ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ ім. Г.С. КОСТЮКА АПН УКРАЇНИ

ВЛАСЕНКО ЛЮДМИЛА ВАСИЛІВНА

УДК 316. 62 – 057. 87 (048)

СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНИЙ СУПРОВІД АКАДЕМІЧНОЇ ГРУПИ ЯК ЗАСІБ РОЗВИТКУ КУЛЬТУРИ СПІЛКУВАННЯ СТУДЕНТІВ

Спеціальність 19.00.05 – соціальна психологія,

психологія соціальної роботи

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Київ – 2005

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в лабораторії соціальної психології Інституту психології імені Г.С. Костюка АПН України

Науковий керівник: дійсний член АПН України,

доктор психологічних наук, професор

Максименко Сергій Дмитрович,

Інститут психології ім. Г.С. Костюка

АПН України, директор

Офіційні опоненти: доктор соціологічних наук, професор

Пірен Марія Іванівна,

Національна академія державного управління

при Президентові України (м. Київ),

професор кафедри політології

кандидат філософських наук, доцент

Корнєв Микола Ничипорович,

Національний університет імені Тараса Шевченка,

доцент кафедри соціальної психології

Провідна установа: Інститут соціальної та політичної психології АПН

України, лабораторія психології мас та організацій

Захист відбудеться „23” березня 2005 року об 1100 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.453.01 в Інституті психології ім. Г.С. Костюка АПН України за адресою: 010033, м. Київ,33, вул. Паньківська, 2.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Інституту психології імені Г.С. Костюка АПН України.

Автореферат розісланий „22” лютого 2005 року.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Г.О. Балл

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми дослідження. Чи не кожна психічна якість виконує окрім індивідуально-психологічної, ще й соціальну функцію. Ми говоримо про пам’ять, мислення, совість та інші властивості як в контексті індивідуальної життєдіяльності, так і суспільної онтології. Поняття спілкування, окрім зазначеної дуалістичності ракурсів, виступає у царині наук про суспільство ще й у якості парадигми. І автори, які досліджують спілкування як таке, і ті, що опредмечують його як спосіб буття культури, зазвичай починають свій огляд з ранніх праць К. Маркса, соціології Ф. Тенніса, Е. Дюркгайма, Дж. Міда і К. Мангайма, не залишаючи поза увагою і студій російських семіотиків – М. Бахтіна, Ю. Лотмана, психологів – Л. Виготського і Л. Буєвої, близького вітчизняним теренам М. Бубера. Це погляд, який має більш аніж поважну традицію. Варто згадати принаймні “Нікомахову етику” Аристотеля, яка починається з концептуального положення про визначальність спілкування для суспільного існування. Таке повсякчасне звернення до поняття спілкування зумовлює його перетворення на поняття загальне (як, наприклад, буття, людина тощо), що за своїм змістом виступає і як “найбагатше”, і як “найбідніше”. Фактично спілкування виступає символом, що розгортається реципієнтом, конкретизується у його культурному досвіді. Таким чином, окрім необхідності упрозорюється і недостатність поняття спілкування, можливість його осягнення лише через культуру. Таке співвідношення понять спілкування та культури і зумовлює необхідність їхнього сув‘язного дослідження. Окрім цього соціокультурного виміру, вагомим є і процесуальний, розкриття спілкування як перебігу. Саме пізнання спілкування як способу розгортання культури і як процесу є об’єктивно необхідним для соціальної психології. Постає актуальним розкриття спілкування як чинника формування соціальної свідомості й поведінки особистості, зокрема з’ясування його впливовості в контексті процесу професійної соціалізації.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертаційного дослідження входить до наукової теми лабораторії соціальної психології Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України “Особливості соціалізації учнівської та студентської молоді в умовах трансформації суспільства” (номер держреєстрації 0100U000544).

Об’єкт дослідження – спілкування студентів в умовах академічної групи.

Предмет дослідження – культура спілкування студентів та способи сприяння її розвиткові.

Мета дослідження – розкрити можливості соціально-психологічного супроводу академічної групи як чинника формування культури спілкування студентів задля стимулювання їх подальшої професійної соціалізації.

Гіпотези дослідження:

– професійна соціалізація передбачає успішність подолання кризи, пов’язаної з переходом від навчання у вузі до професійної діяльності;

– соціально-психологічне забезпечення формування комунікативної компетентності студентів має включати актуалізацію когнітивного дисонансу між цінностями навчання у вузі та майбутньою професійною діяльністю;

– успішність подолання в контрольованих умовах соціально-психологічного супроводу актуалізованого когнітивного дисонансу виступатиме базисним новоутворенням вироблення індивідуально-психологічної адаптованості студентів до професійних криз.

Відповідно до предмета, мети та гіпотези визначено такі завдання дослідження:

1) проаналізувати явище культури спілкування студентів, виділивши його індивідуально- та соціально-психологічні складники;

2) розкрити чинники успішної професійної соціалізації випускників вузів, тих особистісних передумов, що забезпечують подолання соціальної кризи професійної адаптації;

3) простежити взаємозв’язок комунікативної компетентності студентів і успішності процесу професійної соціалізації;

4) з’ясувати залежність між наявністю й особливостями соціально-психологічного супроводу студентських груп, з одного боку, і характеристиками наступної професійної соціалізації випускників внз, з іншого.

Методологічною та теоретичною основою дослідження виступили: принципи детермінізму та єдності свідомості й діяльності, системний підхід в аналізі психічних явищ (Б.Г. Ананьєв, Л.С. Виготський, Г.С. Костюк, О.О. Леонтьєв, С.Д. Максименко, С.Л. Рубінштейн), загальні положення теорії спілкування (О.О. Бодальов, А.В. Добрович, В.О. Кан-Калік, О.О. Леонтьєв, Б.Ф. Ломов, Л.А. Петровська, Т.С. Яценко) концептуальні положення про психологічні особливості професійного спілкування (С.Л. Братченко, Г.А. Денисенко, О.М. Коропецька, О.В. Киричук, Н.В. Чепелєва), основні положення теорії міжособистісного спілкування як міждисциплінарного знання (Н.В. Казарінова, В.М. Куніцина, Л.А. Петровська, В.М. Погольша), положення теорії комунікації (Г.Г. Почепцов).

Реалізацію програми дослідження здійснено за допомогою комплексу теоретичних та емпіричних методів, таких як: теоретичний аналіз та узагальнення матеріалів з наукових літературних джерел; соціально-психологічний експеримент (констатуючий, формуючий, контрольний); бесіда, спостереження, анкетування, тести; активні методи навчання (тренінги, комплекси розвиваючих психотехнік, ігрові методи); методи математичної статистики (кореляційний, факторний аналіз, використання параметричних та непараметричних критеріїв). Обробка даних здійснювалася на базі комп’ютерних програм SPSS 10.0.5., Statistica v. 5.5 A., MathCAD 2000 Pro.

Надійність і вірогідність одержаних результатів та обґрунтованість висновків забезпечувалися всебічним теоретичним аналізом проблеми, відповідністю методів меті, завданням дослідження, використанням стандартизованих методик, валідність і надійність яких доведена, репрезентативністю вибірки досліджуваних, поєднанням якісного та кількісного аналізу результатів дослідження, математико-статистичною обробкою експериментальних даних.

Наукова новизна і теоретичне значення дослідження полягають у тому, що у контексті соціальної психології: розкрито структуру і описано феноменологію комунікативної компетентності, з’ясовано взаємозв’язок між комунікативною компетентністю випускників внз та ступенем розвитку в них рефлексії, з одного боку, і об’єктивними й суб’єктивними показниками їхньої професійної соціалізації, з іншого; конкретизовано засоби формування адаптованості до професійних криз.

Вищезгадані результати збагачують пояснювальну та прогностичну функції соціальної психології. Зокрема, уможливлено тлумачення деструктивності криз професійної соціалізації як наслідку неактуалізованості компонентів культури спілкування (соціальної та особистісної рефлексії).

Практичне значення дослідження полягає у розробці способів соціально-психологічного супроводу академічної групи з метою забезпечення успішності професійної соціалізації випускників; систематизації та вдосконаленні методів дослідження комунікативної компетентності та професійної соціалізації випускників внз; розробці системи психологічних засобів розвитку комунікативних умінь, рефлексії та децентрації, які можуть бути використані у психологічній підготовці студентів вищих навчальних закладів.

Апробація дослідження. Основні положення та результати дослідження були опубліковані в наукових збірках та наукових періодичних виданнях, доповідалися й були схвалені на Всеукраїнській науково-практичній конференції “Освіта як фактор національної безпеки” (Київ, 2002); науково-практичній конференції “Соціально-економічні проблеми сталого розвитку українського суспільства” (Мелітополь, 2004); обговорювалися на засіданнях лабораторії соціальної психології Інституту психології імені Г.С. Костюка АПН України.

Зміст і результати відбито у 7 публікаціях. У тому числі у 4 статтях, опублікованих у фахових виданнях, затверджених ВАК України; 3 тезах наукових конференції.

Структура дисертації. Дисертація складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел (198 найменувань, з яких 32 іноземними мовами), додатків. Основний зміст дисертації викладено на 174 сторінках. Дисертація містить 19 таблиць.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, вказано об’єкт, предмет, мету, сформульовано гіпотези та завдання дослідження, висвітлено наукову новизну, теоретичну та практичну значущість роботи, подані дані про апробацію роботи та її впровадження у практику.

У першому розділі – “Теоретичні засади дослідження культури спілкування студентів ” – викладено результати аналізу літературних джерел з відповідної тематики, проаналізовано й узагальнено основні підходи до вивчення комунікативної культури, шляхів підвищення її рівня та її значення для успішності спеціаліста.

У науковій літературі представлено багато досліджень, спрямованих на визначення сутності комунікації, комунікативної компетентності, соціального інтелекту, розкриття їх основних функцій (Б.М. Андрушків, Г.М. Артюр, В.Г. Афанасьєв, О.Б. Зверінцев, О.М. Зімічєв, Д.П. Кайдалов, Л.М. Кроль, П.М. Керженцев, В.І. Курбатов, С.Д. Максименко, С.О. Мусатов, А.П. Панфілова, Г.Х. Попов, Г.О. Слезінгер, Е.І. Суїменко та ін.), приділяється велика увага обґрунтуванню моделей ефективної комунікації (Г.О. Балл, Н.В. Бахарєва, В.М. Галузяк, Ю.М. Ємельянов, В.О. Кан-Калік, О.В. Киричук, Р.Л. Кричевський, Л.Е. Орбан та ін.), аналізу суспільно-психологічних аспектів комунікації (Л.М. Карамушка, Я.Л. Коломінський, Т.М. Титаренко, Р.Х. Шакуров, Ю.М. Швалб та ін.) тощо.

На основі аналізу теоретичного матеріалу виділено основні критерії професіоналізму як найвищого прояву компетентності у конкретній діяльності. Професіоналізм передбачає не тільки високий рівень знань, умінь, результатів, досягнутий людиною у певній сфері діяльності, а й системну організацію свідомості й усієї психіки людини. Виділено, зокрема, наступні компоненти професіоналізму: образ світу; спрямованість, соціально-орієнтовані мотиви; ставлення до суспільства, діяльності; до самого себе, особливості саморегуляції; креативність; інтелектуальні здібності; емоційність та її прояви; усвідомлення взаємозв’язку своєї професії з іншими; уявлення про особистісні якості, що очікуються у даній спільноті від професіонала; уявлення про своє місце в професійній спільноті. Спеціальну увагу приділено комунікативній культурі професіонала. Комунікативна культура передбачає наявність наступних здатностей: по-перше, здатності прогнозувати можливу комунікативну ситуацію; по-друге, здатності програмувати процес спілкування, спираючись на особливості комунікативної ситуації; по-третє, здатність здійснювати соціально-психологічне управління процесами спілкування. Серед провідних чинників, що мають сприяти формуванню комунікативної культури, виокремлено: а) соціальний інтелект – здатність особистості, що обумовлює розуміння і прогнозування ситуацій людської взаємодії, готовність до прийняття рішень у цій сфері та їх реалізації за конкретних умов (Ю.М. Ємельянов, В.М. Куніцина, Л.А. Петровська); б) вплив групових норм і цінностей на розвиток комунікативних здібностей членів групи і рівень групової готовності до спільної діяльності (О.С. Чернишов, Т.І. Сур’янінова).

Побудовано теоретичну модель впливу студентської академічної групи на формування і прояв комунікативної культури, виокремлено їх основні чинники (рівень розвитку студентської групи; соціально-психологічний клімат, його вплив на особливості міжгрупової взаємодії; соціометричні характеристики; наявність групової єдності, цінностей, що впливають на взаємовідносини в групі; ідентифікація членів групи із соціальними ролями, що їм надає група; наявність образу групи, завдяки якому члени групи сприймають себе та інших; координація дій стосовно із зовнішнім середовищем). Розглянуто можливості психологічного супроводу психологічного супроводу академічної групи у сприянні становленню комунікативної культури.

У другому розділі – “Вплив академічного супроводу на розвиток культури спілкування” – описуються організація та методи констатуючого дослідження (емпіричного вивчення особливостей комунікативної компетентності, соціального інтелекту та професійної соціалізації випускників).

Мета констатуючого дослідження – простежити зв’язок між характером психологічного супроводу академічних груп і успішністю професійної соціалізації випускників. Реалізація цього завдання вимагала: а) емпіричного аналізу явища професійної соціалізації; б) аналізу програми психологічного супроводу академічних груп як можливого чинника становлення певних характеристик професійної соціалізації.

Перша частина дослідження була спрямована на вивчення зв’язку між програмою психологічного супроводу академічних груп та успішністю професійної соціалізації. У навчально-виховному процесі економічного факультету Академії муніципального управління (АМУ) було запроваджено систему психологічного супроводу академічних груп. Мета програми – сприяння успішності навчальної діяльності студентів шляхом: а) засобів впливу, спрямованих на зростання індивідуальної мотивації до навчання, і б) поліпшення психологічного клімату в академічних групах (зокрема, заходи спрямовувались на підвищення групової згуртованості та комунікативності). Запровадження вказаної програми ґрунтувалось на попередній гіпотезі, що учіння у сприятливій атмосфері академічної групи і підвищення навчальної успішності позитивно позначаться на професійній соціалізації..

Застосована програма психологічного супроводу академічних груп включала такі напрямки: 1) моніторинг умов та особливостей розвитку особистості студентів (доцільність зазначеного напрямку обґрунтована В. Панком і В. Маценко); 2) оптимізація міжособистісних стосунків (Л. Дзюбко, В. Маценко); 3) діагностика та корекція психологічних девіацій (В. Маценко); 4) робота з батьками студентів (Л. Пінчукова); 5) психопрофілактична та просвітницька робота (Л. Дзюбко).

Вивчення впливу програми психологічного супроводу в АМУ було проведено за участю студентів п’ятих курсів економічного факультету цього закладу протягом 2001-2002 навч. року. Дослідження було проведено з академічними групами, кожна з яких за чисельністю становила близько 30 студентів. Дві групи з чотирьох склали експериментальну вибірку (92 особи), з якою було реалізовано програму психологічного супроводу за напрямками зазначеними вище. Інші дві академічні групи склали контрольну вибірку (чисельність 94 студента). Загальна чисельність становила 186 студентів. Розподіл груп на контрольні та експериментальні уможливлював простеження ефективності програми психологічного супроводу.

Упродовж наступного року по завершенні навчання (2002-2003 рр.) за випускниками, які входили до експериментальних та контрольних груп, проводилось спостереження. Мета – з’ясувати успішність їхньої професійної соціалізації та вплив на даний процес застосованої програми психологічного супроводу. Випускники тричі протягом року взяли участь в опитуванні й тестуванні. Перший зріз проводився у вересні, приблизно через два місяці по отриманні диплома. Ставилось за мету з’ясувати проявленість кризи, пов’язаної зі зміною соціального статусу та виду діяльності. Дослідження спеціально проводилось після 1 вересня – символічної дати, пов’язаної з навчанням. Другий зріз було здійснено у грудні: респонденти мимоволі підбивали підсумки року. Третій зріз проводився у травні: початок сезону відпусток і плани щодо їхнього проведення опосередковано вказували на успішність першого трудового року по закінченні вузу. В опитуванні брали участь і випускники інших вузів, що опинялися в одному трудовому колективі з випускниками АМУ і також мали досвід трудової діяльності до 1 року. Дослідженням було охоплено 24 такі особи. Включення до дослідження зазначеної групи осіб пояснюється тим, що особливості професійної соціалізації могли зумовлюватись не впливом програми психологічного супроводу, а загальною атмосферою навчання в АМУ. Із охоплених дослідженням випускників інших 8 вузів жоден не брав участі у подібній програмі.

Поставлене завдання простежити успішність професійної соціалізації вимагало находження адекватних і об’єктивних критеріїв, що засвідчували б характер цього процесу. Адже формальне просування кар’єрними щаблями, об’єм заробітної плати, артикульоване задоволення місцем роботи і т. ін. не дають повноти інформації щодо професійної соціалізації, а її психологічну змістовність не забезпечують і поготів. Саме тому було висунуто припущення, що характер професійної соціалізації засвідчуватиме проявленість фрустраційної толерантності стосовно сфери діяльності. Результати дослідження професійної фрустрованості зіставлялись із матеріалами, отриманими за допомогою опитувальника, що включав формальні питання щодо успішності у трудовій діяльності й адаптованості до трудового колективу. Зіставлення результатів опитування та дослідження фрустрованості уможливлювало розкриття зв’язку між зовнішньою успішністю трудової діяльності та рівнем фрустраційної толерантності щодо неї.

З цією метою використовувалися такі методики: а) малюнковий тест С. Розенцвейґа; б) модифікований “Вербальний фрустраційний тест” Л.М. Собчик; в) опитувальник успішності трудової діяльності. Результати дослідження за зазначеними методиками представлено в таблиці 1.

Таблиця 1.

Зіставлення показників фрустраційної толерантності та професійної успішності випускників АМУ 2002 року. Травень 2003 року

Професійна успішність | Відсоток осіб із нижчевказаними рівнями фрустраційної толерантності |

Загалом

Стабільна фрустраційна толерант-ність | Нестабільна фрустраційна толерант-

ність | Ситуативна фрустро-

ваність | Стала

фрустро-

ваність

Високий | 4 | 2 | 3 | 5 | 14

Середній | 4 | 6 | 6,4 | 5 | 21,4

Низький | 5 | 5,6 | 9 | 7 | 26,6

Нульовий | 10 | 6 | 14 | 8 | 38

Загалом | 23 | 19,6 | 32,4 | 25 | 100

Ступінь професійної успішності (“високий”, “середній”, “низький”, “нульовий”) визначався шляхом групування даних, що характеризують трудову діяльність. До “нульової” групи увійшли респонденти, які так і не змогли остаточно працевлаштуватися.

Дані отримані під час зрізів, проведених з випускниками 2002 року у вересні й у грудні 2002 р. та у травні 2003 р., засвідчили:

– по-перше, відсутність на всіх трьох зрізах значимих розбіжностей між ступенем фрустрованості залежно від групи досліджуваних (кількість фрустрованих у контрольних групах була тотожною кількості фрустрованих серед випускників інших вузів і перевищувала ці показники по експериментальній вибірці лише на 4 %);

– по-друге, дані, отримані під час вересневого і грудневого спостережень відзначались настільки суттєвою строкатістю, що не піддавались об’єктивній систематизації. Як нам здається, цей феномен зумовлений розмаїттям проявів кризи адаптації, яку пережили випускники;

– по-третє, подальше травневе спостереження на противагу попереднім дало змогу виявити, що процес професійної соціалізації набуває об’єктивного характеру лише наприкінці першого року трудової діяльності. (Оскільки, як з’ясувалося, інформативність щодо успішності професійної соціалізації притаманна лише даним, що були отримані під час травневих зрізів, то в авторефераті подаються тільки останні.)

Зокрема, дані, відображені у таблиці 1, засвідчили переважання осіб з „низькою” та „нульовою” професійною успішністю (64,6 %) щодо осіб, які продемонстрували „високу” та „середню” успішність (35,4 %). При цьому з осіб, що продемонстрували високу та середню професійну успішність, тільки 16 % виявили позитивну (стабільну та нестабільну) фрустраційну толерантність. Знаявлені масштаби професійної неуспішності та невідповідності формальних показників соціалізації показникам, що засвідчують психологічну адаптованість (ступінь фрустраційної толерантності) дали підстави для переосмислення застосованої традиційної програми психологічного супроводу академічної групи. З усього видно, що застосована програма виявилася неефективною, оскільки їй була властива надмірна самодостатність. Навчально-виховний процес і психологічна атмосфера в академічній групі виступили своєрідної кінцевою метою організованого психологічного супроводу. Однак мета самого існування академічної групи – сприяння фаховій підготовці студентів. Оскільки засоби, спрямовані на вдосконалення функціонування академічної групи, виявились непродуктивними щодо кінцевої мети навчання у вузі, то їх варто кваліфікувати як сумнівні щодо своєї доцільності. А відтак, слушним є перегляд традиційного змісту програми психологічного супроводу академічної групи. У процесі інтерпретації результатів, отриманих за допомогою методики С. Розенцвейґа, було відзначено, що особи, які демонстрували вищі показники фрустраційної толерантності, частіше, відповідаючи на питання тесту, виявляли елементи рефлективності. Це спостереження вказувало на зв’язок фрустраційної толерантності та професійної успішності з властивим респондентам розвитком рефлексії. Відтак було сформульовано нову гіпотезу: успішність професійної соціалізації залежить від розвитку рефлексії. Відповідно до сформульованої гіпотези було переглянуто і зміст програми психологічного супроводу академічних груп. У другому експерименті (див. нижче) традиційні напрямки були доповнені тренінговими методиками, покликаними сприяти формуванню особистісної та предметної рефлексії.

Дослідження у випускників 2002 р. розвитку рефлексії, його зв’язку із професійною успішністю та фрустраційною толерантністю склало зміст другої частини констатуючого дослідження. Виходячи із змісту сформульованої гіпотези (успішність професійної соціалізації пов’язана з розвитком рефлексії), ставилось завдання додатково дослідити рефлективність випускників 2002 року. Серед отриманих даних (див. табл. 1) особливий інтерес викликала фактична тотожність рівнів „стабільної фрустраційної толерантності” та „сталої фрустрованості” серед осіб з високою та з низькою професійною успішністю. Такий характер розподілу даних можна пояснити впливом розвитку рефлексії у якості додаткового чинника становлення отриманих результатів.

Особливості рефлексії вивчались за допомогою наступних методичних прийомів: а) аналіз рефлективних висловлювань в усних чи письмових самозвітах (С.В. Кондратьєва, Г.Г. Самолова, А.М. Сопіков); б) метод рефлексивної самооцінки або рефлективних очікувань (С.В. Васьківська, Н.І. Уткіна, В.М. Козієв, В.А. Кривошеєв); в) опитування досліджуваних (Б.П. Ковальов, М.Ю. Варбан).

Виділені показники професійної успішності та фрустраційної толерантності (див. табл. 1) зіставлялись з показниками рівнів розвитку рефлексії (див. табл. 2 і табл. 3). Емпіричне дослідження розвитку рефлексії розгорталось як процес виявлення „високого”, „середнього”, „низького” та „нульового” рівнів розвитку рефлексії. Як засвідчує таблиця 2, ступінь розвитку рефлексії є значимим для простежених показників фрустраційної толерантності.

Таблиця 2.

Зіставлення показників фрустраційної толерантності та розвитку рефлексії випускників АМУ 2002 року. Травень 2003 року

Рівні фрустраційної толерантності | Відсоток осіб із нижчевказаними рівнями розвитку рефлексії | Загалом

Високий | Середній | Низький | Нульовий

Стабільна фрустраційна толерантність | 5 | 4,6 | 5,4 | 8 | 23

Нестабільна фрустраційна толерантність | 4 | 6 | 4,2 | 5,4 | 19,6

Ситуативна фрустрованість | 3,2 | 7 | 8,2 | 14 | 32,4

Стала фрустрованість | 8,3 | 5 | 5,7 | 6 | 25

Загалом | 20,5 | 22,6 | 23,5 | 33,4 | 100

Зв’язок розвитку рефлексії та показників професійної успішності простежено у табл. 3.

Таблиця 3.

Зіставлення показників професійної успішності та розвитку рефлексії випускників АМУ 2002 року. Травень 2003 року

Професійна успішність | Відсоток осіб із нижчевказаними рівнями розвитку рефлексії |

Загалом

Високий | Середній | Низький | Нульовий

Висока | 4 | 3,6 | 2 | 4,4 | 14

Середня | 4 | 6 | 6,2 | 5,2 | 21,4

Низка | 4,2 | 5,2 | 8,2 | 9 | 26,6

Нульова | 8,3 | 7,8 | 7,1 | 14,8 | 38

Загалом | 20,5 | 22,6 | 23,5 | 33,4 | 100

Заслуговує на увагу факт присутності осіб з високим ступенем розвитку рефлексії у групі осіб з „високою”, „низькою” та „нульовою” професійною успішністю. Відтак, високий ступінь розвитку рефлексії може як сприяти, так і ускладнювати процес професійної соціалізації.

Для пояснення дуалістичного прояву високої рефлективності було додатково висунуто серію гіпотез:

1) розвиток комунікативної компетентності впливає на особливості соціального проявлення рефлексії;

2) поєднання високої рефлективності та комунікативної компетентності сприяє успішності професійної соціалізації (така сув’язність супроводжується високою фрустраційною толерантністю);

3) поєднання високої рефлективності та низької комунікативної компетентності ускладнить процес професійної соціалізації (така сув’язність супроводжуватиметься низькою фрустраційною толерантністю).

Тобто, досвід рефлективності може виявлятися як конструктивно (уміння реалізувати його у професійній діяльності через комунікацію), так і деструктивно, породжуючи соціальні та особистісні конфлікти.

Дослідження розвитку комунікативної компетентності та її відношення до інших досліджуваних параметрів (професійна успішність, фрустраційна толерантність, розвиток рефлексії) і склало зміст третьої частини констатуючого дослідження.

Перевірка гіпотези про вплив культури спілкування на процес професійної соціалізації була проведена з досліджуваними – випускниками 2002 року.

Комунікативна компетентність розглядалась як складова культури спілкування й експериментально досліджувалась як багаторівневе утворення, що включає компоненти коґнітивного, експресивного й інтерактивного характеру. Було укладено діагностичний комплекс, який включав шерег стандартизованих методик. Зокрема, застосовувались такі методики: а) „Соціальний інтелект за Гілфордом” (адаптація методики здійснена К.С. Альошиною-Михайловою; б) експрес-методика вивчення соціально-психологічного клімату групи (О.С. Михалюк, Н.Ю. Хрящева); в) орієнтація суб’єктивного контролю (адаптація методики О.О. Осницького, Ю.В. Жуйкова).

Як показало дослідження, лише 18 % респондентів проявили високу комунікативну компетентність; 42 % – низьку; 40 % – середню. При цьому, з 18респондентів з високою рефлективністю 11 % продемонстрували високу професійну успішність, за одночасної присутності високої рефлективності та фрустраційної толерантності. Причому показовим є те, що серед осіб з аналогічними характеристиками не було жодного з середніми та низькими показниками комунікативної компетентності. І натомість, у групі професійно не успішних респондентів, яким при цьому притаманні були висока рефлективність і низька фрустраційна толерантність не було жодної особи з високими показниками комунікативної компетентності. Висока комунікативна компетентність була простежена лише у групі професійно успішних осіб, але у поєднанні з низькою рефлективністю (7

Проведене дослідження дало підстави для таких висновків:

1) у процесі професійної соціалізації розвиток рефлексії та комунікативної компетентності виступають визначальними чинниками;

2) фрустраційна толерантність – це прояв сув’язності чинників. Її високий рівень при задовільних формальних показниках професійної успішності може мати місце як за високого розвитку рефлексії , так і за низького (останньому випадку відповідає латентний стан суперечностей професійної діяльності).

Виклад заходів, спрямованих на забезпечення розвитку рефлексії та комунікативної компетентності (а також його емпіричне простеження) і здійснено у третьому розділі дисертації.

У третьому розділі – “Вплив комунікативної культури на професійну соціалізацію” – здійснено опис заходів, спрямованих на розвиток комунікативних умінь і рефлексії; представлено результати повторних зрізів.

Формуючий експеримент було проведено зі студентами 5-го курсу економічного факультету АМУ 2002-2003 навч. року. Чотири академічні групи були поділені на контрольні (60 осіб) та експериментальні (58 осіб) вибірки (по дві академічні групи у кожній). Формуючі заходи проводились із підгрупами академічних груп експериментальної вибірки. Середня чисельність учасників тренінґових занять 12-15 осіб.

У відповідності до висунутої гіпотези (визначальність рефлексії та комунікативної компетентності щодо процесу професійної соціалізації) формуючі заходи складалися з двох частин: перша частина – розвиток особистісної та предметної рефлексії;друга частина – розвиток комунікативної компетентності.

Перша частина формуючих заходів провадилась шляхом застосування інтегрованого тренінгу, спрямованого на розвиток рефлективних умінь: особистісної та предметної (у даному випадку фахової) рефлексії. У тренінгу використовувались: групова дискусія, психотерапевтичні вправи, проективний малюнок, що розгортались у контексті соціально-психологічного тренінґу Л.А. Петровської, Ю.М. Ємельянова, В.П. Захарова, Н.Ю. Хрящева. Заходи проводились на матеріалі гіпотетичної професійної діяльності фахівців-економістів. В умовах тренінгу актуалізувались суперечності між цінностями навчання у вузі та майбутньою професійною діяльністю, які мали спричинити коґнітивний дисонанс. Елементи кризи актуалізувались шляхом різкої зміни або одночасного впровадження альтернативних вимог щодо мотивів, умов та способів діяльності. Зокрема, варіювався статус учасників тренінгу; вводились елементи змагальності та діяльності в умовах дефіциту часу, інформації та ресурсів; ставилась вимога віднайдення амбівалентних обґрунтувань сенсу діяльності. Саме таке впровадження у практику тренінгу елементів соціальної кризи професійної соціалізації могло сприяти формуванню базисного новоутворення, що склало би підґрунтя процесу становлення індивідуально-психологічної адаптованості студентів до професійних криз.

Друга частина формуючих заходів здійснювалась у формі спеціально побудованого на основі апробованих методик соціально-психологічного тренінгу комунікативної компетентності.

Суть тренінгу полягала:

а) у забезпеченні усвідомлення професійної діяльності як контрольованої й особистісно значущої – розкриття ціннісного аспекту трудової діяльності;

б) у розвитку здатності до активної реалізації інтересів удосконалення трудового процесу (ці інтереси визначаються самим суб’єктом як спеціалістом, здатним до фахової рефлексії);

в) у відпрацюванні комунікативних навичок, що виступають засобом соціального проявлення професійних цінностей та результатів фахової рефлексії. Матеріали використаних методик були модифіковані у відповідності зі змістом майбутньої трудової діяльності студентів-економістів.

Дослідження зазначених якостей проводилось в умовах трудової діяльності випускників 2003 року. Зрізи проходили у вересні, грудні 2003 і травні 2004 років. Результати формуючих заходів з розвитку рефлексії та комунікативної компетентності простежуються в контексті загальної професійної успішності й фрустраційної толерантності. Отримані дані представлено в таблицях 4, 5, 6, 7, 8, 9.

Таблиця 4.

Зіставлення показників фрустраційної толерантності та професійної успішності випускників АМУ 2003 року. Контрольна вибірка, травень 2004 року

Професійна успішність | Відсоток осіб із нижчевказаними рівнями фрустраційної толерантності |

Загалом

Стабільна фрустраційна толерантність | Нестабільна фрустраційна толерантність | Ситуативна фрустро-

ваність | Стала

фрустро-ваність

Високий | 4,5 | 2 | 4 | 4 | 14,5

Середній | 4 | 7 | 6,4 | 5 | 22,4

Низький | 5 | 5,6 | 8 | 7,5 | 26,1

Нульовий | 14,5 | 10,2 | 4,9 | 7,4 | 37

Загалом | 28 | 24,8 | 23,3 | 23,9 | 100

Представлені дані засвідчують, що досліджувані показники у представників контрольних груп у порівнянні із показниками, продемонстрованими випускниками 2002 року (див. табл. 1), не зазнали істотних змін.

Цілком інша картина спостерігається в експериментальних групах (див. табл. 5).

Таблиця 5.

Зіставлення показників фрустраційної толерантності та професійної успішності випускників АМУ 2003 року. Експериментальна вибірка, травень 2004 року

Професійна успішність | Відсоток осіб із нижчевказаними рівнями фрустраційної толерантності |

Загалом

Стабільна фрустраційна толерантність | Нестабільна фрустраційна толерантність | Ситуативна фрустро-ваність | Стала

фрустро-ваність

Високий | 11 | 9 | 6 | 12 | 38

Середній | 7,3 | 9 | 4,7 | 4 | 25

Низький | 3,2 | 4,3 | 7 | 3,7 | 18,2

Нульовий | 10,5 | 4 | 2,3 | 2 | 18,8

Загалом | 32 | 26,3 | 20 | 21,7 | 100

Представлені у табл. 6 дані засвідчують зростання фрустраційної толерантності, а також зростання ступеня її сув‘язності з рівнем професійної успішності. Досліджувався і взаємозв’язок між показниками фрустраційної толерантності та розвитку рефлексії у контрольних (табл. 6) і експериментальних групах (табл. 7).

Таблиця 6.

Зіставлення показників фрустраційної толерантності та розвитку рефлексії випускників АМУ 2003 року. Контрольна вибірка, травень 2004 року

Рівні фрустраційної толерантності | Відсоток осіб із нижчевказаними рівнями розвитку рефлексії | Загалом

Високий | Середній | Низький | Нульовий

Стабільна фрустраційна толерантність | 7 | 8 | 8 | 5 | 28

Нестабільна фрустраційна толерантність | 4,8 | 7 | 8 | 5 | 24,8

Ситуативна фрустрованість | 3,3 | 5 | 6 | 9 | 23,3

Стала фрустрованість | 6,4 | 2,2 | 1,7 | 13,6 | 23,9

Загалом | 21,5 | 22,2 | 23,7 | 32,6 | 100

Виявлені в контрольній вибірці дані також не зазнали істотних змін у порівнянні із показниками, продемонстрованими випускниками 2002 року. Успішність формуючих заходів підтверджується даними, що характеризують розвиток фрустраційної толерантності та рефлективності у представників експериментальної вибірки.

Таблиця 7.

Зіставлення показників фрустраційної толерантності та розвитку рефлексії випускників АМУ 2003 року. Експериментальна вибірка, травень 2004 року

Рівні фрустраційної толерантності | Відсоток осіб із нижчевказаними рівнями розвитку рефлексії | Загалом

Високий | Середній | Низький | Нульовий

Стабільна фрустраційна толерантність | 16,2 | 9 | 3,8 | 3 | 32

Нестабільна фрустраційна толерантність | 7 | 6,2 | 4,9 | 8,2 | 26,3

Ситуативна фрустрованість | 2,2 | 5,1 | 5 | 7,7 | 20

Стала фрустрованість | 1,9 | 4,7 | 7 | 8,1 | 21,7

Загалом | 27,3 | 25 | 20,7 | 27 | 100

Представлені в табл.7 дані засвідчили істотне зниження ступеня фрустрованості й зростання показників рефлективності.

Зіставлялись і показники фрустраційної толерантності та професійної успішності: контрольна група – табл. 8, експериментальна – табл. 9.

Таблиця 8.

Зіставлення показників професійної успішності та розвитку рефлексії випускників АМУ 2003 року. Контрольна група, травень 2004 року

Професійна успішність | Відсоток осіб із нижчевказаними рівнями

розвитку рефлексії | Загалом

Високий | Середній | Низький | Нульовий

Висока | 5 | 5,1 | 2,4 | 2 | 14,5

Середня | 10 | 6,1 | 5 | 1,3 | 22,4

Низка | 3,5 | 6 | 7,3 | 9,3 | 26,1

Нульова | 3 | 5 | 9 | 20 | 37

Загалом | 21,5 | 22,2 | 23,7 | 32,6 | 100

Щодо досліджуваних з контрольних груп помітна фактична незмінність даних по параметрах між випускниками 2002 р. (див. табл. 3) і 2003 року (табл. 8). Так, частка осіб з високою професійною успішністю зросла на 1 %; із середньою – на 0,5 %. Зміна інших показників також відзначається неістотністю, що вказує на сталість умов навчального процесу в АМУ, а відтак уможливлює тлумачення психологічного супроводу академічних груп як визначального. Натомість, табл. 9 засвідчує значне поліпшення досліджуваних показників у експериментальних групах.

Таблиця 9.

Зіставлення показників професійної успішності та розвитку рефлексії випускників АМУ 2003 року. Експериментальна група, травень 2004 року

Професійна успішність | Відсоток осіб із нижчевказаними рівнями

розвитку рефлексії | Загалом

Високий | Середній | Низький | Нульовий

Висока | 15,8 | 9,8 | 10,4 | 2 | 38

Середня | 4,5 | 7 | 5 | 8,5 | 25

Низка | 2,2 | 4 | 3,8 | 8,2 | 18,2

Нульова | 0,8 | 4,2 | 1,5 | 12,3 | 18,8

Загалом | 5,3 | 25 | 20,7 | 32 | 100

Як видно з табл. 9, висока професійна успішність, у поєднанні з високою рефлективністю у представників експериментальної групи зустрічається частіше (в 15,8 % осіб), ніж у представників контрольної групи (5 % осіб). Набуло об’єктивності і відношення між показниками розвитку рефлексії та професійної успішності. Якщо у контрольних групах (див. табл. 8) з високою рефлективністю професійності має місце 5 % з високою успішністю та 3 % з нульовою успішністю, то в експериментальній вибірці ця взаємопов’язаність є чіткішою (15,8 % проти 0,8 % осіб). Такий взаємозв’язок між даними вказує на визначальність рефлексії щодо процесу професійної соціалізації.

Щодо комунікативної компетентності представники контрольних груп виявили такі показники: її високий розвиток – 17 % осіб, середній – 39 %, низький – 44У порівнянні з показниками, виявленими випускниками 2002 р. (18 %, 4042 % осіб), розвиток комунікативної компетентності випускників 2003 р. не зазнав істотних змін. Натомість, представники експериментальної вибірки виявили ці самі показники на такому рівні: високий розвиток комунікативної компетентності виявили 35 % осіб, середній – 45 %, низький – 20 %. Помітним є істотне зростання показників у порівнянні як з представниками контрольної вибірки, так і з показниками, продемонстрованими випускниками 2002 р.

Показовим є наступне зіставлення. По контрольних групах лише 9 % осіб поєднують з високою комунікавною компетентністю високу професійну успішність, високу рефлективність, фрустраційну толерантність; у свою чергу серед представників експериментальної вибірки цей показник становив 29 %. У контрольних групах високу комунікативну компетентність за високої професійної успішності, але низької рефлективності й високої фрустраційної толерантності виявлено у 8 % вибірки; в експериментальних – у 6 %. Разом з тим частки професійно не успішних осіб, з високим розвитком рефлексії та низької фрустраційною толерантністю становили: в контрольній вибірці – 29 %; у експериментальній – 1%.

Розподіл показників засвідчує ефективність застосованої програми з розвитку комунікативної компетентності. Зокрема, заслуговує на увагу істотне зростання відсотку осіб, яким притаманні, з одного боку, професійна успішність, висока рефлективність і фрустраційна толерантність, а з іншого – висока комунікативна компетентність. Зростання відсотку осіб, яким властиве саме зазначене поєднання показників, відбулося коштом зниження відсотку осіб з низькою комунікативною компетентністю. Проведені формуючі заходи посприяли також зростанню відсотку осіб, що продемонстрували об’єктивну професійну успішність.

Одержані результати засвідчують слушність висунутих гіпотез, конкретизованих завдань та залучених формуючих заходів.

ВИСНОВКИ

У висновках підводяться підсумки проведеного дослідження, формулюються основні положення, що випливають з його предмета, визначаються практичні рекомендації, накреслюються шляхи дальшого вивчення проблеми.

У дисертації наведено теоретичне узагальнення та нове вирішення проблеми комунікативної культури студентів, її впливу на успішність наступної професійної соціалізації. Результати дослідження дають підстави для таких висновків:

Культура спілкування – складна психологічна якість. Її утворюють такі складники: а) комунікативна компетентність, б) система моральних цінностей, актуальних для певної спільноти, в) соціально-психологічні (групові) характеристики, властиві спільноті. Комунікативна компетентність включає: особистісно-рефлективні уявлення про розкриття особистісних пріоритетів у соціальному контексті та уміння реалізовувати усвідомлені цінності в спілкуванні; соціально рефлективні здобутки – соціальний інтелект особистості як представника спільноти. Комунікативна компетентність – синтезовий прояв досвіду особистісної та соціальної рефлексії.

Професійна соціалізація випускників внз уможливлюється успішним подоланням кризи переходу від навчальної до професійної діяльності. Умова подолання кризи – високий розвиток особистісної та предметної (фахової) рефлексії, прояв якої здійснюється засобами комунікації. Саме розвиток комунікативної компетентності визначає конструктивний або деструктивний вплив рефлексії на перебіг професійної соціалізації. Висока рефлективність як така ще не забезпечує успішності професійної соціалізації. Комунікативна компетентність виступає ланкою, що опосередковує проявлення рефлексії у трудовому процесі. Висока рефлективність у поєднанні з високою комунікативною компетентністю сприяє успішній професійній соціалізації; висока рефлективність у поєднанні з низькою комунікативною компетентністю ускладнює цей процес. Відтак успішний перебіг професійної соціалізації вимагає наявності двох необхідних умов (жодна з яких не є достатньою): 1) розвитку особистісної та соціальної рефлексії, 2) комунікативної компетентності.

Виходячи з характеру взаємодії рефлективності та комунікативної компетентності, слушно стверджувати, що програма психологічного супроводу академічних груп у внз неодмінно має включати заходи, спрямовані на розвиток цих психологічних якостей. Актуалізація, в контрольованих умовах соціально-психологічного супроводу навчального процесу когнітивного дисонансу між цінностями навчання у внз та майбутньої професійної діяльності уможливлює формування базисного новоутворення, що виступатиме підґрунтям процесу становлення індивідуально-психологічної адаптованості студентів до професійних криз. Елементи кризи можуть актуалізуватись шляхом одночасного впровадження альтернативних вимог щодо мотивів, умов та способів діяльності; амбівалентних обґрунтувань її сенсу; варіювання статусу учасників тренінгу; введення елементів змагальності та діяльності в умовах дефіциту часу, інформації та ресурсів.

Список авторських публікацій за темою дисертації:

1. Концепція соціально-психологічного супроводу студентів вищих навчальних закладів // Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України. Т. IV. Ч. 2. – К., 2001. – С. 54-61.

2. Соціально-психологічна компетентність як провідний чинник становлення професіонала у ВНЗ // Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України. Т. VI. Випуск 2. – К., 2004. – С. 48-52.

3. Розвиток комунікативної компетентності в контексті програми психологічного супроводу академічних груп внз // Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України. Т. VIІ. Випуск 1. – К., 2005. – С. 34-39.

4. Формування комунікативної компетентності студентів у внз // Науковий часопис НПУ імені М.П. Драгоманова. Психологія. Серія 12. Вип. 3 (27). – С. .

5. Соціально-психологічний супровід навчально-виховного процесу як засіб психологічного захисту студентів // Освіта як фактор національної безпеки. (Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції.) – К.: АМУ, 2002. – С. 39-44.

6. Актуальні проблеми формування комунікативної компетентності студентів // Міфологічний простір і час у сучасній культурі. (Матеріали міжнародної наукової конференції.) – К., 2003. – С. 4-5.

7. Психологічні особливості впливу організованості на адекватність усвідомлення статусних відношень у студентських групах // Проблеми гуманізації навчання та виховання у вищому закладі освіти. (Матеріали других Ірпінських міжнародних науково-педагогічних читань.) Частина ІІ. – Ірпінь, 2004. – С. 257-262.

АНОТАЦІЇ

Власенко Л.В. Соціально-психологічний