ХЕРСОНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

УДК 811.161.2: 81’233

ВАРНАВСЬКА ІННА В’ЯЧЕСЛАВІВНА

ФОРМУВАННЯ МОВЛЕННЄВОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ

УЧНІВ 5-7 КЛАСІВ

У ПРОЦЕСІ ЗАСВОЄННЯ ВИРАЖАЛЬНИХ ЗАСОБІВ

УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ

13.00.02 – теорія та методика навчання (українська мова)

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Херсон – 2005

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Херсонському державному університеті

Міністерства освіти і науки України.

Науковий керівник – доктор педагогічних наук, професор

Пентилюк Марія Іванівна,

Херсонський державний університет,

професор кафедри українського мовознавства.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Мельничайко Володимир Ярославович,

Тернопільський державний

педагогічний університет ім.Володимира Гнатюка,

професор кафедри методики української мови та

культури мовлення;

кандидат педагогічних наук, доцент

Караман Ольга Володимирівна,

Київський міський педагогічний

університет ім. Б.Д.Грінченка,

доцент кафедри теорії і методики навчання

української мови та літератури.

Провідна установа – Луганський національний педагогічний

університет ім.Тараса Шевченка,

кафедра української мови

Міністерства освіти і науки, м.Луганськ.

Захист дисертації відбудеться 23 грудня 2005р. о 11 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 67.053.01 у Херсонському державному університеті за адресою: 73000, м. Херсон, вул. 40 років Жовтня, 27, ауд.№256.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Херсонського державного університету за адресою: 73000, м. Херсон, вул. 40 років Жовтня, 27.

Автореферат розіслано 16 листопада 2005 року.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради М.В.Бухтій

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Ідея необхідності всебічного розвитку особистості, її творчого потенціалу дістала відображення в Національній доктрині розвитку освіти в Україні, Державному стандарті базової і повної середньої освіти, де зокрема зазначено, що зростає роль уміння здобувати інформацію з різних джерел, засвоювати, поновлювати та оцінювати її, застосовувати способи пізнавальної і творчої діяльності. Пріоритетним стає питання формування комунікативної компетентності як провідного компонента структури загальної підготовки й розвитку особистості.

У шкільній програмі “Рідна мова” наголошено, що вільне володіння українською мовою сприяє реалізації творчих можливостей учнів в усіх сферах життя, їхньому духовному вдосконаленню, доступу до джерел української культури, науки, літератури, мистецтва, традицій, розвитку національної самосвідомості, вихованню української ментальності. Відтак формування мовленнєвої компетентності школярів, що є складовою комунікативної компетенції як головна мета стандартизації мовної освіти, набуває важливого значення на сучасному етапі. Надзвичайно вагомим у викладанні рідної мови є підвищення мовленнєвої культури учнів, формування в них навичок мовленнєвої діяльності в будь-якій сфері життя.

Збагачення мовлення школярів лексичними та граматичними засобами проводиться систематично й цілеспрямовано на кожному уроці під час засвоєння всіх розділів шкільної програми. Здійснюється така робота не лише з метою сформувати точне, виразне мовлення, але головним чином виховати в школярів потребу вибирати найбільш доцільні для кожного конкретного випадку мовні засоби, бо різні умови й цілі спілкування вимагають різноманітних засобів мовленнєвого вираження. Актуальність теми дослідження зумовлена не тільки суто педагогічною, а й соціальною потребою в удосконаленні навчання української мови в школі з метою формування в учнів мовленнєвих умінь і навичок, достатніх для сучасних суспільних потреб. Для ефективного формування мовленнєвих умінь і навичок школярів необхідним є належне знання української мови, зокрема її виражальних засобів.

Проблема формування мовленнєвої компетентності (з урахуванням культури мовлення) учнів основної школи не нова, але багатоаспектна, і тому в лінгвістичній літературі їй присвячено чимало досліджень. Протягом останніх десятиліть до цієї теми зверталися мовознавці (О.Ахманова, Н.Бабич, Л.Булаховський, В.Виноградов, Д.Ганич, Б.Головін, М.Жовтобрюх, Л.Мацько, В.Костомаров, С.Ожегов, Л.Скворцов, М.Сулима та ін.), дидакти й лінгводидакти (А.Алексюк, О.Біляєв, Є.Голобородько, С.Караман, В.Мельничайко, Г.Михайловська, О.Олійник, Г.Онкович, М.Пентилюк, М.Стельмахович, О.Хорошковська та ін.). Певною мірою ця проблема порушувалась у працях багатьох психологів і психолінгвістів (Б.Ананьєв, М.Бахтін, О.Божович, П.Гальперін, М.Жинкін, І.Зимня, П.Зінченко, О.Леонтьєв, Б.Ломов, О.Лурія, А.Петровський, О.Потебня, А.Смирнов, С.Рубінштейн та ін.).

Виразність і образність як комунікативні якості мови, властивості слова та якості мовлення розглядали О.Ахманова, Н.Бабич, Т.Винокур, Б.Головін, Г.Дідук, Т.Ладиженська, М.Пентилюк, Д.Розенталь, С.Рубінштейн, В.Телія, Л.Струганець, В.Чабаненко. Виражальним засобам мови, що забезпечують виразність і образність мовлення, присвячені праці Г.Апресяна, Н.Бабич, М.Ільяша, В.Ковальова, М.Кожиної, М.Пентилюк, О.Пономарева. Вагомий внесок у дослідження формування мовленнєвої компетентності школярів становлять і дисертаційні дослідження останніх років Н.Веніг, Л.Кулибчук, А.Ляшкевич, Т.Мельник, А.Нікітіної, Л.Попової, Л.Цінько та ін.

Однак оптимальних шляхів поєднання розвитку мовленнєвої компетентності учнів із засвоєнням виражальних засобів мови в лінгводидактиці не виявлено, що засвідчує вивчення й аналіз науково-методичної літератури. Недостатність уваги до цієї проблеми пояснюється передусім нерозробленістю методики формування мовленнєвої компетентності школярів шляхом засвоєння виражальних можливостей мови, обмеженістю реалізації комунікативно-діяльнісного підходу до навчання української мови, а також недостатньою фаховою підготовленістю вчителів до роботи з означеної проблеми.

Таким чином, вибір теми дисертаційного дослідження “Формування мовленнєвої компетентності учнів 5-7 класів у процесі засвоєння виражальних засобів української мови” зумовлений сучасними вимогами до мовної освіти взагалі й недостатнім вивченням проблеми формування мовленнєвої компетентності учнів 5-7 класів у процесі засвоєння виражальних засобів мови зокрема.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження є складовою частиною комплексної теми кафедри українського мовознавства “Особливості навчання рідної (державної) мови в освітніх закладах Півдня України”, що входить до загальноуніверситетської теми Херсонського державного університету „Технологія навчання державної мови у південно-східному регіоні України” (державний реєстраційний номер 0103U000374), тему узгоджено в Раді з координації наукових досліджень в галузі педагогіки та психології в Україні (протокол №4 від 22.04.2003р.).

Об’єктом дослідження є процес навчання української мови в 5-7 класах.

Предметом дослідження – методика формування мовленнєвої компетентності учнів 5-7 класів у процесі засвоєння виражальних засобів мови.

Мета дисертаційного дослідження полягає в розробці, теоретичному обґрунтуванні й експериментальній перевірці методики роботи з формування мовленнєвої компетентності учнів 5-7 класів у процесі засвоєння виражальних засобів української мови.

Гіпотеза дослідження: рівень мовленнєвої компетентності учнів 5-7 класів значно підвищиться, якщо:

-

-

-

-

-

Для реалізації поставленої мети та гіпотези необхідно було розв’язати такі завдання:

1.

2.

3.

4.

5.

Методологічною основою дослідження виступили положення філософії про перехід кількісних змін у якісні; розуміння мови як засобу спілкування, пізнання й відображення дійсності; співвідношення мови й мислення в єдності лінгвістичного, психологічного та соціального аспектів; законодавчі акти, концепції і стандарт мовної освіти.

Теоретичною основою дисертаційного дослідження стали праці мовознавців (О.Ахманова, Н.Бабич, Л.Булаховський, В.Виноградов, Т.Винокур, Д.Ганич, Б.Головін, Г.Дідук, М.Жовтобрюх, В.Ковальов, М.Кожина, В.Костомаров, Л.Мацько, С.Ожегов, О.Пономарів, О.Потебня, Д.Розенталь, Л.Скворцов, М.Сулима, В.Чабаненко), дидактів та лінгводидактів (А.Алексюк, О.Біляєв, Є.Голобородько, С.Караман, Т.Ладиженська, В.Мельничайко, Г.Михайловська, О.Олійник, Г.Онкович, М.Пентилюк, М.Стельмахович, О.Хорошковська), психопедагогів і психолінгвістів (Б.Ананьєв, М.Бахтін, Л.Божович, П.Гальперін, М.Жинкін, І.Зимня, О.Леонтьєв, Б.Ломов, О.Лурія, В.Москалець, Л.Новиков, О.Потебня, А.Смирнов, С.Рубінштейн).

Для реалізації поставлених завдань і перевірки висунутої гіпотези було застосовано такі методи дослідження:

а) теоретичні: вивчення нормативних документів і праць з актуальних проблем середньої освіти; аналіз, синтез, порівняння, моделювання, систематизація, узагальнення теоретичних і експериментальних даних;

б) емпіричні: опитування (анкетування, бесіда), пряме й непряме спостереження, самоспостереження, тестування вчителів та учнів, експертна оцінка, самооцінка;

в) педагогічний експеримент: констатувальний і формувальний експерименти; дослідне навчання, кількісний та якісний аналіз експериментальних даних.

Дослідження проводилось у три етапи.

На першому етапі (2001–2002 рр.) визначено теоретичні засади проведення дисертаційного дослідження (об’єкт, предмет, мету, завдання, робочу гіпотезу, методи дослідження), обґрунтовано актуальність досліджуваної проблеми, опрацьовано та проаналізовано наукову й навчально-методичну літературу, проведено анкетування вчителів і учнів, здійснено спостереження й аналіз уроків, проведено констатувальний експеримент.

На другому етапі (2002–2004 рр.) систематизовано результати спостереження над сформованістю мовленнєвих умінь і навичок учнів 5-7 класів, проаналізовано програми й підручники з української мови, з’ясовано місце проблеми в шкільному навчанні, розроблено методику формування мовленнєвої компетентності учнів у процесі засвоєння виражальних засобів мови й проведено формувальний експеримент.

На третьому етапі (2004–2005 рр.) перевірено ефективність експериментально-дослідного навчання, проаналізовано й узагальнено результати дослідження, теоретично обґрунтовано висновки, завершено роботу над дослідженням та оформлено у вигляді дисертації.

Ефективність дослідного навчання визначалася на основі спостережень за роботою вчителів і учнів шляхом якісного й кількісного аналізу контрольних зрізів, урахування відгуків учителів про доцільність пропонованої методичної системи формування мовленнєвої компетентності учнів 5-7 класів у процесі засвоєння виражальних засобів української мови.

Базою дослідження слугували загальноосвітні школи №№ 20, 28, 32 м.Херсона, №3 м.Миколаєва, №1 м.Севастополя, №8 м.Луганська, №2 м.Цюрупинська Херсонської області, с.Красного Скадовського району Херсонської області та Лутугінська районна гімназія Луганської області.

Наукова новизна і теоретична значущість. Уперше створено й експериментально перевірено методичну систему формування мовленнєвої компетентності в процесі засвоєння виражальних засобів української мови; уточнено поняття "виразність", "виражальні засоби". Подальшого розвитку набула методика опрацювання виражальних засобів мови з метою формування мовленнєвої компетентності учнів. Дослідження визначається науковим обґрунтуванням процесу засвоєння учнями 5-7 класів виражальних засобів мови та його спрямованістю на підвищення рівня мовленнєвої компетентності особистості зокрема й ефективності навчального процесу взагалі.

Практична цінність роботи зумовлена тим, що розроблена система вправ і завдань може бути рекомендована вчителям української мови для практичного застосування в навчальному процесі, а результати дослідження допоможуть їм раціональніше реалізувати весь комплекс заходів, зорієнтованих на формування мовленнєвих умінь і навичок учнів; сформульовані висновки й методичні рекомендації можуть бути використані вчителями-словесниками на уроках української мови та літератури; дослідні матеріали можна використовувати в процесі викладання мовознавчих та літературознавчих дисциплін для студентів-філологів вищих педагогічних навчальних закладів.

Особистий внесок автора полягає у розробці, апробації та впровадженні в навчальний процес системи вправ і завдань, спрямованих на формування мовленнєвої компетентності учнів 5-7 класів у процесі засвоєння виражальних засобів української мови.

Вірогідність висновків дисертаційного дослідження забезпечена методичним, лінгводидактичним, психолінгвістичним, логічним обґрунтуванням вихідних положень пропонованої методики, використанням комплексу взаємозумовлених методів, що відповідають основній меті та завданням дослідження, кількісним та якісним аналізом результатів експериментально-дослідного навчання.

Апробація результатів дослідження. Теоретичні положення дослідження доповідалися й обговорювалися на кафедрі українського мовознавства Херсонського державного університету, науково-практичних міжвузівських, регіональних, всеукраїнських та міжнародних конференціях: “Актуальні питання розвитку інноваційної діяльності” (Алушта, 2002), “Україна наукова 2003” (Дніпропетровськ, 2003), “Шляхи реалізації міжпредметних зв’язків у середній і вищій школі” (Херсон, 2003), "Наука і освіта 2004" (Дніпропетровськ, 2004), "Загальні питання філології" (Дніпродзержинськ, 2004), "Комунікативна лінгвістика: теоретичний і прагматичний аспекти" (Херсон, 2005). За результатами дослідження надруковано 9 наукових праць, із них 5 статей – у фахових наукових виданнях, що відповідають вимогам ВАК України, 1 методична розробка.

Основні концептуальні положення розробленої автором методики формування мовленнєвої компетентності у процесі засвоєння засобів виразності упроваджено в навчальний процес Лутугінської районної гімназії (довідка №64 від 27.05.2005), Миколаївської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів №3 (довідка №58 від 21.06.2005), Херсонської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів ім.О.С.Пушкіна №28 (довідка №288 від 22.06.2005), Цюрупинської спеціалізованої школи І-ІІІ ступенів №2 (довідка №71 від 17.06.2005).

Структура дисертації. Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел (244 найменування), додатків. Повний обсяг дисертації – 264 сторінки, з них 178 – основного тексту, 8 таблиць, 3 діаграми, 2 рисунки, 1 схема.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано вибір, актуальність та доцільність дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету, гіпотезу, методологічні та теоретичні основи й методи дослідження, розкрито його наукову новизну, теоретичне і практичне значення, наведено дані про апробацію основних положень дисертаційної роботи.

У першому розділі "Наукові засади формування мовленнєвої компетентності учнів 5-7 класів у процесі засвоєння виражальних засобів української мови" проаналізовано стан досліджуваної проблеми в лінгвістичній та лінгводидактичній літературі, визначено психологічні засади формування мовленнєвої компетентності учнів у процесі засвоєння виражальних засобів.

Сучасний підхід до навчання мови вимагає формування всебічно розвиненої, духовно багатої мовної особистості, спроможної на соціальну адаптацію й репрезентацію власної індивідуальності засобами рідної мови. Повноцінну мовленнєву підготовку школярів забезпечує виховання культури мовлення, зокрема формування такого її складника, як культура виразного й образного мовлення, що досягається не тільки вивченням словесно-інтонаційних засобів мови, дотриманням літературних норм, а й культурою мислення й почуттів, мовленнєвою поведінкою комунікантів.

Культура мовлення передусім пов’язана з комунікативними якостями мовлення, що розроблялися вченими В.Виноградовим, Б.Головіним, О.Леонтьєвим, В.Костомаровим, С.Ожеговим, Л.Скворцовим та ін. Проблемою комунікативних якостей мовлення займалися й лінгвісти, літературознавці, методисти (Н.Бабич, О.Біляєв, Л.Булаховський, Д.Ганич, М.Жовтобрюх, Л.Мацько, І.Олійник, М.Пентилюк, М.Сулима, М.Рильський). Найбільш важливим для нашого дослідження є розкриття сутності таких комунікативних якостей мовлення, як образність і виразність, оскільки вони досягаються виражальними засобами мови, тобто визначаються рівнем умінь і навичок користуватися ними в мовленнєвій діяльності.

Звідси випливає потреба визначення ролі виражальних засобів у системі мовленнєвої діяльності школярів. Робота над виражальними засобами мови сприяє кращій мовленнєвій підготовці школярів, підвищенню рівня культури їхнього мовлення, оскільки учні, оволодіваючи виразністю й образністю мовлення, краще усвідомлюють роль виражальних можливостей української мови.

Опрацювання наукової літератури з психології та психолінгвістики (П.Гальперін, Л.Григоровська, О.Леонтьєв, О.Лурія, В.Москалець, А.Петровський, О.Потебня, С.Рубінштейн та ін.), спостереження за навчальним процесом дозволило стверджувати: у формуванні мовленнєвої компетентності школярів за допомогою виражальних засобів мови, основним компонентом якого є розвиток образного та виразного мовлення, доцільне врахування таких рівнів психічного відображення: сенсорно-перцептивного, мовленнєво-мисленнєвого та рівня уявлень.

Вивчення мови та формування мовленнєвої компетентності учнів основної школи супроводжується цілим комплексом психічних процесів, психологічних особливостей та механізмів мовлення. Оскільки категорії виразності та образності мовлення мають різну психологічну основу (основа виразності – емоції, образності – уява), то вважаємо за необхідне звернути особливу увагу на розвиток у школярів уваги, пам'яті, уміння бачити факти, порівнювати їх, синтезувати, узагальнювати, конкретизувати й абстрагувати.

Рівень сформованості мовленнєвих умінь і навичок виявляється в
мовленнєвій діяльності особистості та є одним із чинників загальної культури людини. Тому процес засвоєння виражальних засобів тісно пов'язаний із формуванням мовленнєвої компетентності, яка характеризується свідомим ставленням до мови, глибоким знанням її, розвиненим мовленням, а отже, і мисленням, інтелектом, емоційною сферою, емоційно-естетичним сприйняттям мови й мовлення, що передбачає чутливість до слова, здатність відчувати й розуміти всі відтінки його значення, відчувати красу рідної мови, її багатство, виразність, образність.

Навчання мови школярів у процесі засвоєння виражальних засобів становить систему, що регулюється загальнодидактичними та лінгводидактичними принципами, бо лише ці принципи в єдності цілісно охоплюють процес навчання. Формування мовленнєвої компетентності учнів при засвоєнні виражальних засобів мови доцільно здійснювати за допомогою загальноприйнятих
у методиці способів навчання із урахуванням специфічних прийомів розвитку виразного й образного мовлення школярів.

Для ефективного формування мовленнєвих умінь і навичок учнів у процесі засвоєння виражальних засобів слід запровадити спеціальні вправи: аналіз синонімів у словниках та синонімічних конструкцій у тексті; аналіз багатозначних слів у тлумачних словниках; аналіз виражальних засобів у взірцевих текстах; добір граматичних синонімів і пояснення умов їх уживання; добір слів на ту чи іншу смислову тему; вибір нормативного варіанта; переробка текстів, лексично та синтаксично не досконалих; порівняння зразкових текстів і текстів, створених дітьми; спостереження в художніх текстах над фразеологізмами, синтаксичними конструкціями; конструювання власного тексту з певним стилістичним завданням.

Успішному формуванню мовленнєвої компетентності школярів у процесі засвоєння виражальних засобів української мови сприяють імітаційні (індивідуальні й інтерактивні) методи навчання, оскільки саме за їх допомогою удосконалюється виразність мовлення, що залежить від багатства слов-ника й емоцій-ності мовця, інтонаційної багатобарвності його мовлення та умінь урізноманітнювати синтаксичну організацію тексту.

На підвищення ефективності кожного з методів навчання впливає продумане використання засобів навчання, серед яких головна роль відводиться дидактичному матеріалу. Принцип оцінки виразності й образності мовлення вимагає такого добору дидактичного матеріалу та прийомів навчання, які забезпечили б засвоєння учнями функціональних стилів мовлення, розвивали б здатність усвідомлювати емоційні та смислові тонкощі тексту.

Формування мовленнєвої компетентності дітей середнього підліткового віку в процесі засвоєння виражальних засобів мови відбувається в тісному зв'язку з вивченням української літератури, що створює додаткові можливості для свідомого засвоєння виражальних можливостей рідної мови.

У другому розділі "Теорія і практика роботи над виражальними засобами української мови в школі" проаналізовано методичне забезпечення роботи над виражальними засобами (програми, підручники, методична література), з’ясовано їх місце в практиці роботи вчителів, описано хід і результати констатувального зрізу.

Вивчення методичного забезпечення з досліджуваної проблеми свідчить про те, що проблема формування мовленнєвої компетентності учнів основної школи розглядалася методистами, вчителями-практиками, але не поєднувалася з процесом засвоєння виражальних засобів мови.

Аналіз шкільних підручників для учнів 5-7 класів із позиції наявності чи відсутності в них потенціалу засвоєння виражальних можливостей мови свідчить, що вони спрямовані на формування мовленнєвої компетентності школярів і містять певні теоретичні відомості про виражальні засоби мови та деякі вправи на їх засвоєння. Однак для системнішого опрацювання цієї проблеми слід чіткіше відбити основні види виражальних засобів та звести цю роботу до системи, розташувавши практичні завдання за наростанням складності: від розрізнення мовних і позамовних засобів мови до використання їх багатства під час створення власних висловлювань.

У науковій літературі відсутня теоретично обґрунтована система застосування виражальних засобів на уроках української мови як засобу формування мовленнєвої компетентності учнів, що підтвердило спостереження й аналіз уроків учителів основної школи. Практична робота вчителів свідчить про незначну увагу до роботи з виражальними засобами й недостатнє володіння методикою їх опрацювання, а також застосування однотипних методів і прийомів у роботі над виражальними засобами.

Результати констатувального зрізу виявили недоліки й підтвердили необхідність створення методичної системи, що передбачає ознайомлення школярів із виражальними засобами мови та введення певних видів практичних робіт із проблеми, які підвищили б рівень мовленнєвих умінь і навичок учнів 5-7 класів.

У ході констатувального зрізу перевірявся рівень сформованості учнівських умінь і навичок, на яких ґрунтується робота з виражальними засобами, як-от: 1) добирати із ряду запропонованих синонімів найбільш доречний у поданому контексті, пояснюючи значення вибраного синоніма; 2) утворювати нові слова за допомогою запропонованих суфіксів; 3) довести, що за допомогою інтонації можна передати різні почуття, було запропоновано визначити й обставини, за яких можна використовувати різні відтінки інтонації; 4) добирати необхідні виражальні засоби в різних обставинах мовлення; 5) будувати власні висловлювання, використовуючи при цьому запропоновані мовні засоби.

Результати проведених експериментальних завдань дозволили визначити критерії засвоєння виражальних засобів української мови учнями 5-7 класів за рівнями: низький, середній, достатній, високий. Уміння й навички школярів низького рівня характеризуються тим, що вони не розуміють ролі виражальних засобів у мовленні; діалоги та монологи складають, не використовуючи запропоновані засоби виразності; не володіють навичками інтонування; їхнє мовлення позбавлене виразності. Діти середнього рівня знань частково добирають засоби виразності, пояснити їх уживання не завжди спроможні; у них виникають ускладнення при створенні монологів та діалогів із використанням виражальних засобів; поверхово володіють навичками редагування та інтонування; у власному мовленні використовують однотипні мовні засоби, які позбавлені виразності. Достатній рівень характеризує учнів, які, добираючи виражальні засоби, частково пояснюють їх роль; складають діалоги й монологи за допомогою засобів виразності; володіють навичками інтонування й редагування; використовують виражальні засоби у власних висловлюваннях. Високого рівня досягають школярі, які вміють добирати засоби виразності, пояснюють їх роль у висловлюваннях; вдало складають діалоги та монологи, використовуючи запропоновані мовні засоби; добре володіють навичками інтонування; доречно використовують виражальні засоби у власному мовленні; мають розвинені навички редагування.

Рівні володіння виражальними засобами мови учнями 5-их класів покажемо діаграмою:

Діаграма 1

Рівні володіння виражальними засобами мови учнями 5-их класів

За даними діаграми, рівень володіння виражальними засобами п’ятикласників є досить низьким. Це можна пояснити тим, що, починаючи з дошкільного віку, діти оволодівають багатьма мовними засобами практично, шляхом наслідування зразків мови дорослих, мови теле- і радіопередач, друкованих текстів. Цей процес триває і під час шкільного навчання. Мова оточення, що служить головним джерелом засвоюваних виражальних засобів, не завжди є зразковою. І тому, поряд з нормами, засвоюються і відхилення від них. Недостатнім здебільшого виявляється запас мовних засобів, уміння висловлюватися, а це позначається на результаті мовної діяльності – досягненні комунікативної мети.

У третьому розділі "Експериментально-дослідна методика формування мовленнєвої компетентності учнів 5-7 класів у процесі засвоєння виражальних засобів мови" розкрито зміст і завдання формувального експерименту, принципи побудови експериментальної програми, етапи дослідного навчання, описано хід і результати експерименту.

Розроблена нами експериментальна програма вимагала поетапного дослідного навчання. Кількість етапів та часові межі кожного з них визначалися з урахуванням таких чинників: передбачених програмою базових знань з фонетики, лексикології, словотвору, морфології, синтаксису, стилістики; ступеня оволодіння учнями вміннями й навичками роботи над виражальними засобами; вікових психологічних особливостей учнів. На кожному етапі зміст роботи над засобами виразності мав свої особливості щодо співвідношення й рівня складності видів робіт над удосконаленням мовленнєвої компетентності, самостійності й активності учнів.

Реалізація програми дослідного навчання відбувалась у три етапи: перший – підготовчий (І семестр 5 класу); другий – пізнавально-формувальний (ІІ семестр 5 класу та 6 клас); третій – формувально-систематизуючий (7 клас).

Перший етап дослідного навчання відповідав періоду ознайомлення учнів п’ятих класів із поняттям “виражальні засоби” з урахуванням набутих учнями в початкових класах знань про мову. Робота спрямовувалася на аналіз чужого та власного мовлення з погляду доцільності використання мовних одиниць. При цьому поступово зростав ступінь самостійності в роботі учнів. Спочатку перевага надавалася колективному аналізу під керівництвом учителя, потім учні самостійно аналізували мовні засоби текстів, завершувалася робота само- й взаємоаналізом.

На другому етапі експерименту розвивалися вміння й навички учнів аналізувати виражальні засоби мови й користуватися ними для побудови власного висловлювання. Цей етап характеризувався послідовним, систематичним розширенням і поглибленням змісту роботи з виражальними засобами відповідно до пропонованого шкільною програмою обсягу лінгвістичної теорії – учні усвідомлювали місце й роль виражальних засобів у мовленні.

Третій етап дослідного навчання спрямовано на удосконалення вмінь і навичок створювати власні тексти (висловлювання) з раціональним використанням виражальних засобів мови залежно від ситуації спілкування. На цьому етапі набуває більшої ваги відповідальність учнів за власну мовотворчість, критичне ставлення до висловлювань інших. Мовленнєва діяльність в усіх її видах стає для школяра важливим засобом самовираження, самореалізації. Тому використання засобів виразності мало обов’язкову аргументацію власних думок, формулювання висновків, що впливають на розвиток мовленнєвих здібностей учнів.

Експериментальні й контрольні класи добиралися з однаковим рівнем мовленнєвої підготовки. У контрольних класах навчання здійснювалося за чинною програмою, а в експериментальних – за експериментальною програмою з використанням дидактичного матеріалу, спрямованого на формування мовленнєвої компетентності школярів.

Основна мета педагогічного експерименту полягала в розробці й апробації методики роботи з формування мовленнєвої компетентності учнів 5-7 класів у процесі засвоєння виражальних засобів української мови.

Навчальний експеримент передбачав такі завдання:

- розширення знань учнів про виразність, образність мовлення та виражальні засоби мови;

- відбір ефективних методів, прийомів і засобів навчання, що забезпечують оволодіння учнями різних видів виражальних засобів і формування мовленнєвої компетентності;

- формування в учнів системи знань про виражальні засоби української мови;

- вироблення вмінь розрізняти засоби виразності в текстах різних стилів та вводити їх у власні висловлювання;

- організація розумової та мовленнєвої діяльності під час роботи з формування мовленнєвої компетентності як засобу збагачення загальної культури мовлення учнів;

- перевірка ефективності пропонованої методики.

Аналіз наукових і методичних джерел дав змогу виділити основні підходи до процесу формування мовленнєвої компетентності учнів під час засвоєння виражальних засобів української мови, що відповідають лінійному викладу навчального матеріалу чинних програм: лінгвістичний (змістова сторона роботи передбачала формування правильного уявлення про структуру рідної мови в усій сукупності її виявлень, до якої входять і виражальні засоби); комунікативний (спрямований на розвиток мовленнєвої компетентності школярів – вироблення вмінь і навичок сприймати, відтворювати мовлення й створювати власні висловлювання); культурологічний (передбачав формування пізнавальної та творчої самостійності учнів, залучення школярів до національної культури українського народу, усвідомлення школярами необхідності й важливості роботи з розвитку мовленнєвих умінь і навичок); діяльнісний (реалізувався через систему вправ і завдань комплексного характеру, спрямований на формування досвіду творчої діяльності – формування мовленнєвої компетентності).

Відповідно до цих напрямів процесу формування мовленнєвої компетентності учнів 5-7 класів під час засвоєння виражальних засобів була розроблена програма експериментального навчання української мови. Ця програма побудована на основі чинних програм „Рідна мова” для загальноосвітніх навчальних закладів і доповнювала програмний матеріал відомостями про виражальні засоби рідної мови та видами робіт з їх використанням. В експериментальній програмі культурологічна змістова лінія окремо не доповнювалася змістом роботи над виражальними засобами мови, оскільки культурологічний принцип навчання рідної мови належить до базових і має реалізуватися практично на кожному уроці, а не лише на уроках зв’язного мовлення. Відтак у програмі не відображено діяльнісну змістову лінію - вона подана в чинних програмах на рівні узагальнених умінь і реалізувалася через систему завдань і вправ комплексного характеру як їх органічна складова.

Експериментальна програма базувалася на загальнодидактичних і лінгводидактичних принципах навчання. Серед загальнодидактичних зосереджували увагу на таких: науковості (враховує, які терміни й поняття з проблеми слід засвоїти учням); наступності й перспективності (передбачає врахування вмінь, набутих школярами в початкових класах, і підвищення рівня вимог до мовленнєвих умінь на наступних етапах навчання); наочності та ін.

Результати констатувального зрізу засвідчили, що важливим елементом експериментальної методики повинно бути створення в учнів мотиваційної бази для розвитку мовленнєвої компетентності. З цією метою було використано вправи та завдання, що ілюстрували значущість і необхідність проведення такої роботи.

Ураховуючи лінгвістичні та психолінгвістичні основи дослідження, нами визначено критерії відбору вправ для формування мовленнєвої компетентності учнів 5-7 класів. Найбільш доцільними для нашого дослідження виявилися такі критерії відбору навчального матеріалу: функціонування тієї чи іншої мовної одиниці в мовленні; лексичний склад та синтаксична структура учнівського мовлення; мовленнєве середовище, у якому перебуває учень; урахування вікових особливостей школярів та індивідуальних особливостей кожного конкретного класу; урахування мовленнєвої ситуації спілкування.

У створенні системи вправ ураховувалася доцільна різноманітність їх змісту і видів, оскільки правильний добір вправ забезпечував посилення інтересу учнів до виучуваного матеріалу, допомагав розкрити цінність практичного володіння мовою і сприяв розкриттю стилістичного багатства рідної мови.

Систему вправ було розроблено відповідно до змісту експериментальної програми та з урахуванням етапів формування мовленнєвої компетентності учнів 5-7 класів у процесі засвоєння виражальних засобів мови. Вона містила підготовчі (пропедевтичні) вправи на засвоєння виражальних засобів, тренувальні – на оволодіння засобами виразності, творчі (конструктивні) – на складання учнями власних висловлювань із використанням виражальних засобів і контрольні – для перевірки засвоєння засобів виразності.

На основі лінгвістичних, психологічних і методичних засад роботи з виражальними засобами визначено такі критерії сформованості мовленнєвих знань, умінь і навичок школярів:

· урахування мовленнєвої ситуації, що передбачає оцінку знань, умінь і навичок учнів визначати ситуацію й умови спілкування, з’ясовувати особливості адресата висловлювання й відповідно до цього “накреслювати” план майбутнього повідомлення;

· мотиваційний (визначає вміння школярів з’ясовувати мету й потребу висловлювання);

· самостійності, що оцінює вміння учнів здійснювати без керівництва вчителя всі етапи підготовки висловлювання (усного або письмового), а також перевіряти й коригувати їх;

· лінгвістичної доцільності, що визначає уміння учнів користуватися засобами виразності, адекватними стилю мовлення та умовам спілкування;

· мовленнєвої здатності, що характеризує рівень набутих учнями умінь і навичок у процесі мовленнєвої діяльності.

Показники сформованості умінь і навичок створювати висловлювання з використанням виражальних засобів: усвідомлення ролі виражальних засобів у текстах різних стилів; побудова висловлювання з використанням засобів виразності, уміння знаходити в ньому помилки й виправляти їх; складання усних і письмових діалогів, монологів відповідно до орфоепічних, орфографічних і пунктуаційних норм; перевірка результатів власної мовленнєвої діяльності.

Програму дослідного навчання складено з урахуванням вікових особливостей школярів 5-7 класів та рівня їхньої мовленнєвої підготовки. Експериментальне навчання здійснювалося на текстовій основі, що забезпечувало засвоєння мовних одиниць, демонструвало роль виражальних засобів у тексті. Використання цих засобів впливало на мовленнєвий розвиток учнів, які, спостерігаючи за змістом і структурою текстів, вчилися складати власні висловлювання відповідно до обставин мовлення в різних життєвих ситуаціях.

Аналіз виконання завдань проміжного контролю знань засвідчив, що учні експериментальних класів, на відміну контрольних, під час сприймання мовлення виявляли більш сталі навички аудіювання (слухання-розуміння), виразніше читали тексти різних стилів, типів і жанрів з виражальними засобами мови. Відтворюючи готовий текст, вони правильно його інтонували, переказували емоційніше, створюючи власні висловлювання, будували діалоги за допомогою виражальних засобів мови відповідно до запропонованої ситуації спілкування, пов'язаної з особистими враження-ми, спостереженнями, життєвим досвідом учнів, писали твори різних видів, раціональніше використовуючи виражально-зображувальні засоби української мови.

Під час формувально-систематизуючого етапу основну увагу зосереджено на підготовці учнів до створення монологів, діалогів, написання переказів і творів, що й зумовило використання тренувальних вправ репродуктивно-креативного й креативного характеру, а також завдань аналітико-мовленнєвого характеру на основі текстів художнього, розмовного, наукового публіцистичного й офіційно-ділового стилів. Пропоновані завдання поступово ускладнювалися: від завдань на синонімічні заміни з вибором кращого варіанта висловлювання, заміни словосполучень реченнями, побудови речень, міні-висловлювань до створення власних висловлювань (текстів) із використанням виражальних засобів української мови.

Учні експериментальних класів під час виконання завдань виявили вищий рівень підготовки: вони орієнтуватися у виборі виражальних засобів мови та обґрунтовували свій вибір. Для виконання завдань школярам контрольних класів треба було більше часу, складені ними діалоги загалом відзначалися скупістю використання мовних засобів.

Таблиця 1

Кількісний аналіз результатів контрольного зрізу знань учнів 7-х класів експериментальних (ЕК) і контрольних (КК) груп, %

Завдання | Правильна повна відповідь | Правильна неповна відповідь | Неправильна відповідь

ЕК | КК | ЕК | КК | ЕК | КК

1 | 57% | 28% | 2,7% | 5,3% | 2% | 5%

85,0% | 8,0% | 7,0%

2 | 52,2% | 25,5% | 4,3% | 10,5% | 1,6% | 5,9%

77,7% | 14,8% | 7,5%

3 | 26,9% | 13,2% | 16,4% | 35,3% | 1,8% | 6,4%

40,1% | 51,7% | 8,2%

4 | 20,3% | 12,3% | 16,2% | 43,7% | 2,7% | 4,8%

32,6% | 59,9% | 7.5%

5 | 7,0% | 4,8% | 19,6% | 45,3% | 6,6% | 16,7%

11,8% | 64,9% | 23,3%

6 | 7,3% | 3,6% | 17,8% | 45,8% | 7,0% | 18,5%

10,9% | 63,6% | 25,5%

Спостереження за навчальним процесом, опитування вчителів, якісний і кількісний аналізи контрольного зрізу знань семикласників експериментальних груп, на відміну від контрольних, засвідчили, що:

· сприймаючи чуже мовлення, учні експериментальних класів виявляли вміння прогнозувати зміст висловлювання за формулюванням теми, поданим планом, під час читан-ня — на основі заголовка, ключових слів, виділяти логічно-смислові частини прослуханого та прочи-таного, користуватися різними видами читання, складати простий план прослуханого і складний план прочитаного тексту;

· відтворюючи готові тексти різних стилів, типів, жанрів, виявляли вміння виразно читати відповідно до орфоепічних та інто-наційних норм, переказували прослухане та прочитане;

· створюючи власні висловлювання, вони складали діалог певного обсягу відповідно до запропо-нованої ситуації спілкування, досягаючи комунікативної мети, дотримуючись норм літературної мови та правил спілкування, конструювали власні висловлювання, обира-ючи відповідний до ситуації спілкування стиль мовлення, використовували різні типи мовлення (в тому числі описи зовнішності людини, роздум дискусійного характеру), добирали мовні засоби відповідно до задуму висловлювання і стилю мовлення; вдосконалювали написане.

У висновках викладено основні результати дослідження, намічено перспективи подальшої роботи.

1. Теоретичний аналіз наукових основ дослідження дозволив визначити роль і місце виражальних засобів мови в системі мовленнєвої підготовки школярів, психологічні та лінгводидактичні засади формування їхньої мовленнєвої компетентності у процесі засвоєння означених засобів української мови.

2. Експеримент підтвердив, що у формуванні мовленнєвої компетентності школярів слід спиратися передусім на такі комунікативні якості мовлення, як образність і виразність, котрі досягаються мовцем за допомогою виражальних засобів різних груп (мовних – лексико-семантичних, фонетичних, морфологічних, словотворчих, синтаксичних, стилістичних, звукових; позамовних – міміка, жести, поза, вираз очей і обличчя).

3. Під час експерименту доведено: процес засвоєння учнями виражальних засобів мови й досягнення певного рівня мовленнєвої компетентності становить систему, що регулюється загальнодидактичними (науковість, систематичність і послідовність, наступність і перспективність, зв'язок теорії з практикою, наочність, доступність, свідомість) і лінгводидактичними принципами (взаємозв’язок у вивченні всіх розділів мови, зв’язок вивчення мови з розвитком мовлення, взаємозалежність усного і писемного мовлення, вивчення морфології на синтаксичній основі, структурно-семантичний підхід до вивчення синтаксису, зв'язок навчання пунктуації й виразного читання).

4. Експериментальна робота дає можливість стверджувати, що ефективному формуванню мовленнєвих умінь і навичок учнів 5-7 класів у процесі засвоєння виражальних засобів сприяють спеціальні вправи (аналіз синонімів у словниках і синонімічних конструкцій у тексті, багатозначних слів, виражальних засобів у взірцевих текстах; добір граматичних синонімів і пояснення умов їх уживання; вибір нормативного варіанта; переробка текстів, лексично та синтаксично не досконалих; порівняння взірцевих текстів і текстів, створених дітьми; спостереження в текстах над фразеологізмами, синтаксичними конструкціями; конструювання власного тексту з певним стилістичним завданням тощо).

5. Зрізові контрольні роботи, проведені в 5 класі, виявили низький рівень володіння лексико-семантичними, морфологічними, фонетичними та стилістичними виражальними засобами як під час аналізу готових текстів, так і під час створення власних висловлювань з урахуванням ситуації спілкування. Анкетування учнів підтвердило їхню психологічну готовність до вдосконалення мовленнєвої компетентності шляхом глибшого засвоєння виражальних можливостей української мови.

6. Експериментальне навчання здійснювалося протягом підготовчого, пізнавально-формувального та формувально-систематизуючого етапів, відповідно до яких з урахуванням змісту програми було розроблено систему вправ, що містила навчальні (підготовчі, тренувальні, творчі) і контрольні вправи.

7. Якісний і кількісний аналізи контрольного зрізу знань семикласників засвідчили, що учні експериментальних груп, на відміну від контрольних, виявляли вміння прогнозувати зміст висловлювання, виділяти логічно-смислові частини прослуханого та прочи-таного, користуватися різними видами читання; відтворювати готові тексти різних стилів, типів, жанрів з використанням виражальних засобів мови, створювати власні висловлювання, складати діалоги та монологи певного обсягу відповідно до запропо-нованої ситуації спілкування, складати твори, добирати мовні виражальні засоби відповідно до задуму висловлювання і стилю мовлення, а також удосконалювати написане.

8. Порівняльний аналіз результатів дослідного навчання підтвердив позитивні зрушення в рівнях мовленнєвої компетентності школярів, що навчалися за експериментальною методикою: відносна кількість учнів з низькою мовленнєвою підготовкою в ЕК зменшилася на 13,5%, а у КК – на 7,2%; учнів із середнім рівнем мовленнєвої компетентності збільшилось у КК на 4,3%, а в ЕК зменшилося на 7,5%; кількість учнів із достатнім рівнем володіння виражальними засобами мови зросла у КК на 1,5%, а в ЕК – на 12,4%; високого рівня мовленнєвої компетентності в ЕК досягли на 8,6% учнів більше, ніж у КК, де кількість учнів з таким же рівнем мовленнєвої підготовки збільшилась усього на 1,4% .

Наочне порівняння позитивних зрушень у рівнях мовленнєвої компетентності учнів експериментальних і контрольних груп у 5 і 7 класах дозволяє стверджувати ефективність навчання української мови за розробленою нами експериментальною методикою, що забезпечує формування мовленнєвої компетентності у процесі засвоєння виражальних засобів мови.

Перспективу подальшого дослідження вбачаємо у використанні міжпредметних зв’язків на уроках української мови та в удосконаленні продуктивних видів мовленнєвої діяльності учнів основної та старшої школи з активним використанням виражальних засобів української мови.

Основні положення дисертації