ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ І ПСИХОЛОГІЇ ПРОФЕСІЙНОЇ

ОСВІТИ АКАДЕМІЇ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

ВАСИЛЕНКО Ірина Юріївна

УДК 159.923.5:159.922.7

ФОРМУВАННЯ ПСИХОЛОГІЧНОЇ ГОТОВНОСТІ

ПЕДАГОГІВ ДО РОБОТИ З ЛІВОРУКИМИ ДІТЬМИ

І ДІТЬМИ-ЛІВШАМИ У ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ

19. 00. 07 – “Педагогічна та вікова психологія”

А В Т О Р Е Ф Е Р А Т

диссертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Київ – 2005

Дисертацією є рукопис.

Работа виконана в Центральному інституті післядипломної педагогічної освіти Академії

педагогічних наук України.

Науковий керівник: доктор психологічних наук, професор

Семиченко Валентина Анатоліївна

Центральний інститут післядипломної педагогічної

освіти Академії педагогічних наук України,

проректор з наукової роботи.

Офіційні опоненти: доктор психологічних наук, професор

Кульчицька Олена Іполитівна,

Інститут педагогіки і психології професійної

освіти АПН України, м. Київ, старший

науковий співробітник відділу педагогічних

технологій непреривної професійної освіти

кандидат психологічних наук, старший, доцент

Пономарьова Олена Юріївна,

“Кримський гуманітарний університет” , м. Ялта,

завідувач кафедрою психології

Провідна установа: Інститут психології імені Г.С.Костюка АПН України,

лабораторія вікової фізіології та шкільної гігієни

Захист відбудеться 27 грудня 2005 року о 14.00 на засіданні

Спеціалізованої вченої ради К 26.451.02 в Інституті педагогіки і психології

професійної освіти АПН України за адресою: Україна, 04060, Київ, вул. М.Берлинського,

9, 5-й поверх, зал засідань.

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Інституту педагогіки і психології

професійної освіти АПН України за адресою: 04060, м. Київ, вул. Берлинського,9.

Автореферат розісланий 24.11.2005

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Помиткін Е.О.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність і доцільність дослідження. В Національній доктрині розвитку освіти України визначається, що основним завданням нової школи України ХХІ століття є формування культурної, гармонійно розвинутої особистості, здатної реалізовувати свій інтелектуальний і особистісний потенціал. Завдання школи полягає в тому, щоб надати дітям можливість пошуку своєї індивідуальності, розвитку особистості (М.Й.Боришевський, Н.В.Кузьміна, Н.І.Литвинова, Б.Ф.Ломов, В.Г.Панок, Н.А.Побірченко, Л.О.Хомич та ін.).

Сучасна педагогіка виділяє проблему навчання ліворуких дітей у школі як одну із серйозних і актуальних. Хоча останніми роками школа відмовилася від практики переучування ліворуких дітей, це не вирішує проблему. І не тільки тому, що педагоги-практики зустрічаються з труднощами при навчанні ліворуких дітей (дзеркальне читання та письмо, дісграфія, порушення фонематичного сприйняття), а і тому, що існують діти з прихованим лівшеством, яке не має явних зовнішніх ознак, але виявляється в специфіці латеральної організації мозку.

За оцінками зарубіжних дослідників, лівшами є близько 10% дорослих, серед дітей шкільного віку цей відсоток значно вищий. Як результат впливу оточення, цей показник дещо знижується з віком. Т.А.Доброхотова та Н.А.Брагіна вказують, що частота ліворукості знаходиться в межах від 10% до 30% і спостерігається тенденція зростання кількості дітей цієї категорії у початковій школі. Тому важливого значення набувають питання, пов'язані із навчанням дітей-лівшей і ліворуких.

Дослідження показують, що діти-лівші та ліворукі потребують дбайливого спостереження і психолого-педагогічного супроводу. Вони є групою ризику щодо виникнення логоневрозів, недостатності афективно-вольової сфери та інших явищ. Серед невстигаючих молодших школярів близько 70% лівшей та ліворуких, значна кількість лівшей також серед підлітків з девіантною поведінкою (А.П.Чупріков).

Проте, ліворукість та лівшество не є безпосередніми чинниками шкільної дезадаптації. Проблеми та труднощі в навчанні цієї категорії дітей підсилюються при некваліфікованому перенавчанні, відсутності адекватної допомоги і психологічного супроводу процесу навчання в масовій школі, традиційно орієнтованого на праворуких учнів. Процес навчання ліворуких дітей і дітей-лівшей у школі, їх адаптація в колективі мають свою специфіку та вимагають спеціального аналізу і особливої організації. Проте, дані про індивідуальний профіль асиметрії дитини у практичній роботі педагогами враховуються рідко. Однією з причин цього є недостатня психологічна підготовка вчителя до відповідної діяльності (Н.Ю.Максимова, О.Р.Мілютіна).

Отже, існує суперечність між потребою педагогічної практики у фахівцях, які здатні ефективно навчати дітей цієї категорії адекватно їх індивідуально-психологічним особливостям, і недостатньою теоретичною і практичною розробкою проблеми психологічної підготовки таких фахівців. Актуальність і недостатня теоретична, методична та практична розробленість даної проблеми й зумовили вибір теми дисертаційного дослідження: “Формування психологічної готовності педагогів до роботи з ліворукими дітьми і дітьми-лівшами у початковій школі”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами та темами. Дисертація виконана відповідно до тематичного плану наукових досліджень Севастопольського інституту післядипломної освіти за комплексною темою “Концепція безперервної багатоступеневої підготовки вчителів до професійної діяльності”, протокол № 1 від 29.01.2001 р., та пов’язана з темою НДР ЦІППО АПН України “Науково-методичні засади підготовки наукових і педагогічних кадрів для закладів післядипломної педагогічної освіти” РК №0103U003243. Тема дослідження затверджена вченою радою Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти АПН України, протокол № 6 від 4.06.2003 р., та узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні 28.10.2003 р., протокол № 8.

Об'єкт дослідження – психологічна готовність педагогів до роботи з дітьми-лівшами і ліворукими дітьми.

Предмет дослідження – процес формування психологічної готовності вчителів початкових класів до роботи з дітьми-лівшами і ліворукими дітьми.

Мета дослідження – визначити сутність, структуру, критерії сформованості та програму розвитку психологічної готовності педагогів до роботи з ліворукими дітьми і дітьми-лівшами.

Гіпотеза дослідження полягає у припущенні, що існуюча система підготовки вчителів початкових класів не забезпечує необхідного рівня готовності до роботи з дітьми-лівшами та ліворукими. Формування психологічної готовності вчителів початкової школи до відповідної роботи буде більш ефективним за умов реалізації цілеспрямованої, науково обґрунтованої, поетапної програми підготовки, спрямованої на комплексне формування всіх структурних компонентів даної готовності.

Відповідно до мети та гіпотези дисертаційного дослідження були поставлені наступні завдання:

1. Проаналізувати сучасний стан розробленості проблеми навчання дітей-лівшей і ліворуких у психолого-педагогічній науці і практиці, конкретизувати характер труднощів навчання і виховання дітей цієї категорії у початковій школі.

2. Розробити теоретичну модель психологічної готовності педагогів до роботи з дітьми-лівшами і ліворукими.

3. Визначити рівень психологічної готовності педагогів до роботи з дітьми-лівшами і ліворукими.

4. Виявити психологічні умови формування психологічної готовності педагогів до роботи з дітьми-лівшами і ліворукими.

5. Розробити та апробувати програму формування психологічної готовності педагогів до роботи з дітьми-лівшами і ліворукими у початковій школі, експериментально перевірити ефективність її реалізації.

Методологічну основу дослідження складають: концепція культурно-історичного розвитку вищих психічних функцій Л.С.Виготського; системний підхід у дослідженні особистості (Б.Г.Ананьєв, Б.Ф.Ломов, С.Д.Максименко, В.А.Семиченко та ін.); методологічні засади особистісно орієнтованої освіти (Г.О.Балл, І.Д.Бех, В.Ф.Моргун, Н.А.Побірченко, В.В.Рибалка, В.В.Синявський, С.О.Сисоєва й ін.), а також сукупність положень розвивального та особистісно орієнтованого підходів до організації і проведення психологічних досліджень (О.І.Кульчицька, Н.І.Литвинова, О.М.Отич, Є.В.Єгорова, В.В.Синявський та ін.).

Теоретичну основу дослідження складають: положення загальної концепції готовності до професійної діяльності (О.Г.Асмолов, Г.О.Балл, М.І.Дьяченко, Л.А.Кандибович, С.Л.Рубінштейн, Д.И.Узнадзе та ін.); положення про природу і сутність розвитку особистості (Г.С.Костюк, С.Д.Максименко, І.П.Маноха, Н.Г.Ничкало, В.Г.Панок, Н.А.Побірченко, В.В.Рибалка); ідеї та теорії педагогічної освіти і змісту професійної діяльності вчителя (С.М.Дурай-Новакова, І.А.Зязюн, В.О.Кан-Калік, Н.В.Кузьміна, В.О.Сластьонін та ін.); індивідуальний підхід у навчанні (Б.Г.Ананьєв, Г.С.Костюк, Б.Ф.Ломов); концептуальні положення щодо психологічної підготовки до педагогічної діяльності (А.К.Маркова, В.А.Семиченко, Т.С.Яценко); положення гуманістичної психології і педагогіки (Г.О.Балл, М.Й.Боришевський, Є.В.Єгорова, Е.І.Ісаєв, С.Д.Максименко, І.П.Маноха, В.О.Моляко, В.Ф.Моргун, Е.О.Помиткін, О.Є.Самойлов, В.А.Семиченко, Н.В.Чепелєва); теорія динамічної локалізації вищих психічних функцій (О.Р.Лурія).

Методи дослідження: теоретичні – аналіз, систематизація й узагальнення психолого-педагогічних даних з проблеми дослідження; теоретичне моделювання з метою розробки моделі психологічної готовності педагогів до роботи з дітьми-лівшами і ліворукими; емпіричні – спостереження, анкетування, бесіда, тестування, аналіз продуктів діяльності, констатуючий експеримент, що були використані з метою вивчення фактичного рівня сформованості психологічної готовності педагогів до роботи з дітьми-лівшами і ліворукими, конкретизації труднощів навчання дітей цієї категорії. Як формуючий метод, здійснювався психолого-педагогічний експеримент, який містив групові дискусії, рольові ігри та рефлексивні методи. Отримані дані піддавалися статистичному аналізу (кореляційний аналіз, факторний аналіз) з наступною якісною інтерпретацією та змістовним узагальненням. Обробка статистичних даних проводилася за допомогою статистичної комп'ютерної програми SPSS (версія 12).

Організація дослідження. Відповідно до поставлених завдань дослідження проводилося в три етапи – з 1999 по 2005 рр.

На першому етапі (1999–2001 рр.) вивчався стан розробки проблеми у теоретичному і прикладному аспектах. Сформульовано гіпотезу, визначено мету, завдання, теоретичні підходи до проблеми психологічної готовності вчителя до педагогічної діяльності.

На другому етапі (2001–2003 рр.) проведено дослідження з виявлення специфіки, труднощів навчання та виховання дітей-лівшей і ліворуких у початковій школі та їх психологічних причин; здійснено констатуючий експеримент з метою визначення рівнів сформованості психологічної готовності педагогів до роботи з дітьми-лівшами і ліворукими.

На третьому етапі (2003–2005 рр.) розроблено та впроваджено у педагогічну практику програму формування психологічної готовності педагогів до роботи з дітьми-лівшами і ліворукими, проведено контрольне дослідження, здійснено порівняльний аналіз отриманих даних, систематизовано, узагальнено та оформлено результати дослідження.

Експериментальна база дослідження. В емпіричному дослідженні, яке проводилося на базі загальноосвітніх навчальних закладів №4, №21, №22, №38, №43, гімназій №2, №7 м. Севастополя, Севастопольського інституту післядипломної освіти, взяло участь 166 вчителів та вихователів дошкільних закладів №26, №67, №107; психологів шкіл та дошкільних закладів, а також 338 учнів загальноосвітніх шкіл №21, №53, №61, гімназії №7 м. Севастополя. До формуючого експерименту залучено 81 вчитель початкових класів і 29 студентів – майбутніх учителів початкової школи.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що вперше конкретизовано сутність психологічної готовності педагогів до роботи з дітьми-лівшами і ліворукими; визначено зміст її структурних компонентів (мотиваційного, когнітивного, операційного), розкрито механізм формування даного виду готовності; набули подальшого розвитку наукові уявлення про специфіку і труднощі навчання дітей-лівшей і ліворуких у початковій школі; дістала подальшого розвитку проблема становлення психологічної готовності як специфічної інтегральної властивості особистості до педагогічної діяльності в цілому і до роботи з окремими категоріями учнів, зокрема.

Теоретичне значення роботи полягає в тому, що розроблено модель та програму формування психологічної готовності педагогів до роботи з дітьми-лівшами і ліворукими; визначено відповідні емпіричні показники, критерії оцінки та рівні сформованості; визначено психологічні умови, що сприяють ефективному формуванню психологічної готовності вчителів до роботи з цією категорією дітей.

Практичне значення дослідження полягає в розробці та експериментальній перевірці: програми формування психологічної готовності вчителів початкової школи до роботи з дітьми-лівшами і ліворукими в процесі базової підготовки і підвищення кваліфікації; комплексу методів формування та діагностування психологічної готовності педагогів до роботи з дітьми цієї категорії; методичних рекомендацій вчителям, батькам з подолання труднощів у навчанні та вихованні цих дітей. Основні результати дослідження можуть бути використані практичними психологами для створення програм підтримки і психологічного супроводу процесу навчання дітей-лівшей і ліворуких у початковій школі; викладачами вищих навчальних закладів при підготовці вчителів початкової школи та шкільних психологів; методистами курсів підвищення кваліфікації для організації роботи зі слухачами.

Результати дисертаційного дослідження впроваджено в практику роботи зі слухачами курсів підвищення кваліфікації Севастопольського інституту післядипломної освіти; у навчальний процес підготовки вчителів початкових класів у Севастопольському міському гуманітарному університеті (довідка №38 від 01.03.2005 р.) та процес підготовки психологів і соціальних працівників у Севастопольському соціально-економічному університеті (довідка №21 від 03.03.2005 р.).

Надійність та вірогідність результатів дослідження забезпечується методологічним обґрунтуванням вихідних положень, використанням концептуальних положень і методів, адекватних меті та завданням дослідження; достатньою репрезентативністю вибірки; поєднанням якісного і кількісного аналізу отриманих емпіричних даних із застосуванням методів математичної статистики.

Апробація результатів дослідження. Основні результати дослідження доповідалися на міжнародній науковій конференції “Ломоносов–2004” (Севастополь, 2004); Всеукраїнській науково-практичній конференції “Педагогічна творчість, майстерність, професіоналізм: проблеми теорії і практики підготовки вчителя-вихователя-викладача” (Київ, 2005). Результати роботи обговорювалися на звітних науково-практичних конференціях ЦІППО АПН України (2001-2004), міській міжвідомчій науково-практичній конференції “Бездоглядні діти: шляхи рішення проблеми” (Севастополь, 2003); регіональних психолого-педагогічних читаннях. Основні ідеї і результати дисертації заслуховувалися на засіданнях кафедри психології Севастопольського міського гуманітарного університету (2001-2003), кафедри соціальних дисциплін Севастопольського соціально-економічного університету, кафедри психології ЦІППО АПН України.

Публікації. Зміст та результати роботи відображено в 11 одноосібних публікаціях, у тому числі: 4 статті – у наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України, 1 методичні рекомендації, 3 статті – у збірниках наукових праць та журналах, 3 тези – у збірниках матеріалів конференцій.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел (201 найменування, з них іноземними мовами – 14) і 11 додатків на 80 сторінках. Основний зміст дисертації складає 196 сторінок, включаючи 24 таблиці на 8 сторінках і 11 малюнків на 4 сторінках. Загальний обсяг дисертації викладено на 294 сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми, сформульовано об'єкт, предмет, мету, гіпотезу, завдання, дослідницькі методи, розкрито теоретико-методологічні основи; визначено наукову новизну, розкрито теоретичне і практичне значення роботи, наведено дані про апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі “Теоретико-методологічні основи дослідження психологічної готовності педагогів до роботи з ліворукими дітьми і дітьми-лівшами у початковій школі” викладено результати теоретичного аналізу наукових даних з досліджуваної проблеми. У першому підрозділі подається теоретичний огляд і аналіз наукової літератури з проблеми специфіки навчання і виховання дітей-лівшей і ліворуких, уточнюється зміст основних понять, розкриваються причини феномена лівшества і ліворукості.

Необхідність використання знань про психофізіологічні особливості дітей у навчанні обґрунтовується в дослідженнях Т.В.Ахутіної, М.М.Пилаєва, Ю.В.Мікадзе, М.К.Корсакова, В.А.Москвіна, А.В.Семенович, Е.Г.Сімерицької та ін. Як одна з найбільш актуальних, визначається проблема недостатньої психологічної готовності педагогів до роботи з дітьми різних категорій, зокрема, відсутність знань і вмінь щодо врахування у навчальному процесі особливостей міжпівкульної асиметрії мозку дітей, діагностики індивідуальних особливостей і труднощів у навчанні дітей-лівшей та ліворуких.

Під “лівшами” мають на увазі осіб із лівою (лівосторонньою), а під “правшами” - з правою перевагою показників функціональної асиметрії мозку. До категорії “діти-лівші” відносять також “побутових лівшей” - дітей, що використовують при письмі праву руку, а у виконанні побутових дій – ліву; до категорії амбідекстрів - тих, хто використовує обидві руки однаково та частіше має змішаний профіль асиметрії (Т.А.Доброхотова, Н.М.Брагіна). До категорії “ліворукі діти” відносять дітей, які при письмі та виконанні побутових дій активно використовують ліву руку.

Особливості міжпівкульної асиметрії мозку виявляються у вищих психічних функціях дитини, її пізнавальній діяльності, пристосуванні до різних впливів довкілля; вони зумовлюють індивідуально-психологічні особливості учня (Л.Біанкі, В.Л.Деглін, С.Спрингер та Г.Дейч, Д.Кімура, Є.Д.Хомська).

Процес навчання дітей-лівшей і ліворуких у школі має свою специфіку й особливості (М.М.Безруких, А.П.Чупріков, А.Л.Сиротюк, А.В.Семенович та ін.). Вчені акцентують увагу, що педагогам необхідні теоретичні знання про психофізіологічні закономірності та відмінності в психіці дітей, які зумовлені функціональною асиметрією мозку. Так, у правшей домінуючою, як правило, є ліва півкуля, що спеціалізується на переробці вербальної інформації. У лівшей розподіл основних функцій між півкулями більш складний. Функціональна асиметрія в лівшей менш виражена, відзначається менш чітка спеціалізація в роботі півкуль головного мозку. У ліворуких більш автономні не тільки півкулі, але й виявлена менша стійкість взаємодії півкуль між собою (С.Спрінгер, Г.Дейч). Різнорідність психофізіологічних характеристик дітей-лівшей і ліворуких пов'язана саме з меншою стійкістю функціональної організації мозку.

Незаважаючи на групову різнорідність, встановлено (М.М.Безруких, М.Г.Князєва, Ю.В.Мікадзе, Н.К.Корсакова), що в діяльності дітей-лівшей і ліворуких індивідуально-психологічні особливості мають наступні прояви: 1) труднощі здійснення зорово-моторної координації (внаслідок чого діти погано справляються із завданнями на змальовування графічних зображень, мають поганий почерк); 2) недоліки просторового сприйняття і зорової пам'яті (труднощі при аналізі просторових співвідношень, дзеркальність письма, оптичні помилки); 3) синтетичний стиль пізнання (для розуміння їм необхідне більш тривале поетапне пророблення матеріалу); 4) слабкість уваги, труднощі переключення і концентрації; 5) мовні порушення, помилки звукобуквенного аналізу; 6) порушення наочно-образного мислення, зорової пам'яті, просторового сприйняття; 7) знижена працездатність і підвищена стомлюваність. Ці особливості безпосередньо впливають на успішність оволодіння навчальними навичками. Крім того, ліворукі діти мають труднощі при визначенні правої і лівої сторін, розташування предметів у просторі.

Т.В.Ахутіна, М.М.Безруких, О.І.Захаров, Н. Траутгот, А.П.Чупріков та інші вказують, що ліворукість і лівшество є варіантом норми розвитку, індивідуальною своєрідністю, однак наявність несприятливих факторів, до яких можна віднести переучування, ігнорування індивідуальних особливостей цих дітей, “декстра-стрес” (вплив праворукого оточення) можуть ставати причиною дезонтогенеза і шкільної дезадаптації. Вчитель може оптимізувати процес навчання цих дітей. Для цього він повинен володіти відповідними знаннями, вміти модифікувати навчальні завдання, мати особливу спрямованість на роботу з цими дітьми, врахувати їх інтереси і потреби, бути психологічно готовим до роботи з дітьми-лівшами і ліворукими.

У другому підрозділі систематизовано головні напрямки дослідження психологічної готовності, проаналізовано різні структурні моделі психологічної готовності спеціаліста до професійної діяльності та шляхи її формування.

Аналіз показав, що відповідні дослідження спрямовані на вивчення змістової характеристики поняття “готовність” (О.Г.Асмолов, С.Д.Максименко, В.О.Моляко, П.С.Перепелиця, С.Л.Рубінштейн, С.Д.Узнадзе та ін.); розробку структури готовності (Ф.Н.Гоноболін, В.А.Крутецький, Н.В.Кузьміна та ін.); аналіз структурних компонентів і показників готовності до педагогічної діяльності (Г.О.Балл, А.О.Деркач, А.Ц.Пуні, В.А.Семиченко, В.О.Сластьонін, та ін.), пошук шляхів оптимізації процесу формування готовності до різних аспектів педагогічної діяльності (Л.В.Долинська, О.М.Хлівна, Н.В.Чепелєва та ін.).

Найбільш розроблене поняття готовності у галузі педагогічної психології, а саме при розкритті шляхів вдосконалення процесу вузівської підготовки педагогічних кадрів (роботи Г.О.Балла, Ф.Н.Гоноболіна, К.М.Дурай-Новакової, І.А.Зязюна, Г.С.Костюка, Н.В.Кузьміної, С.Д.Максименка, О.Г.Мороза, В.А.Семиченко, А.І.Щербакова, Т.С.Яценко та ін.), де існує два підходи до трактування суті психологічної готовності: функціональний та особистісний.

У межах функціонального підходу психологічна готовність до діяльності трактується як певний стан психічних функцій, який забезпечує високий рівень ефективності діяльності (О.Ф.Генов, Є.О.Мілерян, К.К.Платонов та ін.). На базі особистісного підходу психологічна готовність розглядається як результат підготовки до певної діяльності (К.М.Дурай-Новакова, М.І.Дьяченко, Л.А.Кандибович, Г.С.Костюк, В.О.Моляко та ін.).

У науковий літературі психологічна готовність має різні назви та визначається через зміст інших понять, наприклад, ототожнюється із поняттями “підготовленість”, “компетентність”, “зрілість”, але в цілому виступає у двох формах: 1) короткочасна (М.Д.Левітов, Л.С.Нерсесян), тимчасова, ситуативна (М.І.Дьяченко, Л.А.Кандибович, Ю.Я.Кисельов) - як актуалізація психічних станів, забезпечення психологічної можливості успішних дій в даній діяльності; 2) довготривала (М.Д.Левітов та ін.), загальна (А.О.Деркач, А.А.Ісаєв та ін.), психологічна готовність як підготовленість (О.В.Киричук, В.А.Крутецький та ін.) - як набуття знань, умінь, навичок, досвіду, установок і мотивів діяльності.

Незважаючи на широку представленість у науковій літературі проблеми готовності та різні підходи до визначення цього поняття, науковці розглядають дане утворення як інтегральне багатоаспектне психологічне утворення, яке включає в себе низку компонентів, адекватних вимогам, умовам та змісту діяльності.

Психологічна готовність до окремого аспекту педагогічної діяльності обумовлена диференціацією відповідних завдань і має у кожному випадку специфічний прояв та складну динамічну структуру, що визначається структурою конкретної діяльності.

Процес формування психологічної готовності у психолого-педагогічних дослідженнях висвітлюється по-різному, проте спільним є те, що формування психологічної готовності до педагогічної діяльності розглядається як частина психологічної підготовки педагога. Процес такої підготовки здійснюється шляхом одночасного формування всіх структурних компонентів психологічної готовності при домінуючій ролі того чи іншого компонента (залежно від специфіки діяльності, до якої здійснюється підготовка). Розвиток компонентів психологічної готовності реалізується в умовах спеціально організованого навчання, що спрямоване на оволодіння теоретичними знаннями, практичними вміннями, формування позитивного ставлення до відповідного аспекту педагогічної діяльності.

Готовність вчителя до роботи з дітьми-лівшами і ліворукими ми розглядаємо як складову загальнопсихологічної готовності до педагогічної діяльності.

У третьому підрозділі запропоновано теоретичну модель психологічної готовності педагогів до роботи з дітьми-лівшами і ліворукими, описується зміст компонентів, що її складають.

Психологічна готовність педагога до роботи з дітьми-лівшами і ліворукими розглядається як стійке системне психологічне утворення, що інтегрує в собі психологічну спрямованість та професійну підготовленість до здійснення даного аспекту діяльності, забезпечує активність педагога при вирішенні завдань навчання і виховання дітей цієї категорії та успішну взаємодію вчителя з ними. За своєю структурою вона містить три взаємозалежних компоненти: мотиваційний, когнітивний, операційний і є наслідком підготовки до даного аспекту діяльності.

У процесі визначення змісту цих компонентів було враховано специфіку як роботи вчителів початкових класів у цілому, так і особливості дітей-лівшей та ліворуких (особлива емоційна чутливість, утруднення у пізнавальній діяльності та соціальних взаєминах тощо), що в свою чергу вимагає від учителя особливих прийомів роботи (мотивації, організації сенсорного сприйняття, характеру пізнавальної діяльності, способів подання інформації та ін.).

Отже, мотиваційний компонент психологічної готовності вчителя початкових класів до роботи з дітьми-лівшами і ліворукими виявляється у стійкій позитивній мотивації, переконаності у важливості даної діяльності, усвідомленні її як необхідної умови успішного професійного становлення, ціннісних орієнтаціях, інтересах, меті, потребах, установках, готовності до подальшого професійного самовдосконалення. Мотиваційний компонент включає: позитивне відношення до феномена лівшества та ліворуких дітей, зокрема; переконаність у значимості індивідуальної роботи з дітьми-лівшами; прагнення досягати успіхів у діяльності, не дивлячись на труднощі; стійку мотивацію на формування особистості дитини-лівші засобами навчання і виховання, центрацію на її інтересах і потребах; усвідомлене бажання реалізувати навчання дітей з урахуванням їх психофізіологічних особливостей, потребу в оволодінні знаннями з проблеми лівшества.

Когнітивний компонент виявляється у рівні теоретичної підготовки учителів до вирішення проблем навчання і виховання ліворуких дітей та дітей-лівшей у початковій школі. Він включає знання: особливостей функціональної асиметрії мозку і проявів їх у вищих психічних функціях та діяльності дітей-лівшей і ліворуких; причин лівшества; організації навчально-виховного процесу з урахуванням індивідуальних особливостей цих дітей; форм і методів психологічної діагностики і корекції можливих труднощів у навчанні; можливостей оцінки, аналізу і прогнозу ситуації навчання на основі діагностики профілю латеральної організації.

Операційний компонент виявляється в умінні використовувати теоретичні знання на практиці та включає: вміння створити ситуацію успіху для дітей-лівшей на уроці; відібрати зміст навчального матеріалу та навчити новим предметним діям; використовувати методики по визначенню провідної руки та латерального профілю; виявляти труднощі навчання; проводити роботу по корекції зорово-моторних координацій, моторики, уваги; здійснювати рефлексивний аналіз роботи з цією категорією дітей; працювати з батьками дітей-лівшей; надавати психологічну підтримку дітям та спілкуватися з ними.

У другому розділі “Експериментальне дослідження особливостей психологічної готовності педагогів до роботи з ліворукими дітьми і дітьми-лівшами” викладається загальна стратегія та логіка емпіричного дослідження, проаналізовано його результати.

У першому підрозділі розкрито базу вивчення рівнів сформованості психологічної готовності педагогів до роботи з дітьми-лівшами і ліворукими. Визначено сукупність емпіричних параметрів, показників та критеріїв оцінки, що відповідають компонентам моделі, підібрані відповідні методики їх діагностики.

Емпіричними показниками сформованості мотиваційного компонента є: розуміння значення і необхідності роботи з дітьми-лівшами та ліворукими, ставлення до неї як до важливого аспекту педагогічної діяльності, інтерес і позитивне відношення до дітей цієї категорії; потреба в оволодінні знаннями з проблеми навчання і виховання дітей цієї категорії; прагнення досягати успіхів у діяльності, незважаючи на труднощі. Критерії оцінки: усвідомленість, інтерес.

Емпіричними показниками сформованості когнітивного компонента є: наявність знань про специфічні особливості даної категорії дітей, цілісного уявлення про різні аспекти явищ лівшества і ліворукості, первинних знань про специфіку процесу навчання і виховання цих дітей у початковій школі, осмислення можливостей оцінки, аналізу і прогнозу результатів педагогічного впливу на дитину. Критерії оцінки: усвідомленість, глибина.

Емпіричними показниками сформованості операційного компонента є: вміння будувати процес навчання дітей адекватно до їх індивідуально-психологічних особливостей, переборювати наявні труднощі, конкретизувати фактори ризику, що можуть привести до соціальної дезадаптації дитини, проводити рефлексивний аналіз своєї діяльності, використовувати теоретичні знання на практиці. Критерії оцінки: якість та точність у виконанні професійних дій.

Виділено п'ять рівнів готовності. 1. Низький, репродуктивний (РР) - відсутність у вчителя розуміння важливості роботи з дітьми-лівшами і ліворукими, інтересу до неї, знань про індивідуально-психологічні особливості цих дітей, прагнення педагога працювати за стандартом. 2. Малопродуктивний (МР) - наявність розрізнених, неповних психологічних знань з проблеми навчання та виховання дітей цієї категорії, прагнення пристосувати наявні загальні знання й уміння до конкретної ситуації навчання дітей цієї категорії. 3. Середньопродуктивный (СР) - наявність знань про індивідуальні особливості дітей, але невикористання спеціальних прийомів роботи з дітьми-лівшами і ліворукими дітьми на уроці. 4. Продуктивний (ПР)- бажання педагога працювати з цими дітьми, наявність у вчителя загальної системи знань про особливості дітей, про міжпівкульну асиметрію мозку, прояви цих особливостей у вищих психічних функціях дитини-лівші, її діяльності. Педагог планує практичну систему допомоги дітям у період адаптації до шкільного навчання, але не вміє створювати ситуацію успіху для дітей-лівшей та ліворуких на уроці. 5. Високопродуктивний (ВР) – володіння знаннями і вміннями щодо відбору змісту навчального матеріалу, організації діяльності дитини з урахуванням її психофізіологічних можливостей, спрямованість на роботу з цими дітьми, високий рівень суб'єктивної значущості особистості учня.

У другому підрозділі наведені дані експериментального вивчення готовності педагогів до роботи з діьми-лівшами і ліворукими. Використано методи: анкетування педагогів, класних керівников, вихователів дитячих садків, шкільних психологів; аналіз продуктів діяльності (вивчення журналів індивідуальних консультацій практичних психологів, медичних карт учнів); спостереження за взаємодією педагогів і дітей безпосередньо в дитячих садках та школах.

Виявлено, що вчителі початкової школи (73,0%), вихователі дошкільних закладів (85,7%), педагоги-предметники (66,7%) зустрічаються з труднощами при навчанні ліворуких дітей і дітей-лівшей. Такі фактори, як стаж і досвід роботи, суттєво не впливають на ефективність їх подолання.

Серед загальних труднощів, які виникають при навчанні дітей-лівшей і ліворуких, вчителі початкової школи виділяють: невміння планомірно вивчати особливості дітей (діагностувати наявність лівшества, провідну руку, особливості розвитку зорово-моторної координації та ін.), проводити аналіз навчальних можливостей дітей та підбирати завдання уроку з їх урахуванням; відсутність знань щодо індивідуальних форм роботи з цими дітьми; складнощі у виборі методів стимулювання в процесі здійснення індивідуального підходу; проблеми в навчанні письму та читанню, недостатній розвиток дрібної моторики дітей, повільний темп діяльності на уроці, високу рухову активність, зниження вольового контролю. За думкою вчителів, ознаки шкільної дезадаптації мають 81,6 % дітей цієї категорії.

Для виявлення психологічних причин труднощів, які виникають у педагогів при роботі з дітьми-лівшами і ліворукими, було проведено: анкетування педагогів; діагностику особливостей профілю латеральної організації (ПЛО) у дітей (моторні проби Лурії, тести Князевої-Вільдавського, пробу Розенбаха); дослідження особливостей емоційного реагування (методика фрустраційних реакцій Розенцвейга - дитячий варіант, тест шкільної тривожності Філіпса - модифікація для молодшого шкільного віку); оцінку рівня розвитку зорово-просторового сприймання (методика “Змальовування зразків”); аналіз продуктів діяльності (вивчення письмових робіт учнів перших і других класів); спостереження на уроках. У цьому дослідженні брали участь 338 учнів віком від 5,5 до 11 років.

Встановлено, що труднощі при навчанні письму, як наслідок низького рівня розвитку зорового сприйняття, порушення письма, як наслідок порушення взаємодії перцептивної і моторної функцій, спостерігаються в групах “лівші” і “ліворукі” та мають місце при розбіжності домінування в моторному, зоровому і слухомовному аналізаторах профіля ПЛО. В групі ліворуких і лівшей помилки при читанні допускають 63,1% дітей, 37,4% мають більш повільний темп читання, ніж праворукі учні. Для 43,6% ліворуких дітей характерна відсутність елементів безвідривного письма навіть при написанні складів. Причинами цього є нестабільна окодомінантність і незакінчений процес формування латерального профілю у дітей.

Отримані статистично достовірні розбіжності в особливостях емоційного реагування дітей-лівшей і правшей (t-крітерій Стьюдента). Діти-лівші більш чутливі та емоційно збудливі, ніж діти-правші; в ситуаціях фрустрації вони схильні до самозвинувачення, менш пристосовані до ситуацій стресогенного характеру, схильні до неадекватного реагування на тривожні фактори довкілля.

У третьому підрозділі викладено результати констатуючого експерименту з визначення рівнів готовності педагогів різних категорій і майбутніх вчителів початкової школи до роботи з дітьми-лівшами і ліворукими. Дослідження містило у собі: анкету діагностики рівнів сформованості компонентів психологічної готовності педагогів до роботи з цією категорією дітей; адаптовану методику оцінки ефективності роботи вчителів-новаторів М.В.Деміденко, А.І.Клюєвої з цими дітьми; самооцінку рівня психологічної готовності; процедуру спостереження і аналізу уроків педагогів. Результати дослідження представлені у таблиці 1.

За результатами дослідження, жоден із структурних компонентів психологічної готовності педагогів не досягає високопродуктивного рівня. Найбільш слабко представленими в загальній структурі психологічної готовності педагогів до роботи з даною категорією дітей є мотиваційний та операційний компоненти. Зокрема, виявлено, що тільки 22,4% педагогів цікавляться даною проблемою, усвідомлюють важливість і значимість ролі педагога в процесі навчання дітей цієї категорії, 36,7% не володіють конкретними прийомами роботи з ними.

Таблиця 1.

Показники готовності респондентів до роботи з дітьми-лівшами і ліворукими

Категорії педагогів |

Кіль-кість | Рівні готовності

Репродуктивний | Малопродукт. | Середнепродукт. | Продуктивний

Осіб | % от виб. | Осіб | % от виб. | Осіб | % от виб. | Осіб | % от виб.

Педагоги-предметники, які працюють у початковій школі | 35 | 8 | 22,9 | 15 | 42,9 | 10 | 28,5 | 2 | 5,7

Вчителі початкової школи (перша, вища категорії) | 38 | 4 | 10,5 | 21 | 55,3 | 10 | 26,3 | 3 | 7,9

Вчителі початкової школи (друга категорія та “спеціалісти”) | 43 | 10 | 23,2 | 26 | 60,5 | 7 | 16,3 | - | -

Студенти СМГУ, “Початкове навчання” | 29 | 5 | 17,2 | 16 | 55,2 | 8 | 27,6 | - | -

Студенти СМГУ, “Початкове навчання і дошкільне виховання” | 21 | - | - | 16 | 76,2 | 5 | 23,8 | - | -

Більшість вчителів (71,8%) на практиці виявляють консерватизм у використанні засобів педагогічної діяльності, віддають перевагу аналітичному, лінійному стилю викладу навчального матеріалу. Педагоги орієнтуються не на індивідуальні особливості учнів, а на задачу формування системи знань. Встановлено, що загальна психологічна готовність педагогів до роботи з дітьми-лівшами і ліворукими у 56,6% учителів знаходиться на малопродуктивному, а в 16,3% - репродуктивному рівнях сформованості, 72,9% випробуваних не розбираються в суті даної проблеми, не мають конкретних навичок виявлення таких учнів і організації уроку з урахуванням психофізіологічних особливостей даної категорії дітей, не мають професійного інтересу до проблеми лівшества.

Отримані дані підтвердили необхідність спеціальної підготовки педагогів до роботи з дітьми-лівшами і ліворукими.

У третьому розділі “Реалізація програми формування психологічної готовності педагогів до роботи з ліворукими дітьми і дітьми-лівшами” визначено завдання, загальні принципи організації та методи формуючого експерименту; науково обґрунтовано систему психолого-педагогічної роботи з формування відповідної готовності в процесі базової підготовки і підвищення кваліфікації вчителів; розкрито зміст, форми, методи та етапи її формування. Проаналізовано результати реалізації програми.

У першому підрозділі розкривається зміст програми з формування психологічної готовності педагогів до роботи з дітьми-лівшами і ліворукими, розглянуто психологічні та методичні принципи побудови цього процесу, розкриваються концептуальні основи розробки структури і змісту цієї програми.

З метою визначення системоутвірного чинника формування відповідної готовності проведено кореляційний та факторний аналіз. Завдяки кореляційному аналізу встановлено, що між компонентами досліджуваної психологічної готовності існують тісні функціональні зв`язки. Виходячи зі змісту та структури психологічної готовності, визначено комплекс психолого-педагогічних умов, реалізація яких забезпечує одночасне формування всіх компонентів психологічної готовності. Завдяки факторному аналізу встановлено, що провідним фактором на початковому етапі формування психологічної готовності педагогів до роботи з дітьми-лівшами і ліворукими є когнітивний. Ефективність експериментальної програми забезпечується комплексним формуванням мотиваційного, когнітивного, операційного компонентів психологічної готовності за провідної ролі когнітивного і одночасному зростанні ролі мотиваційного компонентів. Дотримуючись положення про механізм формування досліджуваної готовності, визначено зміст, методи, принципи та етапи відповідної психолого-педагогічної роботи.

Зміст програми містить: а) надання психологічних знань з проблеми навчання і виховання дітей цієї категорії; б) включення в усі форми підготовки та підвищення кваліфікації вчителів завдань, тренінгових вправ, спрямованих на формування у педагогів здатності до рефлексії змісту і цінності власних професійних дій, установок на сприйняття дітей-лівшей і ліворуких як суб'єктів пізнавальної діяльності; в) створення можливостей для застосування слухачами придбаних психологічних знань і вмінь у процесі обміну педагогічним досвідом; г) навчання слухачів такої організації уроку, в якому оптимально сполучаються індивідуальні, групові і колективні форми навчання, як правопівкульних, так і лівопівкульних учнів; д) спонукання слухачів до подальшого усвідомленого пошуку інформації щодо навчання і виховання цих дітей у початковій школі.

У процесі реалізації програми умовно виділялися три етапи. Перший етап – інформаційно-ознайомлювальний, він містив у собі повідомлення знань з проблеми лівшества, з особливостей організації уроку цієї категорії дітей і був спрямований на актуалізацію досвіду і стимулювання інтересу до проблеми навчання дітей-лівшей і ліворуких. На цьому етапі проводилася первинна діагностика рівня сформованості психологічної готовності педагогів до роботи з цими дітьми, використовувалися традиційні (лекції, семінари, практикуми) і нетрадиційні (проблемні лекції, ділові ігри, дискусії) методи навчання. Другий етап був спрямований на формування психологічної готовності майбутніх учителів початкових класів і педагогів до роботи з дітьми-лівшами та ліворукими. На цьому етапі активно використовувалися проблемні методи навчання і рефлексивні завдання. Третій етап носив практичний характер. Велику роль у навчанні студентів відіграла практична робота в школі, а слухачів курсів – обмін досвідом. На цьому етапі передбачалася оцінка знань та вмінь.

У формуючому експерименті брали участь учителі початкових класів різної кваліфікації (81 особа), студенти, що навчаються за спеціальністю “Початкове навчання” (29 осіб).

Провідними психолого-педагогічними принципами, покладеними в основу програми формування психологічної готовності педагогів з дітьми-лівшами і ліворукими, виступили: а) проблемність запропонованих вчителям та студентам завдань – постановка завдань, орієнтованих на актуалізацію знань і досвіду по проблемі навчання дітей цієї категорії; б) особистісна орієнтованість – спрямованість на інтереси і потреби педагогів, студентів, дітей, створення умов, що сприяють самовираженню, самостійності суджень; в) гуманістична спрямованість – концептуалізація і розвиток гуманістичних цінностей; г) рефлексія та осмислення завдань, аналіз педагогами і студентами свого практичного досвіду, виявлення малоефективних прийомів організації навчання дітей з урахуванням їх індивідуальних особливостей; д)індивідуалізація розвиваючих впливів – включення елементів індивідуальної роботи з виявлення стереотипів і обмежень; є) системність опису психологічних явищ – аналіз і розгляд діяльності педагогів як цілісної, певним чином організованої динамічної системи; ж) діяльнісний принцип – організація активної діяльності педагогів і студентів, у ході якої створюються умови для формування усвідомленої мотивації, уміння орієнтуватися в складних ситуаціях, навичок роботи з цією категорією дітей; з) комплексність – включення елементів програми в практичну роботу в школі.

Головний дидактичний принцип полягає в тому, що реалізація розробленої програми передбачала не тільки забезпечення професійної підготовленості (когнітивний і операційний компоненти психологічної готовності), але й одночасне формування спрямованості (мотиваційний компонент) студентів і педагогів на відповідну діяльність.

Організаційно реалізація цієї програми відбувалась у вигляді авторського навчального спецкурсу “Психолого-педагогічні основи супроводу процесу навчання дітей-лівшей і ліворуких дітей у початковій школі”. Спецкурс містив у собі теоретичну і практичну частини, змістовно пов'язані одна з одною, і складався з трьох блоків, що відповідають основним структурним компонентам в теоретичній моделі психологічної готовності: мотиваційному, когнітивному й операційному.

Інформаційний блок спецкурсу реалізувався у формі лекцій і семінарських занять і був спрямований на формування первинних знань, розширення уявлень про феномен лівшества та специфіку навчання і виховання дітей цієї категорії.

Рефлексивний блок забезпечував інтеграцію позитивних зрушень, що відбувалися в різних компонентах психологічної готовності, в цілісну структуру та закріплення її шляхом виконання завдань рефлексивного характеру. Рефлексивна складова спецкурсу забезпечувала актуалізацію мотивації і розширення сфери усвідомлення власних уявлень про психолого-педагогічну діяльність у цьому напрямку. Таким чином забезпечувався розвиток мотиваційної складової готовності. Практичний блок був спрямований на формування та актуалізацію комплексу вмінь, навичок і сприяв екстраполяції отриманих знань у практичну діяльність, забезпечував успішність рішення практичних завдань навчання і виховання дітей-лівшей та ліворуких.

Реалізація спецкурсу передбачала обов'язкове використання ряду методів інтерактивного навчання (проблемний виклад, метод експертів, метод проблематизації, метод позиційного рішення, міжособистісна і міжгрупова рефлексія, елементи тренінгової роботи, рольові та ділові ігри, дискусії), які створювали атмосферу зацікавленості, глибокої включеності у процес навчання як на інтелектуальному, так і на поведінковому рівнях, що у свою чергу сприяло формуванню мотиваційного та когнітивного компонентів психологічної готовності.

У другому підрозділі проаналізовано та узагальнено результати експериментальної перевірки програми формування