Національний педагогічний університет

імені М.П.Драгоманова

Скляренко Оксана Миколаївна

УДК 159.922.7: 159.942.5

Психологічні детермінанти та психокорекція

шкільних страхів

у молодших школярів

19.00.07 – педагогічна та вікова психологія

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Київ - 2005

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано в Національному педагогічному університеті імені М. П. Драгоманова, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: кандидат психологічних наук, доцент

Пов’якель Надія Іванівна,

Національний педагогічний університет

імені М.П.Драгоманова, професор

кафедри психології та педагогіки.

Офіційні опоненти: дійсний член АПН України,

доктор психологічних наук, професор

Моляко Валентин Олексійович,

Інститут психології імені Г.С.Костюка АПН України,

завідувач лабораторії психології творчості;

кандидат психологічних наук, доцент

Дідора Марія Іллівна,

Тернопільський національний педагогічний

університет імені В.Гнатюка, доцент

кафедри психології.

Провідна установа: Центральний інститут післядипломної педагогічної

освіти АПН України, кафедра психології, м. Київ.

Захист дисертації відбудеться “16” березня 2005 р. об 14.30 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д26.053.10 в Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова, 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова, 01601, м. Київ, вул. Пирогова,9.

Автореферат розіслано “14” березня 2005 року.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Долинська Л.В.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність та доцільність дослідження. Всебічний розвиток та виховання підростаючої особистості є однією з головних умов побудови демократичного суспільства. Кардинальні зміни в соціокультурній ситуації, що відбуваються в Україні останнім часом, створюють нові умови для виховання кожної дитини особистістю з широким світоглядом, відкритої для сприйняття позитивного досвіду, вільної від психотравм.

Шкільні роки є важливим етапом у житті людини, впродовж якого активно формується особистість, відбувається психічний розвиток, який нерідко супроводжується наявністю дитячих страхів, в тому числі і шкільних. Навчальна діяльність, яка, згідно з психологічною теорією діяльності, є провідною для дітей молодшого шкільного віку, розвиває пізнавальні потреби дітей, що виступає основою набуття нових знань та позитивного життєвого досвіду. Шкільні страхи, стримуючи пізнавальні потреби дитини, можуть виступати серйозною перешкодою у гармонійному розвитку, заважати повноцінній соціалізації і виступати передумовою невротизації дитини.

Дослідження феномена страхів безпосередньо пов’язане з вивченням проблеми емоцій, яка ще недостатньо розроблена у психологічній науці. Деякі аспекти емоційних проявів особистості, що так чи інакше пов’язані з виникненням страхів, досліджувалися у працях Л.Н.Аболіна, П.К.Анохіна, А.М.Ананьєва, Г.М.Бреслава, В.К.Вілюнаса, Б.І.Додонова, О.В.Запорожця, К.Ізарда, Є.П.Ільїна та ін.

Розкриття соціально – філософського аспекту проблематики страхів стало предметом дослідження В.А.Андрусенко, А.О.Прохорова, С.С.Сизова та ін. Вивченню проблеми страхів присвячено велику кількість досліджень зарубіжних психологів (Д.Бретт, О.Кондаш, Д.Лейн, Р.Мей, Е.Міллер, Б.Філліпс, Л.Херсов та ін.).

Переважна кількість психологічних досліджень, що присвячені проблемі страхів, зосереджені на вивченні їх вікових особливостей у дітей, та незначна кількість праць певною мірою спрямована на дослідження шкільних страхів (О.І.Захаров, Н.В.Карпенко, Є.В.Лісіна, Н.Ю.Максимова, К.Л.Мілютіна, Є.В.Новикова, М.В.Осоріна, О.М.Прихожан та ін.).

Проблема шкільних страхів становить інтерес для психологічної науки, оскільки її розробка є надзвичайно актуальною та важливою для вирішення цілої низки питань освітянської практики, зокрема, пов’язаною з успішною адаптацією дитини до школи, а також попередженням виникнення в неї невротичних проявів, які пов’язані з відвідуванням школи й неадекватною поведінкою вчителів і батьків.

Разом з тим, у вітчизняній психології практично відсутні відомості про специфіку психологічної обумовленості шкільних страхів у молодших школярів. Дослідження з даної проблеми не містять цілісного уявлення про даний вид страхів.

Зважаючи на науково – практичне значення проблеми шкільних страхів молодших школярів та на недостатню її розробленість у сучасній психологічній науці, особливо в експериментальному плані, нами і було обрано тему дослідження “Психологічні детермінанти та психокорекція шкільних страхів у молодших школярів”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами.

Тема дослідження входить до плану науково-дослідних робіт кафедри педагогіки та психології НПУ імені М.П.Драгоманова, затверджена Вченою радою НПУ імені М.П. Драгоманова (протокол № 8 від 29.03.2002 року) та узгоджена Радою з координації наукових досліджень в галузі педагогіки та психології АПН України (протокол №10 від 24.12.2002 року).

Об’єкт дослідження – шкільні страхи та їх психокорекція.

Предмет дослідження – психологічні детермінанти та закономірності виникнення шкільних страхів, засоби їх попередження та психокорекції у молодших школярів.

Мета дослідження полягала у виявленні психологічних детермінант та закономірностей виникнення шкільних страхів у молодших школярів, визначенні їх особливостей, а також обґрунтуванні й апробації засобів їх своєчасної психопрофілактики та психокорекції.

Відповідно до об’єкта, предмета й мети були сформульовані основні гіпотези дослідження:

- Виникнення шкільних страхів у молодших школярів зумовлюється як індивідуально-особистісними особливостями дітей молодшого шкільного віку, специфікою загальної психосоціальної ситуації розвитку дитини в сім’ї та школі, так і впливом значущих дорослих і, таким чином, має розглядатись в контексті взаємодетермінації психологічного та соціального.

- Позитивні зміни в емоційних станах молодшого школяра, який має шкільні страхи, можуть бути досягнуті за умов забезпечення ряду психолого-педагогічних, психопрофілактичних і психокорекційних впливів з урахуванням виду шкільних страхів та їх змістовного походження; внутрішніх та зовнішніх детермінант виникнення шкільних страхів.

Обрана мета та висунуті припущення обумовили такі завдання дослідження:

1.Визначити теоретичні підходи до вивчення феномена страхів та їх особливостей у молодших школярів.

2.Дослідити основні психологічні детермінанти виникнення, особливості та закономірності шкільних страхів у молодших школярів.

3.Обґрунтувати систему роботи щодо розвитку умінь подолання шкільних страхів у молодших школярів.

4. Розробити, апробувати й упровадити в практику психологічної служби школи систему психопрофілактичної і психокорекційної роботи з подолання шкільних страхів з учнями, батьками та вчителями.

Теоретико-методологічні засади дослідження. В методологічному аспекті дисертація ґрунтується на основних наукових положеннях культурно – історичної теорії розвитку психіки Л.С.Виготського, положеннях та психологічних закономірностях розвитку психіки за С.Л.Рубінштейном, згідно з якими розвиток психіки дитини відбувається в процесі її навчання і виховання, які є нерозривними; принципах досліджень О.М.Леонтьєва, О.В.Запорожця, Д.Б.Ельконіна, в яких розкрито залежність психічних процесів від характеру і будови зовнішньої, предметної діяльності; положень про провідну діяльність та аналіз основних видів провідної діяльності в онтогенезі в роботах О.М.Леонтьєва, В.В.Давидова.

Концептуальну основу дослідження склали підходи генетичної, педагогічної та вікової психології щодо закономірностей розвитку особистості в умовах навчальної діяльності, що містяться в наукових доробках Г.С.Костюка, П.В.Лушина, Т.М.Лисянської, С.Д.Максименка, В.О.Моляко, Ю.О.Приходько, О.В.Скрипченка; дослідження ролі емоційно – вольової сфери людини у формуванні психічно-здорової особистості у працях П.К.Анохіна, Г.М.Бреслава, В.К.Вілюнаса, О.В.Запорожця; проблематика вікових страхів в роботах О.І.Захарова, Н.Ю.Максимової, А.М.Прихожан, А.С.Співаковської та ін.; принципи системного вивчення психологічних явищ, що представлені в роботах Н.І.Пов’якель, В.Н.Садовського, І.М.Семенова, О.К.Тихомирова, Г.П.Щедровицького, Є.Г.Юдіна та ін.

Методи дослідження. У дисертації використано комплекс теоретичних та емпіричних методів, що відповідають змісту проблеми та етапам дослідження. Для розв’язання поставлених завдань і перевірки гіпотез було застосовано загальнонаукові методи теоретичного та емпіричного дослідження, зокрема такі, як теоретичний аналіз та систематизація наукових літературних джерел, порівняння та узагальнення даних. Прикладна частина дослідження виконувалась із застосуванням психолого-педагогічного експерименту, спостереження, бесід, анкетування, тестування, психодіагностичних проективних методик, методів математичної статистики.

Експериментальна база дослідження. Дослідження здійснювалось у декілька етапів впродовж 2000 – 2003 р.р. Дослідно-експериментальна робота проводилась на базі загальноосвітніх середніх шкіл м. Києва №182, №296, №266, школи вальдорфської педагогіки “Софія” у м. Києві. В дослідженні прийняло участь 306 учнів молодших класів віком 6 – 10 років, 17 вчителів початкових класів, 49 батьків досліджуваних учнів.

Надійність та вірогідність дослідження забезпечена методологічним обґрунтуванням вихідних теоретичних положень, використанням комплексу взаємодоповнюючих методів дослідження, адекватних об’єкту, предмету, меті та завданням дослідження, репрезентативністю вибірки, поєднанням кількісного та якісного аналізу отриманих емпіричних даних, а також методів математичної статистики.

Наукова новизна та теоретична значущість дисертаційної роботи полягає в тому, що: вперше теоретично й експериментально вивчено основні детермінанти виникнення шкільних страхів у молодших школярів (неадекватна занижена самооцінка, тривожність, негативний особистісний досвід, стиль педагогічного спілкування, дитячо-батьківські стосунки, особливості навчального закладу); виділено провідні шкільні страхи у молодших школярів (страхи ситуацій перевірки знань та страхи самовираження); поглиблено та розширено психологічну проблематику страхів, шкільних страхів; уявлення про особливості виникнення і закріплення шкільних страхів у молодших школярів та про їх психосоціальну детермінацію; розуміння співвідношення психологічного та соціального у виникненні шкільних страхів; дістало подальшого розвитку системне вивчення страхів, шкільних страхів; засади психопрофілактичної і психокорекційної роботи зі страхами у дітей молодшого шкільного віку; основи підбору засобів такої роботи; розробка програм психопрофілактичної та психокорекційної роботи з дітьми молодшого шкільного віку, вчителями і батьками, а також застосування сучасних напрямів психотерапії (сімейної) у подоланні шкільних страхів у дітей.

Практична значущість дослідження полягає у тому, що запропонований комплекс психологічних тренінгів та вправ щодо попередження та подолання шкільних страхів у молодших школярів (зокрема: комплекс вправ для індивідуальної та групової роботи з дітьми, програма групової психологічної роботи з батьками, курс лекцій для вчителів щодо попередження появи шкільних страхів у молодших школярів) може бути використаний шкільними психологами.

Отримані теоретичні положення щодо специфіки шкільних страхів, а також методичні рекомендації щодо психопрофілактики та психокорекції шкільних страхів у молодших школярів можуть бути використані у навчальному процесі ВНЗ при викладанні курсів з практичної психології.

Особистий внесок автора. Одержані теоретичні та емпіричні результати є самостійним внеском автора у розвиток досліджень шкільних страхів, розробку психолого-педагогічних засобів їх подолання, в розвиток шкільної психологічної служби.

У спільній науковій публікації авторськими є результати психодіагностики досліджуваних дітей з метою порівняння даних інтенсивності прояву шкільних страхів до та після проведення сімейної психотерапії (внесок здобувача складає 50%).

Апробація та впровадження результатів дисертації. Основні теоретичні та практичні положення дисертації доповідалися й отримали схвалення на засіданнях кафедри педагогіки та психології НПУ імені М.П.Драгоманова.

Результати дослідження апробовано на наукових конференціях: VII Загальноукраїнській науковій конференції “Розбудова держави: духовність, екологія, економіка” (Київ, 2001), Міжнародних та Всеукраїнській науково-практичних конференціях “Молодь, освіта, наука і національна свідомість” (Київ, 2001, 2002, 2003), Міжнародній науково-практичній конференції “Психологічна допомога сім’ї: досвід, проблеми, перспективи” (Київ, 2003). VI Костюківських читаннях “Психологія у XXI столітті: перспективи розвитку” (Київ, 2003).

Результати дисертації впроваджено у навчально-виховний процес Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова (Довідка № 46/04 від 12.11.2004р.), у роботу психологічних служб та навчально-виховний процес ЗСШ №182 м. Києва (Довідка № 297 від 8.11. 2004 р.), ЗСШ № 266 м. Києва (Довідка № 251 від 10.11.2004 р.), ШДС “Мальва” м. Києва (Довідка №133 від 10.11.2004 р.), шкіл, що працюють за програмою Всеукраїнського експерименту “Розвиток вальдорфської педагогіки в Україні” (Довідка № 885-01-26 від 10.11.2004 р.)

Публікації. Результати експериментального дослідження висвітлено у 8 публікаціях автора, в тому числі, у наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України, опубліковано 5 статей, серед яких 4 одноосібних. Загальний обсяг особистого внеску становить 3,5 друкованих аркушів.

Структура дисертації. Робота складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку основної використаної літератури (223 найменування, із них 14 – іноземними мовами), додатків (9). Основний зміст дисертації викладено на 180 сторінках комп’ютерного набору. Робота містить 20 таблиць, 17 рисунків на 17 сторінках. Загальний обсяг дисертації – 246 сторінок.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, визначені об’єкт, предмет, мета, гіпотези й завдання дослідження, методологічні та методичні підходи. Висвітлено наукову новизну, теоретичне та практичне значення роботи. Наведено відомості про особистий внесок автора, апробацію і впровадження результатів дослідження та структуру дисертації.

У першому розділі - “Теоретико-методологічні основи психологічного дослідження страхів у молодшому шкільному віці” подано результати теоретико-методологічного аналізу проблеми дослідження феномена страху, розглянуто підходи вітчизняних та зарубіжних фахівців до страху як психологічного феномена, а також історію вивчення даної проблеми. В розділі систематизовано численні підходи до дослідження проблеми страхів, висвітлено особливості сучасного уявлення про вікові особливості страхів. Проведено порівняльний аналіз феномену дитячих страхів з іншими категоріями психології. Розглянуто підходи до вивчення шкільних страхів у молодших школярів.

Доведено, що проблема страхів становить великий інтерес для психологічної науки, а її експериментальна розробка набуває все більшого значення у сучасній практичній діяльності фахівців.

Дослідження цієї проблеми привертало увагу відомих вчених-психологів (О.І.Захаров, П.Ф.Каптєрєв, В.Л.Леві, А.Б.Леонова, А.М.Прихожан та ін.). Теоретичні та прикладні аспекти також певною мірою розкриваються в працях Н.А.Амінова, І.С.Аверіної, В.М.Астапова, Т.А.Гаврилової, Н.В.Карпенко, В.В.Косіка, Є.В.Лісіної, Н.Ю. Максимової, В.Г.Ромека та ін. Значна кількість фундаментальних досліджень з проблеми страхів відображена в працях зарубіжних вчених (Н.Блегг, А.-Т.Джерсілд, Р.Мей, З.Фройд, Ф.Ріман, Ф.-Б.Холмс, М.Шмідеберг та ін.).

Якщо теоретичні дослідження страхів вже давно привертають увагу вчених, то прикладний аспект страхів починає розроблятися лише в останні десятиріччя. Найбільш поширеним та досить розвиненим як у вітчизняній, так і в зарубіжній психології, є дослідження страхів у дитячій та віковій психології (О.І.Захаров, Н.В.Карпенко, В.В.Косік, Є.В.Лісіна та ін.). Показано, що серед дитячих страхів одне з провідних місць займають шкільні страхи (Е.М.Вроно, О.І.Захаров, М.П.Кузьміна, Р.В.Овчарова, О.М.Хухлаєва та ін.). При цьому дослідження, що присвячені безпосередньо шкільним страхам, практично відсутні.

Екскурс в історію вивчення проблеми дослідження показує, що психологи виділяють фізіологічний, когнітивний та поведінковий критерії страху. Відзначено, що існують різні підходи щодо визначення феномену страху та аналізу його джерел. Так, страх розглядається як вроджена особливість людини (тварини), що виконує функцію пристосування (Ч.Дарвін); одна з трьох найсильніших емоцій поряд з радістю та гнівом (У.Джемс); одна із базисних емоцій, що може призводити до різних внутрішніх переживань та зовнішніх проявів (К.Ізард); вроджений та індивідуальний феномен, що відображає особистісні особливості людини та має своїм джерелом невирішені ситуації (Ф.Ріман).

У сучасних тлумаченнях феномена, страх визначають як негативну емоцію, нестійкий стан, почуття, афективно-загострений стан, негативне емоційне переживання. При цьому, вказується, що інтенсивність страху може варіювати в широкому діапазоні відтінків (побоювання, боязнь, переляк, жах) в залежності від темпу надходження інформації про ту чи іншу загрозу.

Теоретичний аналіз проблеми страхів та змісту поняття “страх”, а також проведене нами дослідження дозволили визначитись у трактуванні даного поняття щодо специфіки нашого дослідження шкільних страхів молодших школярів. Ми розглядаємо страх як негативний емоційний стан, який пов’язаний з відображенням у свідомості конкретної загрози для життя і благополуччя індивіда та проявляється в очікуванні і передбаченні невдачі при здійсненні дії, яка має бути виконана в конкретних умовах.

Страх відносять до одного із засобів адаптації та регуляції поведінки (О.І.Захаров, Є.В.Лісіна, А.О. Прохоров, Л.М. Пріснякова та ін.). Сучасне бачення проблеми дитячих страхів полягає в тому, що у випадку, коли загальна сума страхів обмежує дитину певними засобами реагування та взаємодії із зовнішнім світом, віковий страх із стимулу особистісного розвитку і засвоєння оточуючої дійсності, може перетворитися на їх гальмо.

Суттєвим у психологічних дослідженнях страхів є визначення психологічного змісту самого поняття та розмежування його з іншими спорідненими поняттями. Саме тому особливим предметом розгляду у першому розділі постає порівняльний аналіз та співставлення страхів з такими поняттями як “тривога”, “сором”, “дезадаптація”, “депресія”, “негативний особистісний досвід”, “шкільна фобія”. Зокрема, зазначено, що застосування терміну “шкільна фобія” притаманне патопсихологічним дослідженням, у яких шкільну фобію відрізняють від шкільного страху (який вивчають, перш за все, у віковій психології) за більшою інтенсивністю і всепоглинаючим бажанням уникнути об’єкту, що лякає.

Особлива увага у розділі приділена висвітленню та систематизації, за літературними джерелами, змісту типових дитячих страхів, перш за все, у молодшому шкільному віці, виходячи з вікової періодизації психічного розвитку, що прийнята у вітчизняній психології. Відзначено, що дослідження проблеми страхів у вітчизняній психології носить дещо розрізнений характер та є предметом вивчення з використанням різнопланового емпіричного матеріалу, а також наявністю великої кількості точок зору на окремі аспекти проблеми.

На основі аналізу літератури уточнено категоріальний апарат дослідження проблеми страхів, зокрема, шкільних страхів у молодших школярів, що зумовило необхідність визначення й обґрунтування поняття “шкільні страхи”. Ми розглядаємо шкільні страхи у молодших школярів як негативні емоційні стани дитини, що виникають в школі або у зв’язку із згадуванням про школу, які пов’язані із відображенням у свідомості конкретної загрози емоційному благополуччю, а, крім того, мають прояв у очікуванні й передбаченні дитиною невдачі при здійсненні конкретної дії, що має бути виконана на уроці або у позаурочній ситуації.

Загалом, теоретичний аналіз проблеми й змісту поняття “шкільні страхи”, які виступають ключовими у першому розділі дисертації, дозволяє відзначити, що страхи у випадку нормального розвитку є важливою ланкою в регулюванні поведінки дитини і, у цілому, мають як негативну, так і позитивну адаптивну функцію та зміст.

На основі аналізу існуючих підходів до дослідження процесу виникнення та стабілізації дитячих страхів робиться висновок про недостатню розробленість проблеми шкільних страхів у молодших школярів як у теоретичному, так і у експериментальному плані. На цій підставі обґрунтовується правомірність постановки власного дослідження психологічних детермінант шкільних страхів як проблеми вікової та педагогічної психології.

У другому розділі “Експериментальне дослідження психологічних детермінант, видів та особливостей шкільних страхів молодших школярів” репрезентовано обґрунтування принципів, методів та конкретних методик констатуючого етапу дослідження, адекватних завданням дослідження та віку досліджуваних, охарактеризовано психодіагностичний інструментарій, наведено якісно-кількісний аналіз одержаних результатів.

Проективні методики, що використовувались нами у процесі дослідження, є, на нашу думку, найбільш адекватними для дослідження прояву страхів в учнів молодшого шкільного віку, особливо, учнів 1-х та 2-х класів. Ступінь розвитку рефлексії, що лише починає формуватися в молодшому шкільному віці, не дозволяє дитині безпосередньо повідомляти про свої переживання та проблеми, а особливо про страхи, що пов’язані із школою. Проективний метод, використаний в нашому дослідженні, представлений методиками вивчення продуктів творчості – проективних малюнків: “Неіснуюча тварина”, “Моя сім’я”, “Домалюй обличчя”; придумування розповідей на тему шкільних страхів інших дітей (на прикладі уявних дітей з картинки, запропонованої дослідником та домальованої досліджуваною дитиною), методика “Незакінчені речення”. Також нами була розроблена та апробована методика “Що лякає в школі мене, та чого, на мою думку, бояться інші?”. Дана методика апробовувалась нами впродовж трьох років в лонгітюдному дослідженні одних і тих же дітей молодшої школи (з 2-го по 4-й класи). Вивчення рівня та характеру тривожності та страхів, що пов’язані із школою у дітей молодшого шкільного віку, проводилась нами також за допомогою адаптованого тесту шкільної тривожності Б.Філліпса. Нами була розроблена анкета для батьків досліджуваних дітей на основі анкет, запропонованих З. С.Карпенко та теста-опитувальника батьківського ставлення О.Варги та В.Століна. Для роботи з батьками використовувались також тест інтерперсональної діагностики Т.Лірі та особистісний тест Р. Кеттелла (16 PF).

Для встановлення стилю педагогічного спілкування вчителя були використані методи спостереження, експертних оцінок, а також анкетування (адаптований варіант методики В.П.Захарова), спрямоване на самооцінку учителем стилю педагогічної діяльності. Для вивчення самооцінки молодших школярів також використовувалась методика А.І.Ліпкіної “Три оцінки”.

В результаті проведеного експерименту було виявлено види та особливості прояву шкільних страхів у молодших школярів: страхи самовираження – 50,2%; страхи ситуацій перевірки знань – 52,7%; страхи не відповідати очікуванням оточуючих – 47,25%; страхи, що виникають у спілкуванні з вчителями – 22,8%.

Дві групи шкільних страхів: страхи ситуацій перевірок знань та страхи самовираження, які, за результатами нашого дослідження, найбільш інтенсивно проявляються у молодших школярів, ми визначаємо як провідні у молодшому шкільному віці.

При вивченні психологічних детермінант виникнення шкільних страхів у молодших школярів ми виходили з положення про взаємозв’язок внутрішніх і зовнішніх умов розвитку дитини.

Базовою психологічною передумовою виникнення шкільних страхів у молодших школярів виступають такі індивідуально-особистісні властивості досліджуваного як особливості самооцінки, тривожність, особливості негативного особистісного досвіду.

За результатами експерименту у дослідженні особливостей самооцінки як психологічної детермінанти шкільних страхів молодших школярів було виділено наступні групи досліджуваних: з адекватною та неадекватною (заниженою та завищеною) самооцінкою (табл.1).

Таблиця 1

Співвідношення між самооцінкою та шкільними страхами в учнів другого - четвертого класу

Групи шкільних страхів | Кількість досліджуваних (у відсотках) | Занижена

самооцінка | Адекватна

самооцінка | Завищена

самооцінка | Клас | Клас | Клас | 2 | 3 | 4 | 2 | 3 | 4 | 2 | 3 | 4 | Страхи самовираження | 66,7 | 66,7 | 42,8 | 43,8 | 45,2 | 28,7 | 45,4 | 56,2 | 30,7 | Страхи ситуацій перевірки знань | 83,3 | 83,3 | 57,1 | 55,2 | 55,2 | 38,7 | 72,7 | 68,7 | 46,2 | Страхи не відповідати очікуванням оточуючих | 66,7 | 50,0 | 57,1 | 31,8 | 35,9 | 30,7 | 54,5 | 43,7 | 38,5 | Страхи, що виникають при спілкуванні з учителем | 50,0 | 50,0 | 42,8 | 18,7 | 25,0 | 17,3 | 27,2 | 25,0 | 23,1

Статистичний аналіз результатів підтверджує якісний та кількісний аналізи (розбіжності результатів статистично значущі за t-критерієм Стьюдента на рівні р<0,001 для другого та четвертого класів та р<0,05 для третього класу). Встановлено, що неадекватна занижена самооцінка, яка є проявом, перш за все, негативного уявлення учня про себе у цілому, виступає однією з психологічних детермінант шкільних страхів молодших школярів. Причому занижена самооцінка виступає одним із джерел стабілізації шкільних страхів впродовж всього періоду навчання в молодшій школі.

Вивчення тривожності як однієї з психологічних детермінант виникнення шкільних страхів у молодших школярів проводилось у лонгітюдному дослідженні. Було виділено групу дітей (27,3%), в яких за результатами проведеної психодіагностики тривожність зберігалась впродовж всього періоду дослідження, тобто з 2 по 4 класи. Також було виділено емоційно благополучних учнів (22,7%), які з 2 по 4 класи не мали вираженої тривожності за результатами психодіагностики.

Порівняльний аналіз показав, що кількість тривожних досліджуваних, які мають шкільні страхи, порівняно з нетривожними, наступна (у дужках – кількість нетривожних досліджуваних): страхи самовираження - 72,2% (53,3%); страхи ситуацій перевірки знань - 83,3% (33,3%); страхи не відповідати очікуванням оточуючих - 77,8% (33,3%); страхи, що виникають при спілкуванні з учителем - 38,9% (6,7%).

Обумовленість шкільних страхів у молодших школярів тривожністю підтверджується статистичною обробкою отриманих даних: розбіжності результатів статистично значущі за t-критерієм Стьюдента на рівні р<0,001.

Дослідження впливу негативного особистісного досвіду на виникнення шкільних страхів у молодших школярів також дозволило тлумачити його як одну з психологічних детермінант даного феномену. Необхідність виявлення змін в емоційних станах учнів впродовж року, зумовила проведення психодіагностики за визначеними методиками в кінці навчального року серед першокласників.

З’ясовано, що 59,6% досліджуваних першокласників залишились емоційно благополучними щодо шкільних страхів у кінці навчального року; результати за показником тривожності змінились незначною мірою (53,1% учнів), шкільні страхи з’явились у 40,4% досліджуваних. З’ясовано, що тривале перебування під впливом ситуації, яка має негативне емоційне забарвлення, спричинює виникнення шкільних страхів.

Проведений якісний та статистичний аналіз результатів дослідження підтвердив: саме негативний особистісний досвід, що виникає внаслідок постійного очікування нарікань з боку вчителя, насмішок однокласників, інших негативних для дітей обставин, є однією з психологічних детермінант виникнення і закріплення шкільних страхів у молодших школярів. Причому, ці страхи переносяться учнями і на емоційно-сприятливу соціальну ситуацію.

Експериментально виявлено вплив значущих дорослих, а саме стилю педагогічної діяльності вчителя та особливостей впливу батьків на виникнення шкільних страхів у дітей. Дослідження підтвердило та доповнило дані, які є в літературі про те, що емоційне відчудження, холодність, неуважне ставлення до дитини, надмірна вимогливість без врахування індивідуальних особливостей, наявність конфліктів у сім’ї, непослідовність у виховному впливі, тощо створюють несприятливий фон для емоційного розвитку дитини, спричинюючи виникнення та стабілізацію шкільних страхів.

Досліджено вплив стилю педагогічного спілкування вчителя як однієї з детермінант виникнення шкільних страхів у молодших школярів. В ході проведення дослідження виділено класи з авторитарним, демократичним та ліберальним стилем педагогічного спілкування. Результати дослідження показали, що найбільш високу інтенсивність прояву мають страхи ситуацій перевірки знань в усіх підгрупах досліджуваних. Особливо вираженим цей фактор є в класах з ліберальним стилем педагогічного спілкування, що пояснюється нестабільною ситуацією в класі, протиріччями в оцінках вчителя, коли досягнення дитини можуть не помічатись, а незначні помилки учнів діставати несхвальну оцінку.

Отримані результати свідчать про те, що стиль педагогічного спілкування є однією основних з детермінант шкільних страхів у дітей молодшого шкільного віку. Статистичний аналіз результатів підтверджує якісний та кількісний аналізи, розбіжності результатів статистично значущі за t-критерієм Стьюдента на рівні р<0,05.

Одним із важливих чинників, що впливають на психічний розвиток молодшого школяра взагалі та, зокрема, на виникнення шкільних страхів, виступають, за результатами нашого дослідження, особливості навчання та виховання, що пропонуються соціумом.

Дослідження особливостей навчальної діяльності в звичайній та альтернативних школах дозволило нам виділити серед інших можливих детермінант шкільних страхів саме особливості навчального закладу та тієї безпосередньої шкільної ситуації, в якій дитина навчається. Зокрема, у вальдорфській школі учням не ставлять оцінок, оцінювання досягнень відбувається в усній, доброзичливій формі, діти мають змогу вільно виражати свої думки та емоції. Вищезазначене сприяє вільному виявленню особистої думки та демократичним відносинам партнерства й взаєморозуміння між учителем і учнями.

Встановлено, що найбільше учнів, які мають шкільні страхи (53,6%) виявилось у загальноосвітній школі, досить високий показник ми отримали і серед учнів школи мистецтв (48,2%). Досліджувані вальдорфської школи виявились найбільш емоційно благополучними щодо шкільних страхів молодших школярів (15,6%), що дозволило зробити висновок про помітний вплив умов навчання та виховання, особливостей навчальної програми та викладу навчального матеріалу, особливостей шкільної атмосфери в цілому на виникнення та закріплення шкільних страхів.

Таким чином, дослідження особливостей навчальної діяльності в звичайній та альтернативних школах дозволило нам виділити серед інших можливих детермінант шкільних страхів саме особливості навчального закладу та тієї безпосередньої шкільної ситуації, в якій дитина навчається.

Результати даного етапу дослідження показали, що стимулами шкільних страхів виступають, в першу чергу, процеси соціалізації, проте, тільки у разі наявності певних психологічних передумов, особистісно-індивідуальних факторів, вони можуть спричинювати виникнення шкільних страхів у молодших школярів.

У третьому розділі - “Психолого-педагогічне забезпечення профілактики та подолання шкільних страхів учнів молодших класів” представлено зміст та основні напрями реалізації формуючого експерименту. Кінцевою метою формуючого психокорекційного експерименту щодо розвитку умінь подолання шкільних страхів у молодших школярів було створення сприятливих умов для успішної адаптації до шкільного навчання, формування умінь саморегуляції, розвитку комунікативної компетенції школярів, у яких за результатами психодіагностики виявлено шкільні страхи.

Концепція формуючого експерименту побудована на принципі системного підходу до подолання шкільних страхів з орієнтацією на розвиток особистості та підвищення ефективності навчальної діяльності, яка є провідною у молодшому шкільному віці. Розроблено та апробовано психопрофілактичну та психокорекційні програми, які орієнтовані на роботу із вчителями, батьками та дітьми.

При розробці психопрофілактичної програми зроблена спроба пошуку оптимальних механізмів і способів запобігання виникнення шкільних страхів у молодших школярів, що сприятиме збереженню та зміцненню психологічного здоров’я учнів. Одним із таких механізмів, який був упроваджений нами в ході проведення експерименту, є розвиток психологічної компетентності вчителів та батьків щодо психопрофілактики шкільних страхів.

Представлено модель комплексного супроводу дітей молодшого шкільного віку, що мають шкільні страхи, яка включає два взаємопов’язані блоки: блок І – рекомендації вчителям щодо встановлення сприятливих відносин з учнями; блок IІ – рекомендації щодо психологічної просвіти батьків у поєднанні з психологічною роботою з дітьми.

Зазначено, що робота з дитиною завжди передбачає роботу з батьками через те, що проблеми дитини тією чи іншою мірою обумовлені життєвим стилем сім’ї, її нормами. Представлено програму психокорекційної роботи із сім’ями з подолання шкільних страхів у дітей молодшого шкільного віку.

При розробленні програми роботи із молодшими школярами ми виходили з припущення про те, що зниженню інтенсивності прояву шкільних страхів та їх подоланню сприятиме підвищення самооцінки, зниження тривожності та попередження виникнення негативного досвіду у молодших школярів.

Метою пролонгованого психокорекційного впливу, спрямованого на подолання шкільних страхів, було проведення формуючого психокорекційного та комплексно-супроводжуючого експерименту. Основним змістом нашої роботи був комплексний супровід (двічі на тиждень, по 30 хвилин) молодших школярів упродовж навчального року. У експерименті брали участь 29 учнів молодших класів: були відібрані діти, які мали приблизно однаковий (при оцінці показників вищих ніж 55% як “висока інтенсивність”) рівень інтенсивності прояву шкільних страхів. Серед них експериментальна група налічувала 12 дітей, які відвідували спеціально організовані нами заняття.

Нами була впроваджена пролонгована програма психокорекційних занять, що включала ряд етапів, обумовлених особливостями адаптації дитини до взаємодії із соціальним оточенням, а також тими труднощами, які відчувають діти в процесі шкільного навчання.

I етап. Забезпечення успішної адаптації до шкільного навчання. На цьому етапі використовуються елементи психогімнастики та ігрової недирективної психотерапії.

Програма орієнтована на спільну роботу вчителя та психолога. При цьому одним із першочергових завдань психолога є створення мотивації до включення у роботу саме вчителя. Це досягається шляхом інформування вчителя про можливі наслідки дезадаптації, а також пропозиції щодо корекційно-розвивальної роботи, яка дозволить вирішити існуючі проблеми.

II етап. Формування умінь саморегуляції. Даний етап пов’язаний із вирішенням наступних завдань: формування здатності дитини до аналізу проблемної ситуації, прогнозування, вибір засобів для досягнення мети, самостійне оцінювання отриманих результатів тощо.

Такий підхід є передумовою вироблення учбових навичок та формуванням довільності. Даний етап, який був упроваджений нами разом із учителем, спрямовано також і на формування у дітей довільності поведінки, яка проявляється у навичках самоконтролю та саморегуляції, самостійного оцінювання результатів своєї роботи, розвитку адекватного ставлення до невдач, прийнятті відповідальності за свої вчинки.

ІІІ етап. Формування комунікативних умінь. Уведення даного етапу у психокорекційну програму зумовлено тим, що у молодших школярів виразно проявляється потреба в соціальній компетентності, соціальній взаємодії, самостійності, активному спілкуванню та дружній прихильності оточуючих, перш за все, однокласників.

Здатність до ефективного спілкування пов’язана, з одного боку, з навичкою формулювати свою думку та не боятись виявитись смішним в очах оточуючих, а з іншого – з умінням слухати іншого.

Аналіз даних формуючого експерименту засвідчив достатню ефективність розробленої, апробованої та впровадженої у практику роботи шкіл програму з подолання шкільних страхів у молодших школярів. Свідченням результативності проведеної роботи є зменшення інтенсивності прояву шкільних страхів у дітей із експериментальної групи (табл.2.).

Таблиця 2

Показники динаміки рівня інтенсивності (у відсотках) прояву шкільних страхів у дітей експериментальної та контрольної груп

Групи шкільних страхів | До формуючого експерименту | Після формуючого експерименту | ЕГ | КГ | ЕГ | КГ | Страхи самовираження | 58,1 | 56,7 | 39,3 | 56,9 | Страхи ситуацій перевірки знань | 60,2 | 57,8 | 40,5 | 62,5 | Страхи не відповідати очікуванням оточуючих | 56,7 | 57,3 | 43,4 | 55,9 | Страхи, що виникають при спілкуванні з учителем | 55,5 | 55,3 | 37,4 | 55,7 |

Результати контрольного експерименту показали, що у молодших школярів, які не були задіяні у психокорекційній роботі, показники інтенсивності прояву майже за всіма групами шкільних страхів навіть дещо підвищились до кінця навчального року. Водночас, інтенсивність прояву шкільних страхів у досліджуваних експериментальної групи, з якими проводились психокорекційні заняття, достовірно знизилась з 57,6% до 46,2%. Вірогідність відмінностей за t – критерієм Стьюдента p<0,05.

Таким чином, проведене дослідження підтвердило висунуту гіпотезу та дозволило зробити ряд теоретичних та експериментальних висновків.

ВИСНОВКИ

У дисертації здійснено теоретичне узагальнення та експериментальне дослідження проблеми шкільних страхів, виявлено основні психологічні детермінанти виникнення, особливості та закономірності шкільних страхів у молодших школярів, обґрунтовано засоби їх своєчасної психопрофілактики та психокорекції.

За результатами проведеного дослідження можна констатувати наступне:

1. Страх як комплексне утворення включає фізіологічні, поведінкові та когнітивні прояви і може бути визначене як негативний емоційний стан, який пов’язаний із відображенням у свідомості конкретної загрози для життя та благополуччя індивіда та проявляється в очікуванні і передбаченні небезпеки.

Відповідно до цього, поняття “шкільні страхи” визначається нами як негативні емоційні стани дитини, що виникають в школі або у зв’язку із згадуванням про школу, які пов’язані із відображенням у свідомості конкретної загрози емоційному благополуччю і проявляються у очікуванні й передбаченні дитиною невдачі при здійсненні конкретної дії, що має бути виконана на уроці або у позаурочній ситуації.

2.Основними психологічними детермінантами шкільних страхів є індивідуально-особистісні особливості суб’єкта (тривожність молодших школярів; неадекватна занижена самооцінка, яка є проявом, перш за все, негативного уявлення учня про себе у цілому; негативний особистісний досвід); вплив значущих дорослих (особливість стилю педагогічного спілкування; дитячо-батьківські відносини у сім’ї); вплив особливостей форм навчання і виховання.

3.Основними шкільними страхами молодших школярів є: страхи самовираження, які зберігають свою інтенсивність впродовж усього молодшого шкільного віку; страхи не відповідати очікуванням інших, які мають тенденцію до зменшення у кінці навчання в молодшій школі; страхи, що виникають при спілкуванні з учителем, які зберігають свою інтенсивність майже на одному рівні впродовж молодшого шкільного віку; страхи ситуацій перевірки знань.

4.Найбільш інтенсивний прояв щодо фізіологічного, поведінкового та когнітивного аспектів у молодших школярів мають страхи самовираження (страхи виглядати безглуздо, виявитись об’єктом насмішок, публічних виступів, виявлення ініціативи, вступу в суперечку та ін.) та страхи ситуацій перевірки знань (страхи тестування, контрольних та самостійних робіт, “відкритих” уроків, поганих оцінок та ін.). Ці дві групи шкільних страхів є провідними у молодшому шкільному віці.

5.Важливими видами діяльності практичного психолога школи, спрямованими на попередження можливого виникнення шкільних страхів у молодших школярів, а також створення умов для збереження психологічного здоров’я учнів, є психологічна просвіта та психопрофілактика.

Перед психологічною службою школи постає завдання пошуку шляхів і засобів запобігання виникнення шкільних страхів у молодших школярів. Одним із таких шляхів є розвиток в умовах системи освіти соціально-психологічної компетентності вчителів та батьків, а також психологічної культури щодо запобігання шкільних страхів.

6.Провідними психологічними механізмами та засобами подолання тенденцій дитини до виникнення шкільних страхів, у першу чергу, є забезпечення успішної адаптації до шкільного навчання, формування умінь саморегуляції та комунікативних умінь. Поєднання психокорекційного впливу на індивідуально-особистісні особливості дитини та на соціальні умови її розвитку уможливлює створення оптимальних умов, які б сприяли подоланню шкільних страхів у молодших школярів.

7.Попередження та подолання шкільних страхів є успішним через впровадження трьох напрямів роботи психолога: із вчителями (психокорекційна програма щодо подолання шкільних страхів повинна бути орієнтована на сумісну роботу вчителя та психолога, одним із першочергових завдань психолога є створення мотивації до включення у роботу саме вчителя), сім’єю (отримання інформації від батьків про особливості розвитку дитини, зворотній зв’язок від батьків щодо ефективності проведеної психокорекційної роботи) та учнями (психокорекційна програма має включати в себе ряд етапів, кожен із яких обумовлений особливостями адаптації дитини до взаємодії з соціальним оточенням, а також тими труднощами, які відчувають діти в процесі шкільного навчання).

8.Найбільш сприятливою для попередження та подолання шкільних страхів у молодших школярів є сімейна психотерапія, яка виступає важливою ланкою роботи психолога освіти через допомогу у гармонізації сімейних взаємовідносин, подолання труднощів міжособистісної взаємодії, коли сім’я здійснює безпосередній психокорекційний вплив.

Перспективи подальших досліджень проблеми шкільних страхів у молодших школярів ми вбачаємо в таких напрямках: виявлення взаємозв’язку шкільних страхів та психологічного здоров’я дитини, відмінностей шкільних страхів у різних вікових групах; особливостей шкільних страхів у обдарованих дітей, гендерних проявів шкільних страхів; поглиблене вивчення ролі значущого середовища дитини у виникненні та закріпленні шкільних страхів.

Зміст дисертації відображений у таких публікаціях автора:

1.Скляренко О.М. Психологічні особливості дитячих страхів у контексті психокорекційної діяльності шкільного психолога // Психологія. Зб. наукових праць. – К.: НПУ імені М.П.Драгоманова, 2003. – Випуск 20. – С. 133 – 141.

2.Скляренко О.М. Вплив стилю педагогічної діяльності вчителя на виникнення учбових страхів у молодшому шкільному віці // Психологія. Зб. наукових праць. – К.: НПУ імені М.П.Драгоманова, 2003. – Випуск 21. – С. 266 – 276.

3.Скляренко О.М. Особливості самооцінки як психологічної детермінанти шкільних страхів у молодших школярів