ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

СТРИЖАК СВІТЛАНА ВОЛОДИМИРІВНА

УДК 378.13.026(072.2):373.545-057.875

НАУКОВО-МЕТОДИЧНІ ОСНОВИ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ

МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПРИРОДНИЧИХ ДИСЦИПЛІН

У ВИЩИХ ПЕДАГОГІЧНИХ НАВЧАЛЬНИХ

ЗАКЛАДАХ

13.00.04 – теорія та методика професійної освіти

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ - 2005

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Полтавському державному педагогічному університеті імені В.Г.Короленка, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник доктор педагогічних наук, професор

Гриньова Марина Вікторівна,

Полтавський державний педагогічний

університет імені В.Г.Короленка,

декан природничого факультету,

завідувач кафедри педагогічної майстерності

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор,

Буринська Ніна Миколаївна,

Інститут педагогіки АПН України,

головний науковий співробітник лабораторії

хімічної і біологічної освіти;

кандидат педагогічних наук, доцент

Іваха Тетяна Сергіївна,

Національний педагогічний

університет імені М.П.Драгоманова,

доцент кафедри методики викладання

природничо-географічних дисциплін

Провідна установа: Вінницький державний педагогічний університет імені

Михайла Коцюбинського, кафедра педагогіки, Міністерство освіти і науки України, м.Вінниця.

Захист відбудеться “8” вересня 2005 року о 16.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.452.01 в Інституті педагогіки АПН України за адресою 04053, м. Київ, вул. Артема 52-д.

З дисертацією можна ознайомитись у науковій частині Інституту педагогіки АПН України (04053, м. Київ, вул. Артема 52-д).

Автореферат розісланий “5” серпня 2005р.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Л. Д. Березівська

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми дослідження. Процеси становлення Європейського та міжнародного освітнього простору, що набувають обертів на сучасному етапі реформування професійної підготовки вчителя в Україні, вимагають адаптації педагогічних кадрів до зростаючих суспільних вимог, зумовлених збільшенням обсягу наукової інформації, необхідністю вирішувати складні завдання навчан-ня та виховання підростаючого покоління. Суттєву роль у формуванні вчителя як творчої особистості відіграє його науково-методична підготовка - важлива складова всієї системи професійної підготовки.

Аналіз психологічної та педагогічної літератури свідчить, що дослідженню проблеми професійної підготовки вчителя приділяється належна увага, зокрема теоретичним і методичним аспектам підготовки вчителя, які висвітлені в працях О.А.Абдулліної, Ю.К.Бабанського, Л.Д.Березівської, М.І.Бурди, В.М.Галу-зинського, М.В.Гриньової, С.У.Гончаренка, М.Б.Євтуха, І.А.Зязюна, Н.В.Кузь-міної, В.М.Мадзігона, О.Г.Мороза, О.М.Пєхоти, Н.Г.Ничкало, О.Я.Савченко, В.О.Сухомлинського, О.В.Сухомлинської, Л.О.Хомич; розробці психологічних основ підготовки вчителя, дослідженню закономірностей формування пізна-вальної активності, самостійності, педагогічної майстерності – В.І.Андрєєв, П.П.Давидов, І.А.Зязюн, Н.В.Кічук, В.А.Кан-Калік, В.І.Лозова, В.Ф.Паламарчук, С.О.Сисоєва; визначення організаційних засад активізації навчального процесу – І.Д.Бех, Я.Я.Болюбаш, П.Я.Гальперін, В.В.Сєріков, В.А.Сластьонін, Н.Ф.Тализіна, І.С.Якиманська.

У роботах сучасних дослідників (К.Б.Авраменко, Н.М.Буринська, І.П.Жерносек, Т.С.Іваха, В.І.Кузнецова, Н.Ю.Матяш, О.С.Прокопова, В.І.Пуцов, О.Л.Сидоренко, Л.Л.Сущенкова, Л.Г.Таланова, Н.Н.Чайченко, Г.М.Черно-бельська, О.Г.Ярошенко та інші) науково-методична підготовка вчителя розглядається як важлива передумова його професійної компетентності.

Оновлення і реорганізація системи освіти вимагає подолання формалізму в професійній діяльності педагога, проведення різноманітних форм науково-методичної роботи, експериментальних досліджень; засвоєння інновацій, які відповідають спрямованості конкретного загальноосвітнього навчального закладу; розробки довгострокових дослідно-експериментальних проектів; спільної з учня-ми творчо-пошукової діяльності тощо. Тому професійна підготовка майбутніх учителів у вищому педагогічному навчальному закладі потребує уваги до розвит-ку та формування їх науково-методичних знань, умінь і навичок; здібностей до творчої науково-дослідної роботи; вміння бачити педагогічні проблеми; врахову-вати динаміку навчально-виховного процесу, особливості дитячого колективу; вміння аналізувати та впроваджувати перспективний педагогічний досвід, сучасні технології навчання.

У ході дослідження було з’ясовано, що найбільш значущою і водночас склад-ною ланкою науково-методичної діяльності для вчителів природничих дисциплін є організація науково-дослідної роботи зі школярами хіміко-біологічного профілю. Однією з причин такого стану є недостатня науково-методична підготовка майбутніх педагогів.

Аналіз опублікованих психолого-педагогічних праць, інших літературних джерел свідчить, що проблема інноваційної педагогічної діяльності доволі широко відображена в чисельних дослідженнях. Проте підготовка до участі у різноманіт-них формах науково-методичної діяльності, зокрема до спільної з учнями науко-во-дослідницької роботи, висвітлена вкрай недостатньо. Спектр суперечностей та низка існуючих в інноваційному освітньому просторі проблем породжують необ-хідність обґрунтування нових підходів до організації навчально-виховного проце-су у вищому педагогічному навчальному закладі, спрямованих на формування вчителя-дослідника, якому притаманний високий рівень професійної майстерності. Запорукою успіху й упевненості майбутнього педагога в післяву-зівській професійній діяльності є науково-методична підготовка студента, його творчий потенціал, уміння швидко адаптуватись у швидкоплинних ситуаціях буття.

Таким чином, соціально-педагогічна актуальність проблеми, її наукове і практичне значення, недостатня теоретична і методична розробленість зумовили вибір теми дисертаційного дослідження: “Науково-методичні основи професійної підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін у вищих педагогічних навчальних закладах”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано в межах науково-дослідної роботи кафедри педагогічної майстерності Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г.Короленка з теми “Дослідження змістового компонента формування основ педагогічної майстерності майбутнього вчителя” (номер держреєстрації 0197U000065). Тема дисертації затверджена Вченою радою ПДПУ імені В.Г.Короленка (протокол № 2 від 26 вересня 2002 р.) і погоджена в Раді з коорди-нації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол №8 від 29 жовтня 2002 р.).

Об’єкт дослідження – професійна підготовка майбутніх учителів природничих дисциплін у вищих педагогічних навчальних закладах.

Предмет дослідження – зміст, принципи, форми та методи науково-методичної підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін.

Мета дослідження полягає у розробці й теоретичному обґрунтуванні моделі й організаційних засад науково-методичної підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін.

Гіпотеза дослідження. Ефективність науково-методичної підготовки май-бутніх учителів природничих дисциплін до організації і керівництва науково-дослідницькою діяльністю школярів хіміко-біологічного профілю значно підви-щиться, якщо реалізувати модель, спрямовану на формування та вдосконалення у студентів компонентів науково-методичної готовності, а саме: науково-методичних знань, умінь і навичок; мотивації; творчої активності, ініціативності, прагнення до самовдосконалення; самостійності; здатності до самоаналізу.

Об’єкт, предмет, мета і гіпотеза дослідження зумовили необхідність вирішення таких завдань:

1.

2.

3.

4.

5.

Методологічну основу дослідження становлять фундаментальні положення теорії пізнання; соціальної природи особистості; філософської, педагогічної, пси-хологічної науки щодо врахування закономірностей розвитку особистості; теорії поетапного формування розумових дій; гуманізації навчально-виховного процесу; особистісно орієнтованого підходу; концепції безперервної освіти; методологічні висновки про взаємозв’язок теорії і практики, єдність навчання і виховання, діалектичний взаємозв’язок і взаємообумовленість педагогічних явищ і процесів соціально-педагогічної дійсності.

Теоретичну основу дослідження склали ідеї і наукові узагальнення модерні-зації вищої педагогічної школи, викладені у законодавчих актах і нормативних документах України про освіту; наукові праці, що розкривають структуру педаго-гічної діяльності та специфіку вчительського фаху (Ф.Н.Гоноболін, В.Г.Кремень, Н.В.Кузьміна, В.А.Сластьонін), теоретичні висновки щодо готовності особистості до професійно-педагогічної діяльності (А.М.Алексюк, Г.О.Балл, І.А.Зязюн, Н.В.Кічук, В.О.Моляко, В.А.Семиченко, С.О.Сисоєва, Л.О.Хомич); концептуальні дослідження проблеми особистісно орієнтованого навчання і виховання (О.В.Бондаревська, І.Д.Бех, С.У.Гончаренко, О.М.Пєхота, В.В.Сєріков, О.В.Сухомлинська, І.С.Якиманська); наукові положення змісту та форм науково-методичної підготовки вчителів (Ю.К.Бабанський, В.І.Бондар, Н.М.Бібік, І.П.Жерносек, Н.М.Буринська, Н.Ю.Матяш, О.С.Прокопова, Н.Н.Чайченко, Г.М.Чернобельська, О.Г.Ярошенко); ідеї і наукові узагальнення щодо оволодіння прийомами розумових дій, способів активізації розумової діяльності, раціональної організації навчального процесу (Я.Я.Болюбаш, В.М.Галузинський, П.Я.Гальперін, М.В.Гриньова, П.П.Давидов, М.Б.Євтух, В.І.Лозова, В.Ф.Паламарчук, М.М.Скаткін, О.Я.Савченко, Н.Ф.Тализіна, Г.І.Щукіна); основні положення методології педагогічного наукового дослідження (Ю.К.Бабанський, С.У.Гончаренко, В.І.Загвязинський, А.А.Киверялг, М.М.Скаткін).

Методи дослідження. Досягненню мети і розв’язанню поставлених завдань сприяло використання комплексу методів дослідження. Серед теоретичних мето-дів: аналіз та узагальнення філософської, психолого-педагогічної, методичної літе-ратури, опис процесу дослідження та узагальнення результатів експерименту; емпіричних: прогностичні (анкетування викладачів, учителів, студентів, інтерв’ю, бесіда, тестування, спостереження, ранжирування, самоспостереження), що спри-яли практичному вивченню стану проблеми; аналіз продуктів діяльності (моно-графічне дослідження діяльності вчителів і навчальної діяльності студентів); екс-периментальні (констатувальний, формувальний педагогічні експерименти) дали можливість перевірити припущення, сформульоване в гіпотезі; методи оцінюван-ня: самооцінка й експертна оцінка. Статистичний аналіз результатів проведеного дослідження здійснювався за допомогою методів кількісної обробки здобутих да-них, що забезпечило достовірність результатів експерименту.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота проводилася на базі Житомирського державного педагогічного університету імені І.Я.Франка, Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова, Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г.Короленка, Хар-ківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди, Черні-гівського державного педагогічного університету імені Тараса Шевченка, Полтав-ського обласного інституту післядипломної підготовки педагогічних працівників імені М.В.Остроградського, 11 загальноосвітніх навчальних закладів м. Полтави, гімназії імені В.О.Нижниченка м. Комсомольськ Полтавської області, загально-освітнього навчального закладу №5 м. Житомира. В експериментальній роботі на різних етапах брали участь понад 1000 студентів, 250 вчителів хімії і біології.

Дослідження проводилось у три етапи.

На першому, констатувальному етапі (1998-2000) – здійснювавсь аналіз спе-цифіки й особливостей науково-методичної підготовки майбутніх учителів при-родничих дисциплін. Вивчалися теоретичні аспекти проблеми з метою конкрети-зації предмета й завдань дослідження, розробки робочої гіпотези; визначались ос-новні аспекти дослідницького задуму. Результатом першого етапу роботи було з’ясування психолого-педагогічної сутності й структури понять “науково-методична підготовка” та “науково-методична готовність вчителя” та огляд зроб-леного в цьому плані з літературних джерел і практики вищих педагогічних навчальних закладів.

На другому, пошуковому етапі (2000-2002) – досліджувався процес форму-вання науково-методичних умінь і навичок у майбутніх учителів природничих дисциплін під час навчання їх у вищому педагогічному навчальному закладі, вияв-лялися дидактичні можливості його вдосконалення, розроблялися критерії визна-чення рівневої характеристики готовності до майбутньої науково-методичної діяльності. Результатом цього етапу була побудова моделі науково-методичної підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін, визначення логіки форму-вального експерименту, уточнення робочої гіпотези; розробка програми спецкурсу “Організація наукової роботи школярів хіміко-біологічного профілю”, навчально-методичного посібника, що містить курс лекцій, семінарських занять, завдання для самостійної роботи.

Третій, формувальний етап (2002-2005) – присвячений апробації моделі нау-ково-методичної підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін у процесі якої експериментально перевірялися психолого-педагогічні чинники, що виз-начають формування у майбутніх вчителів готовності до здійснення професійної діяльності. Аналізувалися й узагальнювалися результати, здобуті у процесі фор-мувального експерименту; запроваджувалися апробовані на їх основі рекомендації; здійснювалася математична обробка й інтерпретація отриманих експериментальних даних, формулювалися висновки дослідження.

Наукова новизна та теоретичне значення дослідження полягають у тому, що вперше розроблено та теоретично обґрунтовано модель науково-методичної підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін, в основу якої покладено взаємозв’язок ціле-мотиваційного, змістового, організаційно-управлінського, оці-нювально-результативного компонентів, зовнішніх і внутрішніх факторів, що впливають на процес науково-методичної підготовки; у виокремленні психолого-педагогічних чинників, які сприяють цілеспрямованому формуванню стартової науково-методичної готовності майбутніх педагогів під час навчання у вищому педагогічному навчальному закладі; у розробці принципів науково-методичної підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін.

Уточнено сутність науково-методичної підготовки та науково-методичної готовності майбутнього вчителя природничих дисциплін, в основу якої покладено взаємозв’язок трьох сфер: когнітивної, операційно-діяльнісної, особистісної та їх компонентів, що охоплюють необхідну суму знань, умінь і навичок випускника та проявляються у практичній діяльності, самостійності, творчій активності, ініціа-тивності, прагненні до самовдосконалення, професійній спрямованості. Удоскона-лено відбір основних науково-методичних умінь і навичок (конструктивно-проективних, організаційних, комунікативних, інформаційних, аналітичних, прог-ностичних, креативно-дослідницьких, рефлексивних) та рівнів і критеріїв їх сформованості.

Подальшого розвитку набули положення педагогічної науки про форми і методи навчання студентів, в основу яких покладений особистіно орієнтований підхід.

Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає у розробці теоретичних рекомендацій, які доцільні для використання у практиці вищих педа-гогічних навчальних закладів; у створенні та впровадженні у практику вищих нав-чальних закладів і закладів післядипломної освіти спецкурсу “Організація науко-вої роботи школярів хіміко-біологічного профілю”, спрямованого на підвищення рівня науково-методичних знань, умінь і навичок студентів і вчителів та у розроб-ці на його основі навчально-методичного посібника “Організація наукової роботи школярів хіміко-біологічного профілю”, що містить програму спецкурсу, складе-ну з урахуванням сучасних вимог щодо підготовки майбутнього вчителя і з орієн-тацією на творчу діяльність вчителів і школярів, навчально-тематичний план і ос-новний зміст спецкурсу (лекційна частина, плани семінарських занять, система завдань для самостійної роботи, список літератури, комплекс додатків, покликаних допомогти студентам під час підготовки індивідуального проекту науково-дослідницької роботи школяра хіміко-біологічного профілю).

Результати дисертаційного дослідження впроваджено у навчально-виховний процес Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г.Короленка (довідка № 1710/01 – 37/25 від 18 квітня 2005 року), Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди, (довідка № 03-071 від 2 червня 2005 року), Полтавського обласного інституту післядипломної підготовки педагогічних працівників імені М.В.Остроградського (довідка № 583 від 18 жовтня 2004 року).

Особистий внесок здобувача в опублікованих у співавторстві навчаль-них посібниках (Г.Ф.Джурка, В.І.Магда, В.І.Шинкаренко, О.М.Кривонос) поля-гає у: висвітленні особливостей викладання теми “Аерозолі” в сучасних загаль-ноосвітніх навчальних закладах, розробці лабораторно-практичних занять з тем “Розчини. Електролітична дисоціація”, “Буферні розчини. Гідроліз”, “Окислю-вально-відновні реакції” для майбутніх учителів природничих дисциплін.

В опублікованих у співавторстві статтях (Г.Ф.Джурка, Л.В.Денисенко, О.Л.Гаркович, М.В.Гриньова) особистий внесок здобувача полягає в: обґрунту-ванні особливостей індивідуальних форм роботи школярів на уроках хімії, особ-ливостей науково-методичної роботи гімназії, шляхів співпраці вищого педагогіч-ного та загальноосвітнього навчальних закладів, розробці напрямів індивідуаль-них завдань студентів і методики проведення індивідуальних екскурсій під час хіміко-технологічної практики майбутніх учителів природничих дисциплін.

Вірогідність результатів наукових узагальнень, висновків і рекомендацій забезпечена обґрунтуванням методологічних і теоретичних підходів до розв’язання проблеми формування науково-методичної готовності, ретельним підбором критеріїв і показників для діагностичних вимірів; використанням ком-плексу взаємодоповнюючих методів дослідження, адекватних його предмету, меті та завданням; якісним і кількісним аналізом експериментальних даних; органіч-ним поєднанням організаційних засад формування науково-методичних умінь і навичок під час усіх форм навчально-виховного процесу у вищому педагогічному навчальному закладі, тривалим і різноплановим експериментом, репрезентатив-ністю вибірки й обробкою експериментальних даних з використанням методів математичної статистки.

Апробація результатів дослідження проводилася безпосередньо у педаго-гічній діяльності автора в процесі експериментальної роботи з науково-методич-ної підготовки студентів педагогічних університетів, шляхом публікації матеріалів дослідження та оприлюднення результатів на конференціях, семінарах тощо.

Основні положення дисертації доповідалися й обговорювалися на всеукра-їнських науково-практичних конференціях: “Хімічні науки і сучасність”(Полтава, 1999), “Валеологічна освіта як шлях до формування здоров’я сучасної людини” (Полтава, 1999), “Науково-методичні підходи до викладання природничих дис-циплін в освітніх закладах ХХІ століття” (Полтава, 2001), “Сучасна хімія і вища школа” (Полтава, 2002), “Педагогічна майстерність як сучасна технологія розвит-ку особистості вчителя” (Полтава, 2002), “Професіоналізм педагога” (Ялта, 2003), “Природничо-наукова освіта школярів: реалії та перспективи” (Тернопіль, 2003), “Діяльність навчального закладу як умова розбудови освітнього простору регіону” (Чернігів, 2004), “Професіоналізм педагога (Проективна педагогіка: питання теорії та практики)” (Ялта, 2004), студентській науково-практичної конференції “Акаде-мік В.І.Вернадський і світ у третьому тисячолітті” (Полтава, 2003); міжнародних науково-практичних конференціях “Сучасні освітні технології у професійній під-готовці майбутніх фахівців” (Львів, 2002), “Международное сотрудничество в об-ласти образования Inted – 2003” (Ялта, 2003), “Педагогічні засади формування гу-маністичних цінностей природничої освіти, її спрямованості на розвиток особис-тості” (Полтава, 2003), “Підготовка майбутнього вчителя природничих дисциплін в умовах моделювання освітнього середовища” (Полтава, 2004); міжнародних пе-дагогічних читаннях “Василь Сухомлинський у діалозі з сучасністю” та всеукра-їнських педагогічних читаннях “Василь Сухомлинський і сучасність: особистість учителя” (Київ – Кіровоград – Павлиш, 2003); всеукраїнського науково-практичного семінару “Роль навчальних та виробничих екскурсій в професійній підготовці майбутнього вчителя природничих дисциплін” (Полтава, 2003).

Публікації. Результати дисертаційного дослідження висвітлено в 20 науко-вих працях (15 одноосібні). Серед публікацій: 3 науково-методичних посібника, 4 статті у фахових виданнях, що входять до переліку видань, рекомендованих ВАК України, 13 - у збірниках матеріалів науково-практичних конференцій.

Структура дисертації визначається метою і завданнями дослідження: дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів та загальних висновків, списку використаних джерел (260 найменування на 22 сторінках). Повний обсяг – 235 сторінок (основний – 176 сторінок), у тому числі 7 рисунків, 21 таблиця та 17 додатків на 37 сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми, визначено об’єкт, предмет, мету та завдання, гіпотезу й етапи дослідження; сформульовано основні методологічні засади та методи роботи, наукову новизну, практичне значення, вказано експериментальну базу, вірогідність, апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі “Теоретичні основи науково-методичної підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін” розглянуто теоретико-методологічні основи і тенденції вдосконалення означеного виду підготовки май-бутніх учителів; проаналізовано основні дефініції дослідження; здійснено теоре-тичний аналіз понять “професійно-педагогічна підготовка”, “наукова підготовка”, “методична підготовка”, “науково-методична підготовка”; визначено стан вив-чення проблеми науково-методичної підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін у психолого-педагогічній науці та практиці; обґрунтовано основні вимоги до особисті та професійної діяльності вчителя природничих дисциплін у загальноосвітньому навчальному закладі.

На основі проведеного аналізу сучасної педагогічної, філософської, психоло-гічної та спеціальної літератури виділено напрями досліджень особистості вчителя природничих дисциплін, його професійної підготовки та діяльності: професійно-педагогічна підготовка як процес оволодіння знаннями, вміннями та навичками, що необхідні майбутньому вчителю для здійснення професійної діяльності (О.А.Абдулліна, К.Б.Авраменко, С.У.Гончаренко, І.А.Зязюн, М.Б.Євтух, В.П.Кузовльов, В.М.Мадзігон, О.М.Пєхота, О.Я.Савченко, В.А.Семиченко, Л.О.Хомич); методична підготовка як завершальний етап професійної підготовки вчителя у педагогічному навчальному закладі, що базується на основних поло-женнях дидактики, відповідає рівневі розвитку сучасної педагогічної науки і прак-тики (К.Б.Авраменко, Н.М.Буринська, А.К.Грабовий, М.В.Гриньова, О.Е.Кова-ленко, В.Є.Прокопчук, Н.Н.Чайченко, Г.М.Чернобельська, О.Г.Ярошенко); поєднання наукової та методологічної підготовки, що спрямовані на формування широкого наукового світогляду, наукових інтересів, готовності їх творчого вико-ристання, оволодіння основами системного аналізу, озброєння системою різноманітних прийомів пізнання та перетворення дійсності у відповідності з її законами (Н.Б.Крилова, Л.Г.Квітка, І.С.П’ятницька-Позднякова); забезпечення творчих засад професійної підготовки майбутніх учителів (Ю.К.Бабанський, О.І.Виговська, В.І.Журавльов, В.К.Розов, В.Ф.Паламарчук, С.О.Сисоєва); підго-товка вчителя природничих дисциплін, знання, вміння, навички та якості його особистості (С.А.Балєзін, Н.М.Буринська, Л.С.Ващенко, Л.П.Величко, Н.М.Вер-зілін, Б.В.Всесвятський, М.В.Гриньова, І.Л.Дрижун, О.В.Євсєєва, Т.С.Куратова, В.М.Корсунська, І.В.Мороз, В.М.Пакулова, С.В.Петрова, В.В.Половцев, Б.Є.Рай-ков, Н.А.Риков, О.В. Сухомлинська, Д.І.Трайтак, Н.Н.Чайченко, О.Г.Ярошенко та інші); функціональний аналіз педагогічної діяльності (С.У.Гончаренко, І.А.Зимня, І.А.Зязюн, Н.В.Кузьміна, Д.І.Кузьминський, А.К.Маркова, В.Л.Омеляненко, В.Ф.Паламарчук, І.П.Підласий, О.Я.Савченко, С.О.Сисоєва, В.А.Сластьонін, В.І.Толкунов, О.І.Щербаков, Г.І.Щукіна).

У дисертаційному дослідженні на основі аналізу існуючої системи профе-сійної підготовки вчителів пропонується поглибити методичну складову, створив-ши науково-методичний блок, основою якого є поєднання фахової та методичної підготовки майбутнього вчителя. Представлена структура професійної підготовки майбутнього вчителя природничих дисциплін, що містить взаємопов’язані психо-лого-педагогічний, науково-методичний та загальнокультурний блоки. Основни-ми завданнями науково-методичної підготовки майбутніх учителів визначено:

·

·

·

·

·

·

·

Виділено такі шляхи забезпечення ефективності науково-методичної підго-товки майбутніх учителів у вищому педагогічному навчальному закладі: вибір за-собів та способів активного навчання студентів; створення умов навчально-пізнавальної діяльності, здатності до осмисленого просування етапами освоєння професійної діяльності; визначення форм та методів, реалізації оптимального співвідношення індивідуалізації навчання з колективним характером навчального процесу; конкретизація діяльності викладачів з професійного розвитку майбутніх учителів.

Ґрунтуючись на аналізі наукової літератури, науково-методичну підготовку майбутніх учителів розуміємо як процес набуття й використання об’єктивних знань окремої галузі науки з фаху, принципів та закономірностей її викладання в загальноосвітньому навчальному закладі, формування та творчого використання вмінь і навичок, необхідних майбутньому вчителю для здійснення науково-методичної діяльності.

У другому розділі “Організаційні засади науково-методичної підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін та впровадження їх у навчально-виховний процес” розглядається проблема науково-методичної готовності май-бутніх учителів природничих дисциплін, розроблено та представлено модель, ос-новні етапи науково-методичної підготовки, здійснено теоретичний аналіз понять “вміння”, “навички”, “професійно-педагогічні вміння”, “методичні вміння”, “до-слідницькі вміння”, виділено групи науково-методичних умінь і навичок учителя природничих дисциплін, рівні та критерії їх сформованості, наведені результати констатувального експерименту.

У ході дослідження виділено три види та п’ять етапів науково-методичної підготовки: довузівська підготовка (пропедевтичний етап) – набуття майбутніми вчителями знань, умінь і навичок для здійснення дослідницької діяльності, орієн-тації на професію вчителя, прагнення творчого розвитку та самовдосконалення; вузівська підготовка перший (1-2 курс), другий (3-4 курс), третій (5 курс і магіст-ратура) етапи – опанування майбутніми вчителями знаннями, вміннями та навич-ками, необхідними для здійснення науково-методичної діяльності, участь у науко-во-дослідній роботі, творчих групах, студентській науковій раді; післявузівська науково-методична підготовка – безперервне самовдосконалення та професійний розвиток вчителя протягом усієї педагогічної діяльності.

Науково-методична готовність визначена як результат науково-методичної підготовки. У її основу покладено взаємозв’язок трьох сфер та їх компонентів: когнітивної – система науково-методичних знань про цілі, принципи, методи та засоби діяльності вчителя природничих дисциплін (нормативні, методологічні, дидактичні, методичні, природничонаукові); операційно-діяльнісної – знання, вміння та навички, необхідні для здійснення всіх функцій науково-методичної діяльності й участі майбутніх учителів у різноманітних формах її організації; особистісної – практичне спрямування науково-методичної діяльності та її оцінювання, мотиви, професійна спрямованість, самостійність, творча активність, ініціативність, прагнення до самовдосконалення.

Розроблено та теоретично обґрунтовано модель науково-методичної підго-товки майбутніх учителів природничих дисциплін (рис. 1), вихідними, направляю-чими положеннями її реалізації визначено такі психолого-педагогічні чинники:

·

·

ЦІЛЕ-МОТИВАЦІЙНИЙ КОМПОНЕНТ

Формування

науково-методичних

знань, умінь та навичок | Задоволення

потреб

суспільства у висококваліфіко-ваних учителях | Набуття досвіду творчої педагогічної діяльності | Розвиток особистості майбутнього вчителя

як неповторної творчої індивідуальності | Формування готовності до участі у різних формах науково-методичної роботи | Формування мотивів, цілей механізмів саморозвитку, адаптації, саморегуляції, розвиток самостійності

ЗМІСТОВИЙ КОМПОНЕНТ

КОГНІТИВНИЙ | ОПЕРАЦІЙНО-ДІЯЛЬНІСНИЙ | ОСОБИСТІСНИЙ

Система науково-методичних знань про цілі, принципи, методи та засоби діяльності вчителя природничих дисциплін | Система знань, умінь та навичок, необхідних для здійснення всіх функцій науково-методичної діяльності та участі майбутніх учителів у різноманітних формах її організації | Практичне спрямування науково-методичної діяльності та її оцінка, мотиви, професійна спрямованість, творча активність, ініціативність, прагнення до самовдосконалення, самостійність, рефлексія

Основні функції науково-методичної діяльності вчителя природничих дисциплін

ОРГАНІЗАЦІЙНО-УПРАВЛІНСЬКИЙ КОМПОНЕНТ

Активізація механізмів особистісно-професійного розвитку. Розвиваюча, творча, особистісно орієнтована підготовка майбутнього вчителя природничих дисциплін

Оптимізація процесу професійної підготовки. Функції педагогічного керівництва науково-методичною підготовкою майбутнього вчителя природничих дисциплін: планування, організація, прогностична, моделююча, компенсаторна, відновлювальна, коригуюча, координуюча, пропагандиська, контрольно-інформаційна

ФОРМИ | МЕТОДИ ТА ПРИЙОМИ | ЗАСОБИ

АУДИТОРНІ

Лекції, лабораторно-практичні, семінарські, самостійна робота | ПОЗААУДИТОРНІ

Наук.-практ. конференції, читання, дискусії, диспути, практики, творчі групи, заняття за інтересами, СНТ, гуртки, майстер-клас, НДР, тощо | Метод проектів, проблемного, розвивального, творчого навчання, діалог, полілог, дидактичні ігри, “створення ситуації успіху” | Сучасні інформаційні технології, комп’ютери, відеотехніка, ТЗН, тощо

ОЦІНЮВАЛЬНО-РЕЗУЛЬТАТИВНИЙ КОМПОНЕНТ

Педагог, що володіє науково-методичною готовністю та націлений на творчий розвиток і самореалізацію кожного учасника навчально-виховного процесу згідно внутрішніх мотивів та потреб

Рис.1. Модель науково-методичної підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін

·

·

·

·

Модель визначає мету, завдання, принципи, зміст, функції, форми і методи науково-методичної підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін. Головною її ознакою є діалектична цілісність усіх компонентів, блоків, зовнішніх і внутрішніх факторів. Структурність моделі зумовлює необхідність взаємозв’язків і відношень її компонентів, блоків і факторів у їх сукупності.

Ціле-мотиваційний компонент моделі науково-методичної підготовки розглядається як процес, у результаті якого актуалізується діяльність, що має для майбутнього вчителя особистісне значення, формує інтерес до науково-методичної діяльності, перетворює зовнішні цілі (фактори моделі) на внутрішні потреби особистісного розвитку.

Змістовий компонент моделі передбачає формування усіх сфер науково-методичної готовності майбутнього вчителя природничих дисциплін (когнітивної, операційно-діяльнісної, особистісної) на трьох етапах вузівської підготовки, згідно таких основних функцій науково-методичної діяльності: гностичної (поєднання сфери знань педагога з освітнім середовищем), проектувальної (уявлення про перспективи та задачі навчання та виховання, стратегії та способи їх досягнення), конструктивної (конструювання педагогом власної діяльності, діяльності, самостійності та творчої активності учнів), комунікативної (діяльність, спрямована на ефективну педагогічну взаємодію, спільний творчий пошук), організаційної (організація різних видів власної та учнівської діяльності).

Організаційно-управлінський компонент моделі включає організацію та управління процесом науково-методичної підготовки на основі всебічного врахування його закономірностей, принципів, сучасних форм і методів, особливостей, внутрішніх і зовнішніх умов з метою досягнення найвищої ефективності. Виділено принципи, що складають підґрунтя формування науково-методичної готовності майбутніх учителів природничих дисциплін: інтегративності; збільшення частки самостійності; відповідності змісту науково-методичної підготовки її меті та сучасним вимогам суспільства; варіативності; врахування індивідуальних особливостей розвитку та можливостей майбутнього вчителя; професійно-педагогічний принцип, що детермінує концепцію професійно-педагогічної спрямованості підготовки вчителя природничих дисциплін і реалізується на засадах принципів фундаментальності та безперервності.

Оцінювально-результативний компонент моделі науково-методичної підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін визначає її кінцевий результат: яким є педагог, чи володіє він науково-методичною готовністю, чи націлений на творчий розвиток і самореалізацію кожного учасника навчально-виховного процесу згідно внутрішніх мотивів і потреб.

У ході дослідження виділено групи науково-методичних умінь і навичок вчителя природничих дисциплін: конструктивно-проективні, організаційні, комунікативні, інформаційні, аналітичні, прогностичні, креативно-дослідницькі, рефлексивні. Констатувальним експериментом охоплено п’ять вищих педагогічних навчальних закладів України (ЖДПУ ім. І. Франка, НПУ ім. М. П. Драгоманова, ПДПУ ім. В. Г. Короленка, ХНПУ ім. Г. С. Сковороди, ЧДПУ ім. Т. Г. Шевченка), 729 студентів IV–V курсів природничих факультетів, 168 учителів хімії та біології м. Полтави та області, м. Житомира. Всього – 897 чоловік.

На констатувальному етапі методом опитування встановлено, що рівень підготовки вчителів природничих дисциплін під час навчання у вищому педагогічному навчальному закладі до реалізації науково-методичної діяльності є недостатнім (73% з 168 респондентів); найбільш значущою та складною ланкою науково-методичної діяльності для більшості вчителів (54% з 168 респондентів) є організація роботи з обдарованими учнями, науково-дослідна робота зі школярами, підготовка їх до предметних олімпіад. У розділі наведено розроблену та теоретично обґрунтовану методику педагогічного оцінювання рівня сформованості науково-методичних знань, умінь і навичок студентів вищих педагогічних навчальних закладів та вчителів.

Педагогічне оцінювання проводилося на основі обґрунтованих змісту, структури науково-методичних умінь і навичок та критеріїв оцінювання рівнів їх сформованості. Оцінювання здійснювалося методами самооцінки та незалежних експертних оцінок. У розділі викладено рівні сформованості науково-методичних знань, умінь і навичок вчителів природничих дисциплін: мінімальний, низький, середній, достатній, високий.

Застосування методу самооцінки дозволило встановити в основному “серед-ній” (45,6%) та нижчий за “середній” (41,0%) рівень науково-методичних умінь і навичок студентів, за допомогою методу незалежних експертів – “середній” рівень професійних вмінь студентів-практикантів до організації та проведення науково-дослідної роботи з учнями. Шляхом самооцінки респондентів-учителів виявлено “середній” (46,5%) та “достатній” (31,9%) рівні, відповідно, методом незалежних експертів – “середній” рівень науково-методичних умінь і навичок (48,6%). Здобу-ті результати вказують на нестійкість сформованих у вищому педагогічному нав-чальному закладі науково-методичних умінь і навичок майбутніх учителів природничих дисциплін.

У третьому розділі “Експериментальне дослідження моделі науково-методичної підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін у сучас-ному вищому навчальному педагогічному закладі” проаналізовано результати експериментальної роботи щодо впровадження моделі науково-методичної підго-товки майбутніх учителів природничих дисциплін, виявлено й обґрунтовано психолого-педагогічні чинники її ефективного функціонування.

Аналіз початкового рівня сформованості науково-методичних умінь і нави-чок студентів-випускників та вчителів дав змогу встановити, що для них найбільш значущою й складною ланкою науково-методичної діяльності є організація робо-ти з обдарованими учнями, науково-дослідна робота зі школярами, підготовка їх до предметних олімпіад, а також показав необхідність упровадження спецкурсу “Організація наукової роботи школярів хіміко-біологічного профілю”, основи формувального експерименту. У ході реалізації основних програмних установок названого спецкурсу першочерговим є не тільки засвоєння майбутніми вчителями науково-методичних знань, умінь і навичок організації та керівництва науковою роботою школярів, але й переосмислення, відпрацювання таких під час педагогіч-ної діяльності на практиці, самоаналіз, корекція. У ході дослідження розроблені та впроваджені лекції, семінарські заняття, система завдань для самостійної роботи студентів, матриця індивідуального проекту науково-дослідницької роботи шко-ляра хіміко-біологічного профілю та комплекс додатків, покликані допомогти студентам у його (проекту) підготовці, підібрана рекомендована література з метою вдосконалення їх професійних умінь і навичок.

У формувальному експерименті були задіяні понад 300 студентів і 24 магістранти ПДПУ ім. В.Г.Короленка, ХНПУ ім. Г.С.Сковороди та 122 вчителя ПОІППО ім. М.В.Остроградського. За допомогою компонентів науково-методичної готовності до організації наукової роботи школярів: рівень сформованості науково-методичних умінь і навичок, самостійність, творча активність, участь у різноманітних формах науково-дослідної діяльності, мотиви, що спонукають до педагогічної діяльності, здатність до самоаналізу та критеріїв їх сформованості визначили початковий та кінцевий її рівні. Оцінювання здійснювалося методом незалежних експертів. Кількісно рівень сформованості кожного компонента науково-методичної готовності учасників експерименту визначався за індексом сформованості, числове значення якого визначалося за методикою Н.В.Кузьміної, згідно чого різним рівням сформованості компонентів науково-методичної готовності надавали таких числових значень: а = 4 – високий рівень сформованості показника; b = 3 – достатній рівень сформованості показника; c2 – середній рівень сформованості показника; d = 1 – низький рівень сформованості показника; e = 0 – мінімальний рівень сформованості показника. Індекс сформованості у групі визначався за формулою:

I = (A + B + C + D + E) / N, де (1)

А = а? + а? + а? +а? (А, В, С, D, Е – суми прояву рівнів сформованості вмінь у групі учасників експерименту); N – загальна кількість студентів у групі; І – індекс сформованості вміння.

Загальний індекс сформованості науково-методичних умінь і навичок, що необхідні для організації учнівського дослідження розраховували за формулою:

_ n

І = (? Іі ) / n, де (2)

і = 1

І – індекс сформованості науково-методичних умінь і навичок для організації наукової роботи школярів; Іі – індекс сформованості окремої групи вмінь і навичок; n – кількість груп вмінь і навичок, які разом складають науково-методичні вміння і навички організації наукової роботи школярів.

Індекс сформованості науково-методичної готовності визначали за формулою:

ІНМГ = ? і (ІНМВ, ІМ, ІТАС, ІСТ, ІСМ) / n , де (3)

і = 1

ІНМГ – індекс сформованості науково-методичної готовності до організації наукової роботи школярів; ІНМВ – індекс сформованості науково-методичних умінь і навичок; ІМ – індекс сформованості мотиваційного компоненту; ІТАС – індекс сформованості творчої активності, ініціативності, прагнення до самовдосконалення; ІСТ – індекс сформованості самостійності; ІСМ – індекс сформованості здатності до самоаналізу; n – кількість компонентів готовності (у нашому випадку – п’ять).

На основі отриманих у ході дослідно-експериментальної роботи даних розраховані індекси сформованості усіх компонентів науково-методичної готовності до організації наукової роботи школярів хіміко-біологічного профілю для першої (студенти, магістранти) та другої (вчителі) експериментальних груп (табл.1).

Таблиця 1

Зведена таблиця індексів сформованості компонентів науково-методичної готовності

№ | КОМПОНЕНТ НАУКОВО-МЕТОДИЧНОЇ ГОТОВНОСТІ | Індекс компоненту науково-методичної готовності студентів і магістрантів | Індекс компоненту науково-методичної готовності вчителів

на початку

експерименту | після закінчення експерименту | на початку експерименту | після закінчення експерименту

1 | Науково-методичні вміння і навички | 1,54 | 3,11 | 2,27 | 3,47

2 | Мотивація | 1,23 | 2,84 | 2,97 | 3,78

3 | Творча активність, ініціативність, прагнення до самовдосконалення | 2,06 | 3,17 | 2,81 | 3,74

4 | Самостійність | 1,72 | 3,19 | 2,84 | 3,81

5 | Здатність до самоаналізу | 1,82 | 3,41 | 2,95 | 3,67

Загальне значення науково-методичної готовності | 1,67 | 3,14 | 2,77 | 3,69

Проведена експериментальна робота, аналіз одержаних даних, дали змогу стверджувати, що запропонована модель науково-методичної підготовки вчителів природничих дисциплін є досить ефективною: у групі студентів і магістрантів ін-декс сформованості науково-методичної готовності збільшився майже у 2 рази, в учителів-слухачів курсів підвищення кваліфікації ПОІППО імені М.В.Остроградського – в 1,3 рази. Якщо на початку формувального експеримен-ту для майбутніх педагогів був характерним переважно “низький” рівень (1,67) компонентів готовності, то після закінчення – “достатній” (3,14), який навіть перевищує початковий рівень учителів (2,77). Слід відмітити, що позитивної динаміки набули усі п’ять компонентів науково-методичної готовності.

Результати впровадження моделі вказують на доцільність урахування у навчально-виховному процесі ВНЗ психолого-педагогічних чинників, що мають вирішальне значення для ефективного формування науково-методичної готовності майбутніх учителів природничих дисциплін, відповідно до цілей і задач їх професійної підготовки.

ВИСНОВКИ

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.