НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

імені М.П. Драгоманова

СИРОТЮК Володимир Дмитрович

УДК 372.853: 53

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ВИКОРИСТАННЯ ДИДАКТИЧНИХ ЗАСОБІВ У НАВЧАННІ ФІЗИКИ

В ШКОЛАХ ІНТЕНСИВНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ КОРЕКЦІЇ

13.00.02 – теорія і методика навчання фізики

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

Київ – 2005

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано в Національному педагогічному університеті

імені М.П. Драгоманова, Міністерство освіти і науки України.

Науковий консультант: доктор педагогічних наук, професор,

дійсний член АПН України

ЛЯШЕНКО Олександр Іванович,

Президія Академії педагогічних наук України,

головний вчений секретар.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

МАРТИНЮК Михайло Тадейович,

Уманський державний педагогічний університет

імені Павла Тичини, ректор;

доктор педагогічних наук, професор

АТАМАНЧУК Петро Сергійович,

Кам’янець-Подільський державний університет,

завідувач кафедри методики викладання фізики

та дисциплін технологічної освітньої галузі;

доктор педагогічних наук, професор

дійсний член АПН України

БОНДАР Віталій Іванович,

Інститут спеціальної педагогіки АПН України,

директор.

Провідна установа: Тернопільський національний педагогічний університет

імені Володимира Гнатюка, кафедра фізики та

методики її викладання,

Міністерство освіти і науки України, м. Тернопіль.

Захист відбудеться 29 листопада 2005 р. о 14.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.053.03 в Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова, 01601, Київ-30, вул. Пирогова, 9.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, 01601, Київ-30, вул. Пирогова, 9.

Автореферат розісланий “_10___” жовтня 2005 року

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради В.О. Швець

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА ДОСЛІДЖЕННЯ

Актуальність дослідження. В умовах ринкових відносин в Україні соціально захищеною стає високо освічена людина, здатна гнучко змінювати напрям та зміст своєї діяльності, залучаючи новітні інформаційні технології. Сучасна система освіти все більше спрямовується на те, щоб надавати учням знання і водночас формувати потребу безперервного оволодіння ними, розвивати вміння та навички самоосвіти, а, отже, на сьогодні відбувається перехід від “освіти на все життя” до “освіти через усе життя”.

Різкі зміни в соціальному середовищі неодмінно супроводжуються кризовими явищами, що привносять дезорганізацію у психічній діяльності людини відповідно до мінливості вимог часу, знижують продуктивність різних видів діяльності та порушують процес адаптації в суспільстві в цілому. Явища дезадаптаційного характеру в навчально-виховному процесі, обумовлені збільшенням критичних та екстремальних ситуацій у повсякденному житті, особливо, як свідчить практика роботи школи, загострюються в підлітковий період становлення особистості, який сам по собі є критичним з точки зору онтогенетичних психофізіологічних змін. Ситуації, в яких під впливом психогенних факторів, фізіологічні, соціально-психологічні механізми, вичерпавши резервні можливості, більше не можуть забезпечити адекватне відображення і регулятивну діяльність людини, є екстремальними. В таких випадках відбувається “прорив” адаптаційного бар’єру, злам динамічних стереотипів у центральній нервовій системі і наступає психічна дезадаптація. У постчорнобильський період понад 75% учнів початкової школи мають різні психоневрологічні розлади. За таких обставин змінюються вимоги до змісту навчання фізики в усіх типах навчальних закладів, у тому числі і в спеціальних загальноосвітніх школах і класах інтенсивної педагогічної корекції, а, отже, виникає проблема вдосконалення існуючих навчальних планів і програм, створення підручників і відповідних дидактичних засобів до них.

Опитування вчителів фізики, які працюють в школах і класах інтенсивної педагогічної корекції, показали, що вони не задоволені своєю працею: вони не знають психологічних особливостей учнів; сама по собі медична діагностика не допомагає їм зрозуміти причини неуспішності і вибрати відповідні методи і прийоми навчання; методика навчання фізики учнів із затримкою психічного розвитку, нові технології навчання відсутні; а вдалі методичні знахідки, як правило, мало впроваджуються в навчально-виховний процес. Примітно, що негативні наслідки у сфері освіти зумовлюються пріоритетами соціального розвитку суспільства. Так, завдяки об’єктивно позитивному фактору - розвитку гімназій, ліцеїв – природно відбувається відтік найбільш здібних учнів у ці навчальні заклади. В результаті ми спостерігаємо наплив учнів з проблемами психічного розвитку в масову школу, яка перетворилася в поліфункціональну: школу, яка займається навчанням, вихованням, розвитком (традиційні функції) і психокорекцією, оздоровленням (зовсім нові функції).

Виявлені нами причин, які приводять до неуспішності і дезадаптації учнів, показують, що система психолого-педагогічних і методичних впливів на процес становлення і розвитку особистості підлітків у ході навчання має бути специфічною, істотно відрізнятися від тих підходів, які є прийнятними у навчанні молодших школярів та учнів основної і старшої школи. Вона повинна унеможливлювати появу в учнів нервово-психічних, психосоматичних розладів як наслідків негативних емоцій і різних форм девіантної поведінки, які є своєрідною неадекватною компенсацією неуспішності.

Поняття затримки психічного розвитку є неоднозначним через свою багатоваріантність. Оскільки психіка має надзвичайно складну структуру, то зазнати затримки у розвитку можуть різні її компоненти, що на практиці, проявляючись у діяльності учня, дає досить строкату картину – різні типи відставання у навчанні і відхилення у поведінці та їх різноманітні поєднання, які ще не достатньо вивчені.

Отже, провідним, методологічно зумовленим постає завдання науково-практичної розробки питань поєднання навчання фізики в школі з широким упровадженням відповідних психолого-педагогічних і методичних надбань. Особливо гостро постає проблема організації навчання учнів 7-9 класів, оскільки цей віковий період є одним зі зламних етапів онтогенезу дитини, коли її організм і психіка зазнає відповідних змін (Г.С.Абрамова, Г.О.Бондаренко, С.М.Бондаренко, А.Валлон, М.М.Заброцький, М.П.Задесенець, С.О. Куц, В.С. Лизогуб, М.В. Макаренко, Д.Ф.Ніколенко, А.І.Поручинський, Л.М.Проколієнко, В.С.Ротенберг та ін.).

На сьогодні відомі медична, психолого-педагогічна і соціокультурна моделі затримки психічного розвитку. Найбільш розробленою є медична модель (Є.С.Іванов, В.В.Ковальов, В.В.Лебединський, І.Ф.Марковська, М.С.Певзнер, Г.Є.Сухарєва та ін.). Оскільки психолого-педагогічна та соціокультурна моделі є новітніми і менш розробленими, формулювання вичерпної і лаконічної дефініції затримки психічного розвитку ускладнюється.

Питаннями діагностики та корекції затримки психічного розвитку дітей першими почали займатися дефектологи Н.А.Бастун, І.Д.Бех, В.І.Бондар, Т.П.Вісковатова, Т.О.Власова, Т.В.Єгорова, C.Д.Забрамна, Т.Д.Ілляшенко, К.С.Лебединська, В.І.Лубовський, Н.А.Нікашина, М.В.Рождественська, Т.В.Сак, Р.Д.Тригер та ін.

Проблема затримки психічного розвитку учнів досить активно розглядалась і в загальному психолого-педагогічному напрямку (Т.Ю.Андрющенко, А.М.Богуш, Н.В.Корoбанова, Н.Ю.Максимова, Є.М.Мастюкова, Н.О.Менчинська, К.Л.Мілютіна, В.М.Піскун, М.Раттер, В.М.Ямницький та ін.). Вона розкривається в роботах І.М.Агафонової, М.І.Безруких, А.О.Дробінської, І.В.Дубровіної, С.І.Єфімової, Б.Г.Круглова, Н.Коцур, О.В.Скрипченка, В.Г.Степанова, С.Г.Шевченко та ін.

На сьогодні в Україні функціонує 40 спеціальних загальноосвітніх шкіл і понад 900 класів інтенсивної педагогічної корекції, відкритих у загальноосвітніх школах, де навчаються учні із затримкою психічного розвитку. Це вимагає особливого підходу до спеціальної освіти, її структури, мети, завдань і змісту корекційно-розвиткового навчання і виховання. У Концепції спеціальної освіти осіб з психічними та фізичними вадами в Україні підкреслюється, що необхідно створити життєздатну систему безперервного навчання осіб з психічними та фізичними вадами для досягнення ними якомога вищих освітніх рівнів, забезпечити можливості постійного духовного та фізичного самовдосконалення особистості, нормалізації та інтеграції в сучасну систему соціальних відносин.

Необхідність реформування спеціальної загальноосвітньої освіти учнів із затримкою психічного розвитку пов’язана з реалізацією загальнолюдських прав – вони повинні стати повноцінними громадянами своєї держави, бути освіченими і мати свій соціальний статус. Система освіти в Україні забезпечує рівні права на освіту учнів, можливості яких одержати її обмежені їхніми вадами, станом здоров’я або соціальними умовами. Державна політика в галузі спеціальної освіти спрямована на забезпечення належних умов одержання її учнями відповідно до їх можливостей і здібностей. Міністерство освіти і науки веде статистичний облік учнів, які потребують корекційно-розвиткового навчання, готує спеціалістів, які будуть займатися корекційно-розвитковим навчанням і вихованням у спеціальних загальноосвітніх школах і класах інтенсивної педагогічної корекції. Практика показує, що за умов добре організованої корекційно-педагогічної та соціально-психологічної допомоги переважна більшість учнів успішно розвивається, одержує необхідні для самостійного життя і праці знання, практичні вміння і навички. Частина учнів продовжують навчання в закладах 1-4 рівнів акредитації.

Фізика в 7-9 класах спеціальних загальноосвітніх шкіл інтенсивної педагогічної корекції має непересічне значення для становлення і корекції розвитку особистості учнів із затримкою психічного розвитку. У процесі вивчення фізики, формування вмінь і навичок закладаються об’єктивні передумови для збагачення фізичної освіти і загальнокультурного потенціалу учнів, створюються широкі можливості для формування і корекції мислення, пам’яті, уяви учнів, їх наукового світогляду, інформаційної та візуальної культури, вмінь встановлювати причинно-наслідкові зв’язки між окремими фізичними об’єктами тощо. За рахунок дидактично виваженої організації навчання фізики видається можливим істотно вплинути на інтелектуальний розвиток учнів, формувати позитивні риси особистості, розвивати розумову активність, пізнавальну самостійність, саморегуляцію.

У навчальних посібниках з методики фізики, де розкриваються психолого-педагогічні основи навчання фізики, спеціальна увага приділяється особливостям формування фізичних понять, вивченню законів і теорій, методиці формування в учнів умінь і навичок тощо. Цим проблемам присвячені й окремі роботи Б.Є.Будного, С.У.Гончаренка, В.І.Євдокимова, Л.І.Єрунової, О.В.Зорьки, М.В.Каленика, Є.В.Коршака, О.І.Ляшенка, В.Г.Нижника, В.Ф.Савченка та ін.

У галузі теорії та методики навчання учнів загальноосвітніх середніх шкіл проведені дослідження й опублікована значна кількість робіт, в яких розкриваються різні аспекти використання дидактичних засобів на уроках фізики (І.Г.Антипін, С.І. Архангельський, В.Г.Болтянський, В.А.Буров, Б.Б.Буховцев, В.П.Волинський, Г.М.Гайдучок, В.Т.Гороновська, Н.А.Бабаєва, М.С.Білий, В.Г.Гриценко, А.М.Гуржій, В.М.Дем’яненко, І.І.Дрига, Ю.М.Дубинянський, М.М.Духовна, М.І.Жалдак, О.М.Желюк, А.З.Загайнов, В.В.Єгоров, Г.В.Карпов, М.А.Килимник, Є.В.Коршак, В.В. Кудрявцев, М.Є.Лазарєв, С.В.Левандовський, М.П.Легкий, Д.А.Макарченко, П.М.Маланюк, В.В.Молодцова, В.П.Муляр, В.Г.Нижник, І.В.Орлова, Є.О.Перепелиця, Л.П.Прессман, В.І.Прудськой, Г.Б.Редько В.А.Романін, М.П.Руденко, В.В.Самсонов, Г.В.Самсонова, А.В.Сердюк, Л.І.Скрелін, Є.І.Смолов, Н.Л.Сосницька, А.В.Усова, М.А.Ушаков, К.М.Ушаков, Н.В.Федішова, С.А.Хорошавін, Л.В.Чашко, В.Т.Черняшевський, М.М.Шахмаєв, М.І.Шмаргун, Я.Є.Шостак, М.С.Шульга, М.І.Шут, І.М.Якименко, Т.Н.Яценко та ін.).

Фундаментальним питанням змісту шкільної фізичної освіти, реалізації розвиткової функції навчання фізики та проблемам шкільного підручника присвятили свої праці провідні вчені та методисти (В.Т.Безпалько, О.І.Бугайов, Н.М.Буринська, С.У.Гончаренко, Д.Д.Зуєв, Є.В.Коршак, І.Я.Лернер, О.І.Ляшенко, С.Г.Шаповаленко, М.М.Шахмаєв та ін.).

Високо оцінюючи наукове і практичне значення виконаних досліджень з проблеми використання дидактичних засобів на уроках фізики в середній школі, потрібно зазначити, що на сьогодні ряд її аспектів не знайшов належного розв’язання. З моменту створення спеціальних загальноосвітніх шкіл інтенсивної педагогічної корекції в Україні (1983 р.) не проводилися дослідження з теорії та методики навчання фізики учнів із затримкою психічного розвитку, зокрема, з проблеми створення і використання на уроках фізики дидактичних засобів з метою корекції психічного розвитку учнів. Навчання учнів названих шкіл відбувалося з використанням існуючих методик, які не відповідали рівню розвитку учнів із затримкою психічного розвитку. Засвоювати навчальний матеріал, передбачений діючою на той час навчальною програмою з фізики, використовуючи підручники загальноосвітніх шкіл, учні не могли, що ще більш негативно впливало на їх розвиток тощо.

Дидактичні засоби з фізики – це об’єкти, за допомогою яких передається наукова інформація та здійснюється корекційний і виховний вплив на учнів із затримкою психічного розвитку з метою їх навчання, корекції розвитку і виховання. Їх використання дозволяє збільшити об’єм пропонованої на уроці інформації, організувати активну пізнавальну діяльність учнів із затримкою психічного розвитку, оптимізувати корекційно-розвиткове навчання, підвищити інтерес до фізики і разом з тим нормувати навчальне навантаження учнів, виходячи з об’єктивних фізіологічних особливостей їх мозкової діяльності.

Вищеназвані обставити обумовили вибір теми дисертаційного дослідження: “Теоретико-методичні засади використання дидактичних засобів у навчанні фізики в школах інтенсивної педагогічної корекції”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження пов’язане з реалізацією основних положень закону України “Про освіту”, напрямками державної програми “Освіта” (Україна ХХІ століття), державною програмою “Вчитель”.

Тема дисертації затверджена Вченою радою Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова (протокол № 3 від 1 листопада 2001 року) та узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 5 від 14 травня 2002 року).

Об’єктом дослідження є процес навчання учнів із затримкою психічного розвитку на уроках фізики.

Предмет дослідження – методична система навчання фізики в 7-9 класах спеціальних загальноосвітніх шкіл інтенсивної педагогічної корекції.

В основу дослідження покладена гіпотеза про те, що ефективність і результативність навчання учнів із затримкою психічного розвитку в школах і класах інтенсивної педагогічної корекції підвищаться за умови використання системи дидактичних засобів з фізики, завдяки реалізації діяльнісного підходу у процесі корекційно-розвиткового навчання, що сприяє корекції загального розвитку учнів, їх особистому становленню, зростанню життєвої та соціальної компетентності.

Мета дослідження полягає у теоретичному обгрунтуванні методики навчання фізики в 7-9 класах на основі всебічного аналізу функцій дидактичних засобів, проектування, розробки, оцінювання ефективності та впровадження у практику спеціальних загальноосвітніх шкіл і класів інтенсивної педагогічної корекції; розкриття змісту та функцій фізичного компонента освіти; розробки концепції науково обґрунтованого використання дидактичних засобів у навчанні фізики, побудови моделі методичної системи та її реалізації на різних етапах навчання фізики в 7-9 класах спеціальних загальноосвітніх шкіл інтенсивної педагогічної корекції.

Відповідно до висунутої гіпотези і мети були сформульовані такі завдання дослідження:

1. Виявити стан розробленості проблеми в психолого-педагогічній та науково-методичній літературі. Визначити та уточнити понятійно-методологічний апарат дослідження.

2. Розробити пробну навчальну програму з фізики і виявити можливості засвоєння знань, умінь і навичок учнями із затримкою психічного розвитку (7-9 класи), передбачених програмою.

3. Розкрити зміст і функції фізичного компонента освіти в спеціальних загальноосвітніх школах і класах інтенсивної педагогічної корекції.

4. Розробити і науково обґрунтувати концепцію системи дидактичних засобів з фізики та діяльнісного підходів у навчанні учнів із затримкою психічного розвитку.

5. Розробити на основі експериментального навчання програму з фізики для спеціальних загальноосвітніх шкіл і класів інтенсивної педагогічної корекції і методичні рекомендації щодо її реалізації.

6. Створити підручники і збірник задач з фізики для учнів 7-9 класів спеціальних загальноосвітніх шкіл (класів) інтенсивної педагогічної корекції.

7. Створити систему дидактичних засобів з фізики для шкіл і класів інтенсивної педагогічної корекції.

8. Розробити теорію і методику навчання фізики для учнів із затримкою психічного розвитку в школах і класах інтенсивної педагогічної корекції.

9. Експериментально перевірити результативність запропонованої системи дидактичних засобів у навчанні фізики в спеціальних загальноосвітніх школах і класах інтенсивної педагогічної корекції.

Методологічною основою дослідження є теорія пізнання, загальна теорія мови і свідомості, співвідношення матеріального та ідеального, сучасні дані фізіології щодо функціонування мозку та аналізаторних систем людини, суб’єктно-діяльнісна і культурно-історична концепції людської психіки та їх проекції на сферу освіти, теорія особистості та її розвитку в процесі навчання і виховання, теорія спілкування, концепції системного та діяльнісного підходів до організації навчально-виховного процесу в школі, теорії розвиткового навчання та концепції його спрямування в особистісне русло, теорія діяльності з дидактичними засобами, дидактичні ідеї проблемного підходу до навчання, концепції диференціації, гуманізації та демократизації навчально-виховного процесу, Закони України “Про освіту” та “Про загальну середню освіту”, Національна доктрина розвитку освіти в Україні, Концепція спеціальної освіти осіб з психічними та фізичними вадами в Україні, фундаментальні положення теорії та методики навчання фізики, принципи створення системи дидактичних засобів з фізики, теоретичні основи комп’ютерної підтримки навчального процесу.

Для досягнення поставленої мети, розв’язання завдань, перевірки гіпотези застосовувався комплекс методів дослідження, а саме: теоретичні: системний аналіз, порівняння, узагальнення даних проблеми дослідження на основі вивчення психолого-педагогічної, науково-методичної і спеціальної літератури, змісту курсу фізики для спеціальних загальноосвітніх шкіл і класів інтенсивної педагогічної корекції, аналіз результатів педагогічного експерименту; емпіричні: вивчення та узагальнення вітчизняного і зарубіжного досвіду, спостереження за навчальним процесом, педагогічний експеримент, опрацювання та оцінка його результатів і обгрунтування висновків з використанням статистичних методів, аналіз ефективних форм, методів і засобів навчання учнів на уроках фізики.

Наукова новизна дослідження полягає у тому, що:

? вперше поставлена проблема створення і використання системи дидактичних засобів з фізики для учнів із затримкою психічного розвитку;

? науково і методично обгрунтовані зміст, форми та методи навчання фізики в школах і класах інтенсивної педагогічної корекції, що базуються на аналізі цілей навчання та способів їх досягнення з точки зору спрямування навчального процесу на посилення практичної значущості його результатів;

? розроблені методологічні та методичні основи використання дидактичних засобів з фізики в 7-9 класах інтенсивної педагогічної корекції;

? розроблена система дидактичних засобів та методика їх використання на уроках фізики в школах і класах інтенсивної педагогічної корекції.

Теоретичне значення дослідження полягає у наступному:

? вперше концептуально обґрунтована необхідність корекційно-розвиткового навчання в спеціальних загальноосвітніх школах інтенсивної педагогічної корекції на базі використання системи дидактичних засобів з фізики та діяльнісного підходу у навчально-виховному процесі;

? уточнений понятійно-методологічний апарат теорії та методики навчання фізики в школах і класах інтенсивної педагогічної корекції;

? розширений науковий предмет теорії та методики навчання фізики таким об’єктом наукового аналізу, як діалектична єдність змістового та дидактичного компонентів засвоєння шкільного курсу фізики;

? розроблені основні положення теорії конфліктів між візуальним і логічним у процесі засвоєння учнями фізичних знань, формування вмінь і навичок;

? стрижневі завдання навчання фізики доповнені питаннями формування діяльності учнів з дидактичними засобами та їх цілеспрямованого розвитку при вивченні шкільного курсу фізики;

? побудована модель методичної системи навчання фізики в 7-9 класах інтенсивної педагогічної корекції в контексті дослідження.

Практичне значення дослідження визначається тим, що:

? розроблена навчальна програма з фізики для 7-9 класів спеціальних загальноосвітніх шкіл і класів інтенсивної педагогічної корекції;

? створені підручники “Фізика. 7 клас”, “Фізика. 8 клас”, “Фізика. 9 клас”, за якими навчаються учні із затримкою психічного розвитку в спеціальних загальноосвітніх школах інтенсивної педагогічної корекції України.

? створений “Збірник задач з фізики для 7-9 класів спеціальних загальноосвітніх шкіл інтенсивної педагогічної корекції”, в якому представлена система задач з фізики;

? розроблені методичні рекомендації для вчителів і методистів щодо використання системи дидактичних засобів (зокрема фізичного експерименту, аудіовізуальних і друковано-графічних засобів) у навчанні фізики в спеціальних загальноосвітніх школах і класах інтенсивної педагогічної корекції.

Результати дисертаційного дослідження впроваджені в практику роботи спеціальних загальноосвітніх шкіл і класів інтенсивної педагогічної корекції України (довідки: № 01-14/128 від 1.03.05 р. Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти АПН України; від 27.01.05 р. відділу освіти Вінницької обласної державної адміністрації; від 10.09.04 р. відділу освіти Херсонської обласної державної адміністрації; від 3.02.05 р. Шполянської спеціальної загальноосвітньої школи-інтернату І-ІІ ступенів).

Особистий внесок дисертанта у здобутті наукових результатів дослідження полягає у: розробці теоретичних та методичних засад досліджуваної проблеми; уточненні понятійно-методологічного апарату; концептуальному підході до розв’язання проблеми використання системи дидактичних засобів у вивченні фізики в школах і класах інтенсивної педагогічної корекції; визначенні загальних засад дослідження, обґрунтуванні та реалізації його основних положень; розробці концептуальних положень шкільного курсу фізики та методики його навчання учнів із затримкою психічного розвитку; розробці та опублікуванні навчально-методичних посібників, апробації у педагогічному експерименті, доповідях і виступах на науково-практичних конференціях, методичних об’єднаннях учителів, курсах підвищення кваліфікації вчителів фізики.

Вірогідність наукових положень та висновків забезпечується: методологією вихідних позицій дослідження; відповідністю методів дослідження його меті та завданням; репрезентативністю вибірки; різнобічною апробацією основних положень дисертаційної роботи в педагогічному експерименті та впровадженням розробленої методичної системи в практику роботи шкіл і класів інтенсивної педагогічної корекції (через відповідні посібники для учнів та вчителів, що видані масовим тиражем); обговоренням теоретичних положень і конкретних результатів дослідження на численних конференціях і семінарах науковців, методистів та вчителів; коректним використанням одержаних наукових результатів, застосуванням комплексу методів дослідження, які відповідають предметові і завданням, перевіркою запропонованої методики навчання фізики в школах і класах інтенсивної педагогічної корекції.

Апробація результатів дослідження. Основні положення і результати дослідження доповідались та обговорювались: на звітно-наукових конференціях викладачів НПУ імені М.П. Драгоманова (м. Київ, 1999-2005 рр.), на V Всеукраїнській науковій конференції “Фундаментальна та професійна підготовка фахівців з фізики” (м. Київ, 7-8 червня 2000 року); на круглому столі “Діти із затримкою психічного розвитку: проблеми навчання, виховання та інтеграції” в Інституті спеціальної педагогіки АПН України (м. Київ, 26 квітня 2002 р); на Всеукраїнській науково-методичній конференції “Засоби і методи навчання фізики” (м. Чернігів, 25-27 червня 2002 р.); на Міжнародній науково-практичній конференції “Сучасні тенденції розвитку природничо-математичної освіти” в ХДПУ (м. Херсон, 11-14 вересня 2002 р.); на Всеукраїнській науково-методичній конференції “Проблеми підручників і посібників з математики, фізики та основ інформатики ТДПУ імені Володимира Гнатюка (м. Тернопіль, 17-18 жовтня 2002 р.); на науково-практичній конференції “Соціально-педагогічні проблеми підготовки педагогічних кадрів для сільської школи” в БДПУ (м. Бердянськ, 31 жовтня-1 листопада 2002 р.); на Всеукраїнській науково-практичній конференції “Проблеми сучасної дидактики фізики в основній школі” в УДПУ імені Павла Тичини (м. Умань, 5-6 червня 2003 р.); на Міжнародній конференції “Методологічні принципи формування фізичних знань учнів і професійних якостей майбутніх учителів фізики і астрономії” в К-ПДУ (м. Кам’янець-Подільський, 2-4 жовтня 2003 р.), на Всеукраїнській науково-практичній конференції “Управління процесом підготовки вчителів природничо-математичних дисциплін в умовах реформи освіти (Київ, 19-20 листопада 2003 р.); на ІІІ Всеукраїнській науково-практичній конференції „Астрономічна освіта учнівської молоді” на базі фізико-математичного факультету Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини (Умань, 19-21 квітня 2004 р.); на Міжнародній науково-методичній конференції “Чернігівські методичні читання з фізики, 2004 р.” (Чернігів-Ніжин, 25-27 червня 2004 р.); на Всеукраїнській науково-практичній конференції “Особливості підготовки вчителів природничо-математичних дисциплін в умовах переходу школи на профільне навчання” (Херсон, 15-17 вересня 2004 р.).

Результати досліджень використовуються у лекційних курсах з методики фізики, спецкурсах і семінарах, які проводяться дисертантом у Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова.

Основні результати дослідження опубліковані в 40 наукових та науково-методичних працях загальним обсягом 91,43 умовних друкованих аркушів, з них 21 написана без співавторів. Серед них 1 монографія (19,63 ум. друк. арк.), 3 підручники (37,7 ум. друк. арк.), 1 збірник задач (14,19 ум. друк. арк.), 1 програма з фізики (2 ум. друк. арк.), 3 методичних посібники (14,3 ум. друк. арк.), 17 статей у наукових журналах (2,75 ум. друк. арк.), 14 статей у збірниках наукових праць (1,59 ум. друк. арк.), 2 роботи у матеріалах і тезах наукових конференцій (0,16 ум. друк. арк.). Серед опублікованих праць 6 навчальних посібників мають гриф Міністерства освіти і науки України “Рекомендовано”.

Кандидатська дисертація на тему „Комплексне використання засобів наочності на уроках фізики в 7-9 класах середньої школи” захищена у 1998 році. Матеріали кандидатської дисертації у тексті докторської дисертації не використані.

Структура дисертації. Дисертація складається із вступу, 5 розділів, висновків, списку використаних джерел з 517 найменувань (з них 12 – іноземними мовами), 6 додатків на 35 сторінках. Повний обсяг дисертації становить 456 сторінок (376 сторінок – основна частина). Дисертація містить 23 рисунки на 19 сторінках та 11 таблиць на 11 сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтований вибір теми дослідження та її актуальність, визначені об’єкт, предмет, мета, гіпотеза, завдання і методи дослідження; викладена методологічна основа; розкриті наукова новизна, теоретичне й практичне значення дисертаційної роботи; подані відомості про впровадження та апробацію результатів дослідження.

У першому розділі „Затримка психічного розвитку учнів як соціально-педагогічна проблема” розкритий системний підхід до аналізу проблеми затримки психічного розвитку у дітей. На основі даних теорії психології розвитку виділяються найголовніші детермінанти, компоненти та функції психічного розвитку учнів. Детальний аналіз розвитку нервової системи (етапність становлення мозкових структур, особливості структурно-функціональної організації кори головного мозку, які визначають перебіг процесів пізнавальної сфери, умови розвитку позитивних особистісних характеристик) дозволяє виділити складові, які забезпечують успішність навчання, та акцентувати увагу на необхідності комплексного підходу до їх формування.

Аналіз праць, присвячених проблемі затримки психічного розвитку в учнів, детальна характеристика нейрофізіологічного та нейропсихологічного аспекту цієї аномалії дають змогу встановити підґрунтя деструктивних змін пізнавальної сфери, особливостей розвитку емоційно-вольових компонентів особистості у випадку затримки психічного розвитку. Звертається увага на зорієнтованість корекційного впливу на формування пізнавальної активності учнів із затримкою психічного розвитку, визначення оптимальних шляхів корекції структурних компонентів (мотиваційного, операційного, результативного) цього психічного утворення в умовах шкіл інтенсивної педагогічної корекції.

Навчальна діяльність є провідною діяльністю учня, вона визначає рівень його психічного розвитку, а також становлення особистості в цілому. Учні із затримкою психічного розвитку відрізняються від своїх однолітків низкою особливостей, які негативно позначаються на становленні навчальної діяльності, зокрема неорганізованістю, відсутністю цілеспрямованості, труднощами у плануванні майбутніх дій, нестійкістю пам’яті, зниженою міцністю запам’ятовування тощо, що не може не впливати на їх успішність. Значне відставання в учнів із затримкою психічного розвитку проявляється у несформованості операцій аналізу, синтезу, у невмінні виділяти суттєві ознаки і робити узагальнення, у низькому рівні абстрактного мислення. Такі учні не спроможні організовувати свою мислену діяльність, не мають навичок самоконтролю. При виконанні завдань вони погано вникають у суть прочитаного.

Ми схильні вважати, що навчання і виховання учнів із затримкою психічного розвитку повинні проходити у спеціальних освітніх умовах, що включають у себе: ? наявність сучасної освітньої програми і підручників та інших дидактичних засобів; ? урахування індивідуальних особливостей розвитку кожного учня, індивідуальний підхід до організації корекційно-розвиткового навчання, застосування спеціальних методів, прийомів і засобів навчання; ? адекватне навчальне середовище; ? проведення корекційно-розвиткового навчання вчителями фізики, які добре знають психофізіологічні особливості учнів, з якими вони працюють; ? медичний, психологічний і соціальний супровід учнів.

У другому розділі „Теорія і методика навчання фізики учнів із затримкою психічного розвитку в школах і класах інтенсивної педагогічної корекції” доводиться, що фізика в системі корекційно-розвиткового навчання в школах і класах інтенсивної педагогічної корекції має непересічне значення для становлення і корекції розвитку особистості учнів із затримкою психічного розвитку, формування їх свідомості у процесі засвоєння і застосування знань з фізики, формування вмінь і навичок учнів, закладення об’єктивних передумов для збагачення не лише фізичної освіти, але й загальнокультурного потенціалу учнів, створення широких можливостей для формування і корекції мислення, пам’яті, уяви учнів, їх наукового світогляду, інформаційної та візуальної культури, вмінь встановлювати причинно-наслідкові зв’язки між окремими фізичними явищами та об’єктами. На підставі дидактично виваженої організації навчання фізики у спеціальних школах і класах видається можливим істотно вплинути на інтелектуальний розвиток учнів, формувати позитивні риси особистості, розвивати розумову активність, пізнавальну самостійність, саморегуляцію.

Зміст фізичного компонента створює передумови для забезпечення усвідомлення учнями наукових фактів, ознайомлення з історією розвитку фізичної науки, формування в учнів знання основних фізичних понять і законів, що дають змогу пояснити перебіг природних явищ і процесів, розвитку експериментальних умінь і дослідницьких навичок, умінь застосовувати набуті знання для розв’язування фізичних задач і пояснення фізичних явищ і процесів, формування наукового світогляду і стилю мислення учнів, уявлення про фізичну картину світу, розкриття ролі фізичного знання в житті людини та суспільному розвитку.

Державні вимоги до загальноосвітньої підготовки з фізики учнів із затримкою психічного розвитку створюють необхідні передумови для організації корекційно-розвиткового навчання і виховання, а саме: розробки нових навчальних програм з фізики, сучасних підручників і збірників задач, а також системи дидактичних засобів з фізики, яка до нашого дослідження була практично відсутня.

Нами виконаний структурно-функціональний аналіз навчального матеріалу з фізики для учнів із затримкою психічного розвитку. Підбір навчального матеріалу з фізики для учнів спеціальних загальноосвітніх шкіл і класів інтенсивної педагогічної корекції (учнів із затримкою психічного розвитку) і способів його подачі в корекційно-розвитковому навчальному процесі здійснюється, як правило, емпірично, без відповідного методологічного і методичного обгрунтування. Тому проблема психологічного аналізу структури навчального матеріалу з фізики та її вплив на корекційно-розвиткове навчання учнів із затримкою психічного розвитку є актуальною.

Дидактичні засоби з фізики (навчальний фізичний експеримент, аудіовізуальні засоби: засоби подачі інформації і носії інформації, друковано-графічні засоби), слово і діяльність учителя визначають для кожного учня із затримкою психічного розвитку в будь-який момент корекційно-розвиткового навчання конкретну ситуацію учіння. Розглядаючи цю ситуацію об’єктивно, потрібно враховувати, що кожен учень сприймає її в тій мірі і в такій якісній визначеності, які зумовлені його особистісними властивостями, у першу чергу, рівнем і профілем навчальних можливостей. Тому суб’єктивне сприймання навчальної ситуації окремим учнем повинно бути в максимальній мірі адаптоване, щоб забезпечити потрібну глибину і міцність індивідуального засвоєння. Що стосується навчальної ситуації у цілому, то для досягнення такого результату потрібна не стільки індивідуалізація її, а забезпечення складної та універсальної структури, розрахованої на різні шляхи суб’єктивного сприймання і осмислення. При цьому кожний із суб’єктивних шляхів повинен відтворювати деякий єдиний наскрізний зміст – змістовий інваріант, на основі якого в мисленні даного учня і формується те чи інше навчальне надбання.

Отже, розглядаючи навчання фізики учнів із затримкою психічного розвитку, потрібно розрізняти наступні його компоненти: 1. Навчальна програма і підручники з фізики – нормативні джерела фізичних знань і практичного досвіду. 2. Навчальна ситуація – єдність педагогічних чинників (учитель, дидактичні засоби), які складають у даний момент об’єкт, стимул і умови учіння як власних дій учнів під час оволодіння змістом навчання. 3. Індивідуальні ситуації учіння – суб’єктивні проекції навчальної ситуації, які виникають у результаті її сприймання й осмислення окремими учнями. 4. Навчальне надбання – продукт розумової діяльності окремого учня, який в ідеалі співпадає із змістом навчання.

Навчання фізики в школах і класах інтенсивної педагогічної корекції сприяє розв’язанню центрального завдання - корекції пізнавальної діяльності учнів із затримкою психічного розвитку, тобто подоланню або послабленню недоліків розвитку учнів цих шкіл і класів. Фізика відкриває великі можливості для вдосконалення аналітико-синтетичної діяльності, тому що під час навчання фізики найбільш чітко реалізується дидактичний принцип поєднання, взаємодії слова, наочності і дії, тих основних компонентів, які лежать в основі пізнавальної діяльності.

Досягнення успіхів у формуванні пізнавальної активності учнів із затримкою психічного розвитку на уроках фізики можливе за умов, якщо вчитель: а) має наукові уявлення про цю здатність людини, її структуру, особливості; б) знає особистісні якості та особливості, які заважать розвиткові учнів; в) вміє застосовувати необхідні засоби корекції, які мають стимулюючий вплив на розвиток пізнавальної активності названої категорії учнів.

Структура пізнавальної активності включає:

1. Мотиваційний компонент. Він характеризується високорозвиненою пізнавальною потребою, виявом інтелектуальної ініціативи, здатністю особистості до самостійного цілеутворення, виходом за межі одного виду діяльності. Пізнавальна активність особистості здебільшого виявляється при розвиненій пізнавальній потребі, тому перед тим, як цілеспрямовано формувати першу, необхідно визначити індивідуальні особливості розвитку другої.

Пізнавальна потреба має три рівні розвитку - 1-й рівень: потреба особистості в різноманітних враженнях від навколишнього світу; 2-й рівень: потреба в знаннях, сформованість всебічних пізнавальних інтересів. Цей рівень має емоційний характер і часто не дає соціально значущого продукту діяльності; 3-й рівень: пізнавальна потреба є потребою у цілеспрямованій пізнавальній діяльності, завдяки чому створюються внутрішні психологічні умови для виникнення суспільно важливих результатів діяльності.

Розвинена пізнавальна потреба проявляється у двох формах, які формуються залежно від індивідуально-психологічних властивостей уч-нів і від якості викладання вчителем фізики. Перша форма - це потреба у збагаченні знаннями (їх набутті, систематизації, інтеграції тощо). Вона за своєю суттю є менш активною і спрямована на засвоєння матеріалу. Друга форма характеризується тим, що в ній домінує тенденція до здобуття поглиблених знань. Вона тісно пов'язана з творчим пошуком. На різних рівнях розвитку вона виступає: ? як потреба учнів аналізувати враження від оточуючого середовища; - як “чутливість” до проблем; ? як потреба в цілеспрямованій творчій діяльності (містить у собі більший елемент активності, вона спонукає учнів до самостійного здобування нових для них знань).

Учні з неоднаковими формами вияву пізнавальної потреби відрізняються між собою характером досягнутого результату діяльності. Ті, хто має пізнавальну потребу в активному засвоєнні знань, краще запам’ятовують фактичний матеріал, у них сформована чітка система його зберігання. Особи з “дослідницькою” і пізнавальною потребою прагнуть самостійно “дійти” правильної відповіді, з інтересом розв’язують задачі, полюбляють “хитрі” запитання, але запам’ятовування в них не таке структуроване, як в учнів з першою формою пізнавальної потреби.

Для вчителя фізики педагогічне завдання полягає в тому, щоб на основі низького рівня розвитку пізнавальної потреби сформувати більш високі рівні - допитливість і прагнення до цілеспрямованої розумової діяльності. А це, в свою чергу, сприятиме становленню таких рис особистості, як ініціативність, самокритичність, уміння долати труднощі, відстоювати власний погляд, здатність гальмувати психологічні бар’єри, що заважа-ють вияву активності. У ситуації пізнавальної активності відбувається розвиток певних характерологічних та емоційно-вольових рис суб’єкта, які, поступово формуючись, самі стають постійними внутрішніми стимулами цієї його здатності.

2. Операційний компонент. До нього відносяться такі операції мислення, за допомогою яких учні активно перетворюють навчальний матеріал у розумовому плані з метою кращого розуміння та пізнання його. До операційного компонента можна також віднести активне передбачення, прогнозування учнями того чи іншого явища або процесу, їх здатність до подальшого домислювання, са-мостійного трактування авторського задуму, до активного перенесення знань в інші сфери діяльності; вміння передавати головний зміст матеріалу своїми словами, са-мостійно конкретизувати абстрактні узагальнення, “відчувати” розглядувану проблему, бажання запитувати.

3. Результативний компонент. Він є результатом розвитку особистості учня у ході його активної навчальної діяльності. Це - ста-новлення таких рис особистості, як ініціативність, цілеспрямованість, самокритичність, уміння долати труднощі, відстоювати власний погляд, здатність галь-мувати психологічні бар’єри, що виникають і заважають вияву її активності. В ситу-ації пізнавальної активності суб’єкта відбувається розвиток його характерологічних та емоційно-вольових рис, які, поступово формуючись, самі стають постійними внутрішніми стимулами до пізнавальної активності цього суб’єкта. До результативного компонента відносять і постійний розвиток операцій мислення, а також виникнення все нових мотиваційних утворень: особистісних смислів, пізнавальних інтересів тощо.

Для формування пізнавальної активності в учнів із затримкою психічного розвитку необхідно: ? з’ясувати особливості навчально-пізнавальної діяльності кожного з них та умови розвитку негативних для виявлення цієї здатності рис; ? систематично вводити учнів у ситуації, що потребують вияву такої активності. А це відбуватиметься тільки тоді, коли вимоги вчителя збігатимуться з можливостями кожного із учнів. Тому вчителю фізики слід добре розбиратися в типологічних та індивідуальних особливостях пізнавальної діяльності учнів із затримкою психічного розвитку.

Психологи вважають, що профілактика затримки психічного розвитку полягає в ранній діагностиці перших симптомів відставання у розвитку - розумової пасивності та відсутності пізнавальних інтересів. Аналіз конкретних психічних особливостей, що зумовлюють те чи інше відхилення, націлює на пошуки таких засобів зміни навчальної діяльності учнів із затримкою психічного розвитку, які обов’язково приведуть до поступової нормалізації розвитку. Немає учня без позитивних властивостей - відправних пунктів для здійснення цього процесу.

Прийняття нових Стандартів державної освіти вимагає посиленої уваги до урізноманітнення системи навчання, її спеціалізації та інтенсифікації, що, відповідно, неможливо без диференціації учнів за їх психологічними здібностями. Практика роботи спеціальних загальноосвітніх шкіл і класів інтенсивної педагогічної корекції, кількість яких неупинно зростає з кожним роком, психологічно обґрунтований добір контингенту учнів є дуже актуальним. Звідси випливає, що диференціація учнів за навчальними здібностями є реальністю у функціонуванні сучасної школи.

Саме до такого типу шкіл і класів часто потрапляють учні, які стійко не встигали в загальноосвітній школі. Якщо їм своєчасно надати психолого-педагогічну допомогу, вони успішно розвиваються і їх навчання покращується.

Не дивлячись на певні досягнення теорії і практики навчання і виховання учнів із затримкою психічного розвитку, аргументовано-теоретичне обгрунтування можливості значно підвищити рівень їх соціальної реабілітації відповідно до вимог життя, на практиці досягнути такого ефекту не завжди вдається. Однією з причин такого положення є відсутність теорії використання системи дидактичних засобів на уроках фізики у процесі корекційно-розвиткового навчання учнів із затримкою психічного розвитку.

Таким чином, перед учителями фізики, які працюють у школах і класах інтенсивної педагогічної корекції, постійно постають такі завдання:

1. Старанно готуватися до уроків, незалежно від їх кваліфікації, щоб будь-яке питання, що виникає на уроці, можна було розв’язати без попереднього обдумування і планування.

2. Не тільки планувати зміст уроку (що повідомити і як вкластися у відведений час), а приділяти увагу методиці вивчення того чи іншого питання навчальної програми (як ефективно подати навчальний матеріал).

3. Концентрувати увагу на тому, що учень робить на уроці і в позаурочний час.

4. За рахунок корекційно-розвиткового навчання формувати в учнів науковий світогляд, готувати їх до життя.

5. Постійно активізувати пізнавальну діяльність учнів.

6. Готувати і демонструвати такі фізичні досліди, які забезпечують свідоме засвоєння учнями навчального матеріалу.

7. Постійно здійснювати внутрі- і міжпредметні зв’язки, реалізуючи інтегративний принцип.

8. Пропонувати учням такі вправи і задачі, які дозволяють неодноразово