міських загальноосвітніх шкіл. Практичне значення мають підготовлені до впровадження в масову практику авторські посібники для забезпечення профільного навчання „Пропедевтичне профільне навчання у загальноосвітній школі сільської місцевості”, „Допрофільна підготовка: Хімія-8” (гриф МОН України), „Допрофільна підготовка: Хімія-9”, „Профільне навчання на основі індивідуального вибору школярем рівня вивчення предмета: Хімія-10”, „Профільне навчання на основі індивідуального вибору школярем рівня вивчення предмета: Хімія-11”. Основні закономірності, положення, узагальнення та висновки дослідження доцільно використовувати для подальшого вивчення проблеми профільного навчання.

Результати дослідження впроваджено у практику загальноосвітніх навчальних закладів України (довідка про впровадження Міністерства освіти і науки України № 2/2-15-2968 від 24.12.2004), загальноосвітніх навчальних закладів Кобеляцького району (довідка про впровадження № від 16.06.2004), Котелевського району (довідка про впровадження № від 17.06.2004), Полтавського обласного еколого-натуралістичного центру учнівської молоді (довідка про впровадження № 229 від 24.11.2004) – усього в понад 30 загальноосвітніх навчальних закладів Полтавської області; у курсову перепідготовку керівних кадрів і вчителів при Полтавському обласному інституті післядипломної педагогічної освіти ім. М.В. Остроградського; у роботу обласних, районних методоб’єднань та семінарів учителів хімії (довідка про впровадження № 392 від 16.06.2004); у навчальний процес Полтавського державного педагогічного університету ім. В.Г. Короленка (довідка про впровадження № /01-37/02 від 23.12.2004) та Сумського державного педагогічного університету ім. А.С. Макаренка (довідка про впровадження № 1949 від 26.11.2004).

Особистий внесок дисертанта у працях, написаних у співавторстві, полягає в теоретичному обґрунтуванні дидактичних засад, наукової концепції профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості, у визначенні методолого-теоретичних та організаційно-методичних його основ; у науковому обґрунтуванні та конструюванні варіативних моделей профільного навчання, різнорівневого змісту, концептуально об’єднаної системи організаційно-методичного супроводу профільного навчання, у науковій організації широкої експериментальної роботи та процесу впровадження результатів дослідження в практику, у розробленні методичних рекомендацій щодо здійснення профільного навчання й використання авторських навчальних та методичних посібників у загальноосвітніх школах сільської місцевості. Ідеї співавторів у роботі не використовувалися.

Вірогідність та аргументованість наукових висновків і результатів дослідження забезпечуються методологічною обґрунтованістю вихідних положень наукового пошуку, відповідністю використаних методів дослідження меті, предмету та завданням роботи, єдністю теоретичних підходів, змісту й методики педагогічного експерименту, якісним і кількісним аналізом експериментальних даних, їх статистичною обробкою за допомогою t-критерію та 2-критерію, а також високою результативністю профільного навчання учнів на основі обґрунтованих дидактичних засад і структурно-функціональних моделей профільного навчання в школах сільської місцевості.

Апробація результатів дослідження здійснювалася у виступах із науковими доповідями та повідомленнями на пленарних і секційних засіданнях міжнародних науково-практичних конференцій і симпозіумів: „Єдність особистісного і соціального факторів у виховному процесі навчального закладу” (Полтава, 2004), „Професіоналізм педагога” (Ялта, 2004), „Підготовка майбутнього вчителя в умовах моделювання освітнього середовища” (Полтава, 2004), „Профильная сельская школа: модели, содержание и технологии обучения” (Арзамас, 2003), „Педагогічні засади формування гуманістичних цінностей освіти, її спрямованість на розвиток особистості” (Полтава, 2003), „Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе” (Санкт-Перербург, 2001), „Інформаційні технології навчання у вищих закладах освіти” (Суми, 2001), „Антропоэкология – педагогика жизнедеятельности” (Перспективы развития образования взрослых XXI века) (Тюмень, 2000); на всеукраїнських конференціях, семінарах і педагогічних читаннях: „Діяльність навчального закладу як умова розбудови освітнього простору регіону” (Чернігів, 2004), „Сучасні системи і технології управління у сфері освіти” (Суми, 2004), „Природничі науки на межі століть” (Ніжин, 2004), „Проблеми сучасної педагогічної освіти” (Ялта, 2004), „Ідеї В.І. Вернадського та еколого-економічні проблеми розвитку регіону” (Кременчук, 2004), „Сучасні проблеми методичної та педагогічної підготовки вчителя природничих дисциплін” (Київ, 2003), „Природничо-наукова освіта школярів: реалії та перспективи” (Тернопіль, 2003), „Педагогічна майстерність як сучасна технологія розвитку особистості вчителя” (Полтава, 2002), „Сучасна хімія і вища школа” (Полтава, 2002), „Комп’ютерні технології навчального призначення в хімії” (Донецьк, 2001), „Науково-методичні підходи до викладання природничих дисциплін в освітніх закладах ХХI століття” (Полтава, 2001), „Сучасний стан хімічної освіти у вищих навчальних закладах України” (Чернігів, 2001), „Людина та навколишнє середовище” (Полтава, 2000). Матеріали дослідження обговорювалися й одержали позитивну оцінку на Всеросійській нараді працівників освіти (Арзамас), Всеукраїнському семінарі (Одеса), засіданнях вченої ради, а також кафедр педагогіки та хімії Полтавського державного педагогічного університету ім. В.Г. Короленка. Апробація здійснювалася в навчальному процесі педагогічного університету, у виступах на нарадах, семінарах і курсах інституту післядипломної освіти, у роботі творчих груп учителів та керівників загальноосвітніх навчальних закладів сільської місцевості, на засіданнях методоб’єднань учителів. Здобувач входив до складу журі Всеукраїнського конкурсу „Учитель року-2002” (Наказ Міністерства освіти і науки України № 63 від 04.02.2002), IV етапу Всеукраїнської олімпіади з хімії (Наказ Міністерства освіти і науки України № 42 від 25.01.2002).

Публікації. Основні результати дослідження відображені в 63 публікаціях, з них у 37 одноосібних наукових та науково-методичних працях, у тому числі: 2 одноосібні монографії, 4 навчальні посібники, 3 методичні посібники, 30 статей у наукових журналах та збірниках наукових праць, 24 статті в матеріалах міжнародних і всеукраїнських науково-практичних конференцій. Загальний обсяг особистого внеску – 127 др.арк.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук „Технологія модульно-рейтингового навчання у вищій педагогічній школі” була захищена в 1999 році, її матеріали в тексті докторської дисертації не використовувалися.

Структура дисертації. Робота складається з вступу, шести розділів, висновків, списку використаних джерел (620 найменувань, з них 35 іноземними мовами), 7 додатків. Загальний обсяг роботи 634 сторінки. Основний зміст дисертації викладено на 441 сторінці. Дисертація містить 44 таблиці, 40 рисунків на 48 сторінках та додаток на 145 сторінках.

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, визначено його об’єкт, предмет, мету, представлено концепцію дослідження, сформульовано його гіпотезу, завдання та методологічні основи, охарактеризовано методи дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичне й практичне значення, подано відомості про апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі – “Профільність навчання як предмет науково-педагогічного дослідження” – обґрунтовано профільність навчання як провідний напрям реформування старшої загальноосвітньої школи, розкрито генезу проблеми профільності навчання у вітчизняній педагогіці і школі та досвід профільної диференціації навчання у прогресивних зарубіжних країнах, розглянуто соціально-педагогічні передумови профільного навчання в основній та його забезпечення в старшій школі сільської місцевості.

Профільне навчання розуміється як один із видів диференціації, тому з’ясування сутності профільного навчання потребує аналізу філософських, педагогічних і психологічних трактувань диференціації навчання в загальноосвітній школі. Результати аналізу показали, що в психолого-педагогічній літературі немає єдиного підходу до визначення поняття „диференційоване навчання”. Так, Н.Г. Огурцов, І.С. Якиманська, Є.А. Пєвцова, характеризуючи диференційоване навчання, передусім звертають увагу на наявність різноманітних методів і форм навчання. Н.Г Огурцов, Г.М. Бунтовська, І.С. Якиманська наголошують на тому, що таке навчання спрямоване на врахування індивідуальних особливостей учнів. Є.С. Рабунський розглядає диференціацію навчання як поділ школи на потоки, формування спеціальних шкіл і класів. В.В. Гузєєв, С.Н. Рягін, Є.А. Пєвцова та О.Я. Савченко доречно вказують на те, що диференційоване навчання розв’язує проблеми варіативності змісту освіти при збереженні освітнього стандарту. Отже, диференційоване навчання можна визначити як сукупність методів і форм навчання, спрямованих на досягнення учнями певного рівня освіти з урахуванням їх індивідуальних особливостей. Виділяють два види диференціації: 1) рівневу (внутрішню), як сукупність методів, форм та засобів навчання, організовану з урахуванням індивідуальних особливостей школярів на основі виділення різних рівнів навчальних вимог; 2) профільну (зовнішню), в основі якої створення на основі певних даних (інтересів, нахилів, здібностей, досягнутих результатів, професійних намірів) відносно стабільних груп, де відрізняються зміст освіти й навчальні вимоги до школярів.

Конкретизовано визначення понять „елективне профільне навчання” – вид профільного навчання, що базується на вільному виборі школярем базових, профільних навчальних дисциплін і курсів за вибором та „селективне профільне навчання” – вид профільного навчання, в основі якого створення класів чи груп певного профілю з метою оволодіння визначеним набором базових і профільних предметів, що відповідає цьому профілю навчання.

Проведений історико-педагогічний аналіз дозволив зробити висновок про те, що диференціація навчання була актуальною в усі періоди розвитку вітчизняної педагогіки, але на різних етапах функціонування школи реалізовувалася по-різному. Якщо на ранніх етапах розвитку педагогіки і школи диференціація ґрунтувалася на зовнішніх відмінностях – статевих, вікових, станових, класових, то надалі все більшу роль стали відігравати внутрішні індивідуальні відмінності – психофізіологічні, соціально-психологічні, індивідуально-особистісні особливості учнів. З 1917 року на основі даних розвитку суспільства, педагогіки й пріоритетності освітньої парадигми нами виділено дев’ять етапів становлення профільної диференціації навчання: І етап – 1917 р. – проект Г. Ващенка про створення різних типів старшої школи; ІІ етап – 1918–1920-ті роки – виникнення „профухилів”; ІІІ етап – 1930–1950-ті роки – відміна „профухилів”, одноманітність школи; ІV етап – кінець 50-их років ХХ ст. – диференціація розглядається як принцип навчання; V етап – 60-ті роки ХХ ст. – вводиться диференціація за проектованою професією, факультативи, створюються школи й класи з поглибленим вивченням предметів; VІ етап – початок 70-их років ХХ ст. – припинено дослідження диференційованого навчання, яке почало розглядатися як породження буржуазної школи; VІI етап – 80-ті роки ХХ ст. – науковий інтерес до проблеми зростає, урізноманітнюються форми профільного навчання; VIІI етап – 1991–кінець 90-их років ХХ ст. – розвиток навчальних закладів нового типу, становлення профільного навчання в загальноосвітній школі; ІХ етап – 1999 р.–сьогодення – законодавче введення профільного навчання в старшій школі незалежної України. Отже, інтерес до проблеми диференційованого навчання мав хвилеподібний характер і активізувався, як правило, в періоди суспільного піднесення й гуманізації освіти.

Вивчено сучасний стан профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості, аналіз якого дозволив зробити висновок, що розуміння і практичне здійснення в ній профільного навчання обмежене її специфікою. Воно полягає або у виборі певного напряму діяльності всієї школи, або у відкритті одного чи принаймні двох класів різного профілю. До того ж у більшості шкіл відбувається диференціювання дітей, а не змісту, методів і форм навчання. У загальноосвітніх школах сільської місцевості, які не мають паралельних класів, при такому підході складається враження про неможливість здійснення профільного навчання. Отже, профільне навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості – складний багатофакторний процес, що об’єднує в собі як загальні, так і специфічні особливості, продиктовані економічними і соціокультурними умовами села.

Дослідження показало, що в усіх розвинених зарубіжних країнах загальна освіта на старшому рівні є профільною. Вона виступає ефективним засобом підвищення якості навчання, розвитку школярів, задоволення їхніх освітніх потреб. Як правило, профільне навчання охоплює три, рідше два останні роки навчання в школі. Кількість напрямів диференціації невелика. В основному вся багатоманітність профілів (секцій, відділень, серій) зводиться до двох напрямів – академічного (загальноосвітнього) та практичного (технологічного, допрофесійного). Організація профільної підготовки відрізняється за способом формування індивідуального навчального плану учня: від досить жорстко фіксованого переліку обов’язкових навчальних курсів (Франція, Німеччина) до можливості вибору з безлічі курсів, пропонованих на весь період навчання (Англія, Шотландія, США). У багатьох країнах старша профільна школа виділяється як самостійний вид навчально-виховного закладу: ліцей – у Франції, Греції та Італії, гімназія – у Німеччині та Данії, „вища” школа – у США.

На основі аналізу генези профільного навчання у вітчизняній педагогіці і школі та досвіду профільної диференціації навчання у розвинутих зарубіжних країнах виявлено, що вибір профілю навчання залежить від індивідуальних особливостей та освітніх запитів школярів і від потреб суспільства. Доведено, що на організацію навчально-виховного процесу в сільській школі впливають соціальні зміни й економічні реформи в сільськогосподарському виробництві – ними зумовлюється специфіка ринку праці. Дослідження показало: якщо в недалекому минулому сільськогосподарське виробництво потребувало працівників масових професій, які виконували значні обсяги ручної праці, то нинішні соціально-економічні й політичні зміни в сільському соціумі привели до інших вимог. Сучасна сільськогосподарська техніка, автоматизація виробничих процесів потребують спеціалістів високої кваліфікації. Відповідні вимоги ставляться й до працівників соціальної сфери, які покликані змінити сільський устрій життя, надаючи широкий спектр послуг працівникам сільськогосподарського виробництва. Отже, у сучасних умовах загальноосвітня школа сільської місцевості мусить готувати більшість своїх випускників до продовження навчання у вищих закладах освіти.

Експериментальна робота засвідчила, що для успішного здійснення профільного навчання у процесі навчальної діяльності передпрофільних (8–9) класів школи сільської місцевості