ЖИТОМИРСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ ІВАНА ФРАНКА

Яценко Світлана Леонідівна

УДК 378.1; 483 (071,1)

ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНОГО НАВЧАННЯ УЧНІВ У ГІМНАЗІЇ

13.00.01 – загальна педагогіка та історія педагогіки

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Житомир – 2005

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана у Житомирському державному університеті імені Івана Франка, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор

Дубасенюк Олександра Антонівна,

Житомирський державний університет

імені Івана Франка, проректор з наукової роботи, міжнародних та регіональних зв'язків

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Кучерявий Олександр Георгійович,

Донецький національний університет,

завідувач кафедри педагогіки;

кандидат педагогічних наук, доцент

Кукалець Мирослава Василівна,

Міжнародний економіко-гуманітарний університет імені академіка Степана Дем'янчука,

завідувач кафедри початкового навчання, м.Рівне.

Провідна установа: Вінницький державний педагогічний

університет імені Михайла Коцюбинського,

кафедра педагогіки,

Міністерство освіти і науки України.

Захист дисертації відбудеться 20 вересня 2005 р. об 11 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К .053.01 у Житомирському державному університеті імені Івана Франка за адресою: 10008, м. Житомир, вул. Велика Бердичівська, 40, 2-й поверх, конференц-зал.

З дисертацією можна ознайомитися в науковій бібліотеці Житомирського державного університету імені Івана Франка за адресою: 10008, м. Житомир, вул. Велика Бердичівська, 40.

Автореферат розісланий 19 серпня 2005 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Н.А. Сейко

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність та доцільність дослідження. Серед пріоритетів державної політики у розвитку освіти в Україні (Закони “Про освіту”, "Про загальну середню освіту", Національна доктрина розвитку освіти України) визначена її особистісна орієнтація, як засіб гуманізації та гуманітаризації навчання. На державному рівні усвідомлюється нагальна потреба оновлення національної системи освіти шляхом запровадження особистісно орієнтованого навчально-виховного процесу. Розв’язання поставленого завдання значною мірою залежить від якості реалізації принципу особистісно орієнтованого підходу при організації роботи нетрадиційних типів шкіл, розробці для них змісту освіти, адекватного базовим потребам дитини та професійним запитам фахового зростання вчителя. Особливої значущості цей підхід набуває в умовах функціонування навчально-виховного процесу гімназії, рівень ресурсного забезпечення якої є найбільш сприятливим в українському освітньому полі. Результати аналізу роботи інноваційних навчальних закладів свідчать про наявність запиту на оновлення цілей, змісту, методик навчання та недостатнього для забезпечення особистісної орієнтації рівня готовності педагогічних працівників. Проте у сучасній педагогічній теорії та практиці існує розбіжність у поглядах на питання організації навчально-виховного процесу, який забезпечував би умови для повної реалізації особистісного потенціалу учня та творчого зростання вчителя.

Особистісна орієнтація навчання була предметом розгляду видатних філософів минулого (Левкіпп, Демокрит, Аристотель, Марк Фабій Квінтіліан). Її сучасні надбання ґрунтуються на гуманістичних засадах спадщини прогресивних учених і педагогів (М. Монтеня, Вітторіо да Фельтре, Е.Роттердамського, Ф.Рабле, Г.Сковороди) та демократичних концептуальних ідеях класичної педагогічної спадщини (Я.А.Коменський, Ж.-Ж.Руссо, А.Дістервег, К.Ушинський, О.Духнович, І.Франко). На початку ХХ ст. ідея орієнтації навчання на потреби та запити особистості тлумачиться як педагогічний принцип на рівні соціального, педагогічного та психологічного експерименту (Е.Кей, В.Лай, П.Бове, Є.Клапаред, Є.Торндайк, М.Монтессорі, Р.Штайнер, С.Френе, С.Русова, Г.Ващенко).

Результати аналізу сучасних підходів до визначення сутності особистісної орієнтації навчання дозволяють назвати провідними такі: філософський (В.Андрущенко, Р.Богданова, О.Бондаревська, В.Біблер, Б.Гершунський, С.Гончаренко, М.Гриньова, І.Єрмаков, А.Зімічев, С. Клепко, І.Колесникова, М.Конох, В.Кремень, Н.Кузьміна, В.Лутай, Н.Ничкало, М.Полані, П.Саух та ін.); психологічний (О.Асмолов, І.Бех, М.Забродський, Є.Ільїн, А. Маслоу, В.Моляко, В.Рибалка, К.Роджерс, Е.Фромм та ін.); педагогічний (С. Бондаренко, Г. Васянович, С. Вітвицька, О. Дубасенюк, І. Зязюн, Є. Іонова, О. Кучерявий, М. Левківський, Н.Ничкало, О.Пєхота, Л.Пуховська, О.Савченко, Г.Сазоненко, В.Серіков, В.Сухомлинський, О.Сухомлинська, В.Хайруліна та ін.); соціально-педагогічний (А.Іванченко, Я. Коломинський, С. Подмазін, А.Реан, А.Сбруєва та ін.); соціологічнй (А.Капська, С.Карпенчук, О.Кузьменко, Д.Майєрс, Д.Пащенко та ін.).

Провідні ідеї особистісної орієнтації навчання висвітлено також у: психолого-педагогічній теорії розвитку особистості в процесі діяльності (К.Альбуханова-Славська, Б.Ананьєв, Л.Виготський, С.Рубінштейн); психологічній теорії творчої особистості та її розвитку (Г.Балл, Б.Богоявленська, Р.Грановська та ін.); теоретичних положеннях особистісно орієнтованого навчання (Д.Бєлухін, С.Гончаренко, О.Савченко, В.Ільченко, Н.Тализіна, І.Якиманська та ін.); результатах розв’язання соціально-педагогічного аспекту проблеми суб’єкт-суб’єктної взаємодії учасників навчально-виховного процесуС.Сисоєва, А.Фурман та ін.).

Упродовж останнього десятиліття з’явились дослідження, у яких розглядаються різні напрями особистісно орієнтованого навчально-виховного процесу: психологічні умови його реалізації (О.Гузенко, В.Гаркуша, В.Бочелюк, Г.Євдокимова); витоки особистісно орієнтованого навчання та виховання в історії української педагогіки (В.Бучківська, А.Віденко, Н.Гоцкало, Ю.Новгородська); відповідні педагогічні умови навчання окремим предметам (Р.Гришкова, О.Норкіна); підготовка педагогічних кадрів для роботи в особистісно орієнтованій освітній системі (О.Зоц, О.Кононенко, С.Левченко, В.Луценко, Л.Ніколенко, Н.Протасова та ін.); впровадження особистісно орієнтованих педагогічних технологій в освітній процес школи (В.Пилипенко, В.Мовчан, О.Коваленко).

Однак, проблема педагогічного забезпечення розвивальної взаємодії вчителя та учня в процесі навчання в гімназії науковцями практично не вирішувалася. Предметом дослідження ще не були педагогічні умови організації особистісно орієнтованого навчання гімназистів. Актуальність роботи зумовлена спрямованістю її результатів на вирішення суперечностей між: вимогами нової парадигми освіти щодо необхідності орієнтації навчання на потреби особистості та реальними умовами її впровадження в практику роботи школи; проголошеними на державному рівні цілями формування соціально компетентної розвиненої особистості та не розробленістю шляхів їх досягнення; усвідомленістю педагогами необхідності вдосконалення особистісно орієнтованої траєкторії своєї діяльності та відсутністю у теорії навчання положень щодо психолого-педагогічних та методичних умов гуманізації навчально-виховного процесу в гімназії, підвищення рівня ефективної розвивальної взаємодії вчителя та учня.

Актуальність проблеми та її недостатня розробленість у психолого-педагогічній літературі зумовили вибір теми дослідження „Педагогічні умови особистісно орієнтованого навчання учнів у гімназії”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження є складовою комплексної наукової теми кафедри педагогіки Житомирського державного університету імені Івана Франка „Соціально-педагогічні чинники професійного становлення майбутнього вчителя”. Тема дослідження затверджена рішенням ученої ради Житомирського педагогічного університету (протокол № 13 від 13 червня 2000 року) та радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол № 6 від 19 червня 2001року).

Об’єкт дослідження – процес організації особистісно орієнтованого навчання учнів інноваційних навчальних закладів гуманітарного профілю.

Предмет дослідження – педагогічні умови організації особистісно орієнтованого навчання учнів гімназії.

Мета дослідження – теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити модель особистісно орієнтованого навчання учнів гімназії, ефективність педагогічних умов, необхідних для її функціонування.

Загальна гіпотеза дослідження ґрунтується на припущенні, що якісне функціонування особистісно орієнтованої системи навчання залежить від ефективності реалізації психолого-педагогічних та методичних умов, які визначаються концептуальною ідеєю суб’єкт-суб’єктної взаємодії головних учасників навчально-виховного процесу (вчителя та учня) і забезпечують розвиток усіх сфер особистості.

Відповідно до мети та гіпотези визначено основні завдання дослідження:

1. Проаналізувати стан організації та наукового забезпечення особистісно орієнтованого навчання в історико-педагогічному, соціально-філософському, психологічному та педагогічному аспектах; уточнити сутність базових понять („особистісно орієнтовний підхід”, “особистісна орієнтація навчання”, "педагогічні умови особистісно орієнтованого навчання") та узагальнити відповідні теоретичні положення.

2. Обґрунтувати систему організації особистісно орієнтованого навчання учнів в умовах гімназії, критерії та показники її ефективності.

3. Обґрунтувати та експериментально перевірити модель особистісно орієнтованого навчання.

4. Визначити педагогічні умови організації особистісно орієнтованого навчання в загальноосвітніх навчальних закладах, зокрема в гімназії.

5. Розробити методичні рекомендації щодо впровадження особистісно орієнтованої системи навчання в загальноосвітніх закладах різного типу.

Теоретико-методологічна основа дослідження ґрунтується на діалектичній єдності загального, особливого та одиничного у педагогічній діяльності; положеннях аксіологічної, синергетичної теорій щодо визначальної ролі діяльності у становленні особистості; теорії соціалізації; головних аспектах системного, діяльнісного, особистісно орієнтованих підходів як методологічних принципів організації пізнання педагогічних фактів, явищ і процесів.

У ході дослідження використовувалися такі групи методів:

·

·

Організація дослідження. Дослідження здійснювалося у п’ять етапів протягом 1999–2005 рр.

На першому етапі (1999-2000 рр.) – теоретико-аналітичному – вивчено стан розв’язання проблеми у філософських, психологічних і педагогічних дослідженнях. Сформульовано об’єкт, предмет, мету, висунуто загальну гіпотезу та визначено завдання дослідження; розроблено програму дослідної роботи та методику її реалізації.

На другому етапі (2000-2001рр.) – пошуково-діагностичному – конкретизовано методику експериментальної роботи, розроблені часткові гіпотези дослідження, проведено констатуючий етап експерименту; проаналізовано педагогічні умови особистісно орієнтованого навчання у загальноосвітніх навчальних закладах гуманітарного профілю.

На третьому етапі (2001-2002 рр.) – теоретико-конструктивному –теоретично обґрунтовано модель і систему особистісно орієнтованого навчання учнів гімназії.

На четвертому етапі (2002-2004рр.) – формуючому – здійснено експериментальну перевірку запропонованої моделі та системи організації особистісно орієнтованого навчання учнів гімназії, розроблено відповідну технологію.

На п’ятому етапі (2004-2005рр.) – узагальнюючому – проаналізовано матеріали формуючого етапу експерименту, систематизовано його результати та дослідницькі матеріали, завершено оформлення дисертаційної роботи загалом.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота здійснювалася в інноваційних загальноосвітніх навчальних закладах міст Хмельницького, Кременеця, Житомира, школах Лугинського, Новоград Волинського, Бердичівського, Малинського, Андрушівського, Романівського, Коростишівського районів Житомирської області, районних та міських методичних кабінетах міст Бердичева, Коростишева, Новоград-Волинського. Всього дослідженням було охоплено 528 вчителів, 775 учнів.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що:

·

·

·

·

Теоретичне значення дослідження визначається тим, що здійснено теоретичний аналіз проблеми в історико-педагогічному, філософському, психологічному, соціально-педагогічному аспектах; обґрунтовано систему спеціальних педагогічних знань і вмінь щодо організації особистісно орієнтованого навчання, критерії їх сформованості в учителів; визначено взаємозв’язок мотивації учнів до навчання і мотивів професійної діяльності вчителів з підвищенням рівня сформованості особистісних якостей кожного гімназиста.

Практичне значення дослідження полягає в: узагальненні набутого автором досвіду організації особистісно орієнтованого навчання у загальноосвітніх навчальних закладах різного типу (у вигляді авторських методичних рекомендацій); аналізі їх готовності до впровадження (розроблена програма особистісно орієнтованої системи навчання, особистісно орієнтований навчальний план, дидактичне забезпечення, технологія організації особистісно орієнтованих уроків); залученні широкої географії можливого використання авторських програм і педагогічної системи організації особистісно орієнтованого навчання учнів шкіл України.

Результати дослідження можуть бути використані: викладачами та студентами вищих педагогічних навчальних закладів при вивченні педагогічних дисциплін; методичними службами управлінь освіти, керівниками та педагогами загальноосвітніх навчальних закладів з метою пошуку нових форм організації особистісно орієнтованого навчально-виховного процесу; в роботі методичних об’єднань учителів та вихователів як складова підвищення їх педагогічної майстерності.

Результати дослідження впроваджено у навчальних закладах та методичних кабінетах управлінь освіти Житомирської області (довідка про впровадження № 4/5-305 від 12.01.2005 р.), Хмельницькому колегіумі (довідка про впровадження № 120 від 7.02.2004 р.), Кременецькому обласному гуманітарно-педагогічному інституті ім.Т.Шевченка (довідка про впровадження № 03/325 від 107.01.2005 р.)

Особистий внесок здобувача полягає в узагальненні теоретичних положень, що характеризують особливості досліджуваного феномену; створенні та експериментальній перевірці моделі; визначенні основних умов її функціонування, реалізація яких здійснювалась шляхом упровадження особистісно орієнтованої педагогічної системи на рівні методичних служб області, міста, району, загальноосвітніх закладів гуманітарного профілю, в діяльності вчителів, учнів гімназій та загальноосвітніх навчальних закладів.

Надійність та вірогідність результатів дослідження забезпечена теоретичним і методичним обґрунтуванням його вихідних положень, застосуванням комплексу засобів, форм та методів, адекватних об’єкту, предмету, меті та завданням дослідження, використанням сучасної методології дослідження, поєднанням кількісного й якісного аналізу результатів, а також багаторічною тривалістю практичного педагогічного досвіду щодо організації навчально-виховного процесу на особистісно орієнтованих засадах.

Апробація результатів дослідження здійснювалася на міжнародних та всеукраїнських наукових конференціях: „Актуальні проблеми соціально-педагогічної підготовки вчителя" (13-14 квітня, 1999 р., Київ – Житомир); „Соціально-педагогічні проблеми сучасної середньої та вищої освіти" (19-20 грудня, 2002 , м.Житомир); "Теорія і практика особистісно-орієнтованої освіти" (8-10 квітня, 2003 р., м. Запоріжжя); „Формування громадянських цінностей старшокласників у загальноосвітніх навчальних закладах” ( 8-9 грудня 2004 р.. м.Житомир); на методичних семінарах обласного управління освіти Житомирської облдержадміністрації, обласної творчої групи завідуючих та методистів районних та міських методичних кабінетів з проблем організації особистісно орієнтованої системи навчання (2002-2004 рр.).

Публікації. За темою дослідження опубліковано 10 наукових праць (усі одноосібні), з них 4 – у фахових наукових виданнях України, 1 – методичні рекомендації.

Структура дисертації. Робота складається із вступу, трьох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел, додатків. Загальний обсяг дисертації складає 256 сторінок, з яких 180 сторінок основного тексту. Робота містить 21 таблицю на 15 сторінках та 5 рисунків на 5 сторінках. Список використаної літератури вміщує 292 найменування. У роботі подано 13 додатків на 46 сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність та доцільність обраної проблеми, визначено об’єкт, предмет, мету, гіпотезу, завдання та методологічну основу дослідження, розкрито його наукову новизну, теоретичне та практичне значення, особистий внесок здобувача, наведено дані про впровадження й апробацію результатів дослідження.

У першому розділі – „Особистісно орієнтована система навчання як науково-педагогічна проблема” – представлено результати теоретичного аналізу проблеми в історико-педагогічному, соціально-філософському та психологічному контекстах; розкрито методологічні основи та уточнено педагогічну сутність базових понять дослідження; визначено основні принципи особистісно орієнтованого навчання.

Дослідження історико-педагогічного аспекту проблеми особистісної орієнтації навчання дозволило простежити еволюцію понять „сродності”, природовідповідності, індивідуалізації, особистісної орієнтації та визначити п’ять основних періодів становлення основ особистісної орієнтації навчання у зарубіжній та вітчизняній педагогічній теорії та практиці. Відповідно розгляд принципу особистісної орієнтації в історико-педагогічному аспекті дав можливість констатувати, що в історії педагогічної думки були спроби саме на його основі визначати зміст освіти та форми навчальної діяльності, орієнтовані на потреби особистості.

Визначено теоретичний фундамент розв’язання завдань дослідження. З’ясування теоретико-методологічних засад особистісної орієнтації навчання дозволило визначити соціально-філософську основу становлення особистісної орієнтації в навчанні, що ґрунтується, насамперед, на тлумаченні категорії особистісно орієнтованої освіти як: цінності (на рівні держави, суспільства, людини); системи, компоненти якої забезпечують умови особистісного росту дитини та професійного зростання вчителя; процесу, що ґрунтується на суб’єкт-суб’єктній взаємодії всіх його учасників. Зроблено висновок, що ствердження особистісного способу буття через формування особистісного знання є єдино можливим шляхом становлення та функціонування кожної конкретної особистості (А.Бойко, Б.Гершунський, В.Дем’яненко, С.Клепко, С.Подмазін, М. Полані, П.Саух).

Виявлено та обґрунтовано психологічні основи особистісної орієнтації навчання, що враховують тривимірну психологічну структуру особистості (діяльнісний, соціально-психолого-індивідуальний, генетичний параметри) (Г.Костюк, В.Рибалка, Ю.Трофімов та ін.) та визначають категорію особистості у положеннях, що стосуються: унікальності генетичних можливостей та соціального досвіду (А.Адлер); унікальної здатності людини до саморегуляції (Дж.Роттер, А.Бандура); свідомої реалізації людиною своєї психічної реальності у процесі особистісного росту та самореалізації (К.Юнг); способів вираження і задоволення її потреб (А.Маслоу); тенденції до самоактуалізації, що розглядається як процес реалізації людиною протягом всього життя свого творчого потенціалу з метою становлення повноцінно функціонуючої особистості (за К.Роджерсом), психічно зрілої (за Г.Олпортом), особисті високого рівня соціалізації (А.Адлер, Е.Еріксон, К.Роджерс). Узагальнено комплекс психологічних ознак парадигми особистісно навчання, що простежуються у роботах М.Забродського, М.Обозова, Є.Рогова, В.Рибалки та ін., а також психологічні умови організації особистісно орієнтованого навчання (наявність суб’єкт-суб’єктної взаємодії, де вчитель виконує, насамперед, фасилітативну функцію організації процесу навчання; створення сприятливого мікроклімату, розвиваючого середовища тощо).

На основі результатів вивчення сучасної науково-педагогічної літератури (І.Бех, Д.Бєлухін, О.Бондаревська, С.Гончаренко, І.Єрмаков, Ю.Мальований, В.Паламарчук, Є.Полат, В.Сєріков, І.Якиманська та ін.), проведеного категорійного аналізу уточнено педагогічну сутність базових понять дослідження та встановлено їх провідні ознаки, що дозволило сформулювати власне концептуальне бачення педагогічних умов особистісно орієнтованого навчання як сукупності різноманітних зовнішніх та внутрішніх чинників, необхідних і достатніх для виникнення та функціонування особистісно орієнтованої педагогічної системи, основою якої є суб’єкт-суб’єктна навчальна взаємодія учасників навчально-виховного процесу.

Виявлено, що функція особистісно орієнтованої освіти полягає в забезпеченні особистісного розвитку кожного суб’єкта навчально-виховного процесу, визнанні за учнем права на самовизначення та самореалізацію в процесі пізнання через оволодіння власними способами навчальної роботи. Це положення дало підстави сформулювати дидактичну мету особистісно орієнтованого навчання – створення умов для психолого-педагогічної допомоги дитині в становленні її життєвого самовизначення.

Систематизовано принципи особистісно орієнтованого навчання, які в сучасній системі освіти найбільш повно реалізуються в інноваційних навчальних закладах, зокрема гімназіях. Показані регулятивна та субординаційна функції дидактичного принципу у системі науково-дидактичних знань, розвивальний характер принципів особистісно орієнтованого навчання (гуманізації, гуманітаризації, суб’єктності, індивідуалізації, диференціації, релевантності, варіативності, проектування, діалогічної взаємодії, інтегративності, оптимізації, емоційності).

Визначено характерні ознаки системи особистісно орієнтованого навчання: відповідний зміст освіти (орієнтація на комплекс ціннісних орієнтацій (загальнолюдських, національних, регіональних, групових, етнічних, індивідуальних); культурологічний, інтегративний, життєзабезпечуючий характер освітнього процесу; відповідна індивідуалізована технологія (форми, методи, засоби навчання); розвивальне освітнє середовище. Встановлені критерії оцінки якості освіти визначаються не тільки формуванням освітніх компетенцій учня, а й рівнем розвитку його мотиваційної сфери, творчого потенціалу, особистісних якостей гімназиста.

У другому розділі – „Умови та чинники ефективності педагогічної діяльності в системі особистісно орієнтованого навчання учнів гімназії” – на основі врахування результатів теоретичного аналізу, пілотажного опитування вчителів та керівників навчальних закладів, практичного досвіду роботи в гімназії обґрунтовано необхідні та достатні педагогічні умови та чинники, за яких є можливою організація особистісно орієнтованого навчання.

Психолого-педагогічні умови організації особистісно орієнтованого навчання пов’язані з необхідністю підтримки природного бажання дитини займатися учінням як індивідуальним видом діяльності. Глибоке та всебічне дослідження потреб дитини, її соціальних та особистісних запитів, природних нахилів та інтересів, індивідуальних особливостей здійснювалося на основі розробленої „Особистої карти спостереження за розвитком учня”.

Впровадження сучасної особистісно орієнтованої системи навчання, сутність якої визначається створенням умов для активізації пізнавальної діяльності кожного учня та формування у нього досвіду самоорганізації учіння як творчого процесу, вимагає педагогічного забезпечення адекватних розвивальним потребам змісту освіти, впровадження особистісно орієнтованих технологій навчання (особистісно орієнтованих уроків, дидактичного забезпечення тощо).

Методичні умови організації особистісно орієнтованого навчання передбачають гармонізацію запитів, цілей, домагань суб’єктів навчально-виховного процесу. Важливою методичною умовою ефективності навчально-виховного процесу є забезпечення усвідомленості усіма його учасниками мети в системі власної діяльності.

Розроблена модель особистісно орієнтованого навчання (рис.1), як ідеальна система, є цілісним педагогічним утворенням, яке характеризується наявністю внутрішніх зв’язків між її компонентами (цілемотиваційним, змістовим, діяльнісно-творчим, рефлексивним, результативним).

Сутність кожного компонента визначається на основі концептуальної ідеї суб’єкт-суб’єктної взаємодії вчителя та учня. Внутрішніми параметрами функціонування моделі є психологічні новоутворення (особистісні якості) учня, які формуються в процесі впливу на них відповідних умов. Вектор їх спрямованості вказує на основні сфери особистості гімназиста (потребнісно-мотиваційну, когнітивну, афективну, соціально-психологічну). Охарактеризовано сутність системи організації особистісно орієнтованого навчання, значущої для перевірки розробленої моделі, що впливає на ефективність та на визначення рівнів, змісту. форм організації науково-педагогічної діяльності на особистісній основі. Зокрема, йдеться про концептуальний, проективно-оперативний, практичний та результативний рівні впровадження. а також про такі види зазначеної діяльності, як діагностика готовності вчителів до особистісно орієнтованого навчання, створення концепції його організації; забезпечення процесу самоцінного ставлення педагогів до базових педагогічних ідей, моделювання відповідної методичної системи тощо; реалізація особистісно орієнтованого змісту навчання на практиці; підвищення рівня розвитку особистості учня та вчителя.

У третьому розділі – „Експериментальне дослідження особистісно орієнтованого навчання учнів гімназії” – представлено хід формуючого експерименту моделі особистісно орієнтованого навчання учнів. Певні висновки зроблені на основі їх оцінки.

Розроблена модель педагогічної системи включала наступні компоненти (ціле мотиваційний, змістовий, діяльнісно-творчий, рефлексивний, результативний). Особливістю формуючого експерименту є впровадження створеної моделі у практику діяльності інноваційних навчальних закладів. Базовим критерієм оцінки результативності педагогічної системи визначено володіння вчителум шляхами реалізації особистісно орієнтованого навчання, а також сформованість в учнів відповідних навчальних умінь, властивостей та якостей особистості. Встановлено, що ефективність реалізації цілей особистісно орієнтованого навчання знаходиться у прямій залежності від здатності вчителя зіставляти їх з провідними цілями професійно-педагогічної діяльності в цілому.

За результатами наукового пошуку визначено мотиваційний комплекс організації особистісно орієнтованого навчання у гімназії як співвідношення усіх трьох видів мотивації: ВМ (внутрішня мотивація), ЗПМ (зовнішня позитивна мотивація), ЗНМ (зовнішня негативна мотивація). Порівняльний аналіз результатів оцінювання значущості мотивів свідчить про їх чітко виражений неоптимальний характер для вчителів усіх контрольних груп. Рівневий аналіз дозволив виявити нерівномірність у процесі формування у вчителів гностичних, проектувальних, конструктивних, комунікативних, організаторських та оцінних умінь, гармонійна розвиненість яких є умовою високопродуктивної діяльності. Аналітичний підхід дозволив дійти висновку: потреба вчителя в педагогічному забезпеченні участі учнів у різних видах діяльності (спілкуванні, плануванні власного саморозвитку, діяльності у сфері самопізнання, самоосвіті та самовихованні, інтелектуальній, пізнавальній та перетворюючій, учінні, творчій та науково-дослідній, діяльності з формуванням індивідуального стилю розв’язання проблем, оцінній та рефлексивній діяльності) зумовлює необхідність особливостей фахових знань. Це сприяло оновленню навчального процесу, проте потребувало гармонійної розвиненості не лише окремих груп умінь, але й комплексу фахових, психолого-педагогічних систем дій. Тому в процесі порівняльного аналізу простежувалися особливості вияву фахової, методичної, соціально-психологічної, диференційовано-психологічної компетентності вчителів загальноосвітніх шкіл на основі виділення та розгляду комплексу параметрів, що характеризують діяльнісний простір у самооцінці педагогів загальноосвітньої школи.

Результати порівняння показників свідчать про наявність вираженої тенденції до зміни виявлених співвідношень рейтингової оцінки та самооцінки відносно рівня сформованості кожної групи умінь (ці дані підтверджено в дисертаційних дослідженнях О.Адаменко, О.Дубасенюк, Н.Кузьміної, А.Реана, Н.Сидорчук та ін.): самооцінка творчо працюючих педагогів характеризується заниженням відповідних параметрів, а непродуктивно працюючих учителів – завищенням відповідних показників порівняно з рейтинговою оцінкою експертів).

Встановлена взаємозалежність рівня сформованості властивостей та якостей учнів від рівня ефективності організації особистісно орієнтованого навчання вчителями, що позитивно впливає на розвиток знань, умінь і якостей гімназиста.

Використання в ході аналізу результатів експерименту двох стратегій дослідження – лонгітюдної та порівняльної – дозволило простежити динаміку змін у характеристиках реалізації особистісно орієнтованого навчання з учасниками експериментальних груп до і після формуючого експерименту. Зіставлення результатів діяльності учасників експериментальних і контрольних груп засвідчили: впровадження розробленої моделі в експериментальних групах виявило кардинальні зміни у мотиваційній сфері учнів, які визначалися такими показниками: високий рівень мотивації принципово змінив свою структуру (72% після експерименту проти 25% - до експерименту); мінімального рівня досягли показники низької мотивації успіху (2% в учнів середнього рівня навчальних досягнень); мотивація професійної діяльності для вчителя стала осмисленою потребою, прагненням, ідеалом його професійних домагань, на що вказує оптимальний характер співвідношень (ВМ>ЗПМ>ЗНМ та ВМ=ЗПМ>ЗНМ). Результати дослідження мотиваційної сфери вчителів та учнів на завершальному етапі педагогічного експерименту підтвердити ефективність моделі особистісно орієнтованого навчання у гімназії для досліджуваного структурного компонента.

Експериментальна робота показала постійне зростання рівня знань, умінь учителів загальноосвітніх закладів нового типу щодо реалізації особистісно орієнтованого навчання. Ці висновки підтверджують результати атестації вчителів Житомирської області, які брали участь у експерименті.

Змістовий компонент в інтерпретації учнів досліджувався у контексті аналізу їх ставлення до вивчення навчальних предметів. За умови функціонування педагогічної системи особистісно орієнтованого навчання ставлення до окремих навчальних предметів і, відповідно, до процесу навчання, стійко зростає. Зростають його кількісні та якісні показники. Спостереження за "міграцією" учнів у межах рівнів їх навчальних досягнень (середній, достатній, творчий) свідчить, що рух учнів контрольних груп залишвся практично без змін (53% ? середній, 36% ? достатній, 11% ? високий до експерименту проти 49%; 38%; 13% відповідно після експерименту).

Разом з тим, відповідні показники в експериментальних групах змінили своє якісне наповнення: високий та творчий рівень навчальних досягнень (73%) після експериментальної роботи вищий, ніж до її проведення (46%). Організація навчального процесу на засадах суб’єкт-суб’єктної взаємодії чітко окреслила можливості більшості учнів щодо розвитку їх творчих задатків (12% до експерименту проти 26% ? після нього).

Результати формуючого експерименту свідчать про появу у процесі особистісно орієнтованого навчання психологічних новоутворень в особистості кожного учня (особистісно значущі мотиви, цілі, цінності у плані особистісної самореалізації). Тобто результатом діяльності вчителя виступають сформовані в учнів самоцінні знання, уміння та навички, які є складовою частиною структурного компонента “навчальна інформація”, а також сформоване в учнів позитивне практичне, пізнавальне та самооцінне ставлення до навчального процесу, яке виявляється у якісних змінах у всіх сферах діяльності учнів, зокрема операційній, що представлено у табл.1.

Результати формуючого експерименту перевірені статистичними критеріями Ст’юдента, методом відносних частот за методикою О.Смірнова, Н-критерієм Краскелла-Валліса.

Отже, проведений експеримент підтвердив правильність висунутої нами гіпотези і засвідчив ефективність експериментальної моделі.

Таблиця 1

Особливості прояву операційної сфери учнів гімназії в ході реалізації особистісно орієнтованого навчання

Рівні прояву операційної сфери учнів | До і після експерименту

Відносні частоти

Експериментальні групи (ЕГ) | Контрольні групи (КГ)

Високий | Достат-ній | Середній | Високий | Достат-ній | Середній

Оцінні | 0,84-0,89 | 0,76 - 0,82 | 0,47 – 0,69 | 0,83 – 0,87 | 0,76 – 0,79 | 0,44 -0,51

Гностичні | 0,85-0,89 | 0,77 – 0,83 | 0,51 – 0,68 | 0,86 – 0,88 | 0,78 – 0,80 | 0,52 -0,59

Проектувальні | 0,91-0,94 | 0,76 -0,87 | 0,62 -0,72 | 0,90 – 0,92 | 0,77 – 0,80 | 0,62 – 0,65

Конструктивні | 0,92-0,97 | 0,86 – 0,94 | 0,68 -0,79 | 0,92 – 0,94 | 0,87 -0,89 | 0,69 – 0,71

Організатор-ські | 0,93-0,98 | 0,87 – 0,94 | 0,67 0,78 | 0,94 -0,95 | 0,86 – 0,89 | 0,67 – 0,72

Комунікативні | 0,95-0,98 | 0,88 – 0,95 | 0,69 – 0,87 | 0,95 – 0,96 | 0,89 -0,91 | 0,68 -0,78

Дослідження дозволило зробити такі загальні висновки:

1. У дисертації наведено теоретичне узагальнення й наукове вирішення актуальної та соціально значущої проблеми педагогічного забезпечення розвивальної взаємодії вчителя та учня у процесі навчання в гімназії. В основу концепції наукового пошуку покладено ідею суб’єкт-суб’єктної взаємодії головних учасників навчально-виховного процесу.

2. Ґенеза становлення і розвиток ідеї організації навчання, орієнтованого на особистість учня та вчителя як головних суб‘єктів навчально-виховного процесу, мають певну загальнокультурну, історичну, соціально-педагогічну традицію. Формування поняття "особистісна орієнтація навчання" відбувалося на основі врахування природних нахилів та здібностей, індивідуальних, вікових особливостей особистості, що стало підґрунтям для сучасного розуміння проблеми. За результатами теоретичного аналізу зарубіжного та вітчизняного досвіду становлення принципів особистісно орієнтованого навчання встановлено, що перехід до нього зумовлено конкретними історичними подіями, об’єктивними закономірностями соціально-політичного, культурного розвитку суспільства, динамікою системи освіти у її спрямуванні на реалізацію природних нахилів, індивідуальних потреб дитини; визначено п’ять періодів осмислення проблеми особистісно орієнтованого навчання (емпіричної педагогіки, становлення гуманістичних принципів навчання, початкового теоретичного обґрунтування основ особистісно орієнтованого навчання, індивідуально-орієнтованого підходу, становлення системи особистісно орієнтованого навчання).

Новітні методологічні підходи переважної більшості науковців щодо розуміння змісту, принципів, умов організації особистісно орієнтованого навчання ґрунтуються на гуманістичній парадигмі, в якій визначальними світоглядними орієнтирами виступають свобода вибору, самовиявлення, самоактуалізації всіх суб’єктів навчально-виховного процесу.

3. Виявлено та конкретизовано базові категорії дослідження: "особистісно орієнтоване навчання", "педагогічні умови особистісно орієнтованого навчання". Особистісно орієнтованим навчанням слід вважати педагогічно спрямований процес суб’єкт-суб’єктної взаємодії учня та вчителя, метою якого є реалізація індивідуального творчого потенціалу учня в поєднанні з розвитком професійних, фахових, особистісних якостей учителя. Педагогічні умови особистісно орієнтованого навчання визначаємо як сукупність різноманітних зовнішніх та внутрішніх чинників, необхідних і достатніх для виникнення та функціонування особистісно орієнтованої педагогічної системи, в основі якої лежить суб’єкт-суб’єктна навчальна взаємодія учасників навчально-виховного процесу.

4. Розроблена модель особистісно орієнтованого навчання гімназистів адекватна потребам розвитку основних сфер особистості учня та вчителя. Зміст моделі вказує на головні умови її функціонування, результатом якого є достатньо високі рівні розвитку потребнісно-мотиваційної, когнітивної, афективної, соціально-психологічної сфер особистості вчителя та учня.

5. На даному етапі розвитку освітньої системи України гімназія як державний демократичний освітній заклад у змозі створити умови для становлення, розвитку, розкриття особистості кожного учня, бо має необхідне ресурсне забезпечення: кадрове, методичне, навчально-матеріальне. Зокрема, у гімназії запроваджено: конкурсний відбір педагогічних кадрів, особливим чином організовану методичну роботу на засадах фасилітативного керівництва навчально-виховним процесом; розробку нових методик, технологій формування та розвитку життєво важливих компетенцій особистості.

6. Теоретично обґрунтовано та експериментально перевірено психолого-педагогічні та методичні умови ефективної організації особистісно орієнтованого навчання. Головною умовою визначено педагогічне забезпечення участі учнів у різних видах діяльності та емоційне переживання ними знань та способів діяльності як самоцінних. Встановлено, що організація особистісно орієнтованого навчання зумовлена необхідністю підтримки природного бажання дитини займатися учінням як індивідуальним видом діяльності.Доведено, що методичними умовами організації особистісно орієнтованого навчання є запровадження відповідної педагогічної системи на концептуальному, проективно-оперативному та практичному рівнях (методи, прийоми, форми і засоби навчальної роботи).

7. Експериментальна перевірка моделі особистісно орієнтованого навчання виявила стійкі тенденції підвищення рівня мотивації кожного члена експерименту: у вчителів спостерігався перехід від нестійких уявлень про особистісно орієнтоване навчання до глибокого розуміння спонукальних чинників, які стають дедалі більш диференційованими і набувають сучасної соціальної спрямованості. Реалізація моделі особистісно орієнтованого навчання у діяльності вчителів визначається такими якісними змінами: появою оновлених цілей, мотивів і змісту, усвідомлення ними ролі особистісно орієнтованого підходу у підвищенні рівня власної професійної діяльності, активністю у професійному самовдосконаленні, розробці інноваційних методів і прийомів навчання. В учнів з’явились нові особистісно значущі цілі і мотиви навчання, нові самоцінні знання та вміння та інші новоутворення, зокрема, гімназисти не тільки усвідомлювали для себе значущість особистісної саморегуляції, поведінки й учіння, а й набули досвіду особистісної самореалізації у процесі навчання. Таким чином, учителі й учні самоорганізовували свою навчальну діяльність, підвищили рівні власної готовності до самоорганізації навчальної діяльності особистісного типу.

Результати дослідження проблеми дозволяють висловити такі рекомендації:

- Міністерству освіти та науки України врахувати результати проведеного дослідження при вдосконаленні державних стандартів освіти, запровадженні інтегрованого змісту навчання у загальноосвітніх навчальних закладах, визначенні критеріїв ефективності функціонування інноваційних навчальних закладів, зокрема гімназії;

-

Обґрунтована в публікаціях та методичних рекомендаціях концептуальна ідея може знайти своє відображення у педагогічному процесі як інноваційних, так і загальноосвітніх навчальних закладів. Показані перспективні шляхи подальшого розв’язання проблеми – обґрунтування класифікації особистісно орієнтованих методів навчального процесу, розробка цільової програми реалізації особистісно орієнтованого змісту освіти школярів, визначення критеріїв розвиненості кожної із сфер розвитку особистості учня.

Основний зміст дослідження відображено у таких публікаціях автора:

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

Яценко С.Л. Педагогічні умови особистісно орієнтованого навчання учнів у гімназії. – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.01 – загальна педагогіка та історія педагогіки. – Житомирський державний університет імені Івана Франка, Житомир, 2005.

У дисертації висвітлено теоретичні засади дослідження проблеми педагогічного забезпечення розвивальної взаємодії вчителя та учня у процесі особистісно орієнтованого навчання. Проаналізовано стан розв’язання проблеми в історико-педагогічному, філософському, психологічному, соціально-педагогічному аспектах. Подано аналіз базових понять дослідження та узагальнення відповідних теоретичних положень. Розкрито особливості організації особистісно орієнтованого навчання в умовах інноваційного закладу гуманітарного профілю. Обґрунтовано модель та систему організації особистісно орієнтованого навчання, концептуальною ідеєю якого є суб’єкт-суб’єктна взаємодія головних учасників навчально-виховного процесу. Визначено психолого-педагогічні та методичні умови організації особистісно орієнтованого навчання учнів гімназії. Доведено, що розроблена модель особистісно орієнтованого навчання гімназистів адекватна потребам розвитку основних сфер особистості вчителя та учня. Результати її функціонування пов’язані з національним культуротворенням. Випускники гімназії здатні до самотворення особистості, готові до вдосконалення професійно-творчої функції трудівника, створення продуктів творчості в різних сферах суспільного виробництва і культури.

Кількісні та якісні результати експериментальної роботи засвідчили ефективність висунутих у гіпотезі педагогічних умов організації особистісно орієнтованої системи навчання учнів гімназії.

Ключові слова: особистість, особистісно орієнтований підхід, суб’єкт-суб’єктна взаємодія, педагогічна система організації особистісно орієнтованого навчання.

Яценко С.Л. Педагогические условия личностно ориентированного обучения учеников гимназии. – Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.01. – общая педагогика и история педагогики. – Житомирский государственный университет имени Ивана Франко, 2005.

В диссертации освещены теоретические основы исследования проблемы развивающего взаимодействия учителя и ученика в процессе личностно ориентированного обучения. Представлен анализ решения проблемы в историко-педагогическом, философском. психологическом, социально-педагогическом аспектах. В рамках обобщенного подхода охарактеризованы периоды зарождения гумманистических принципов, развития, теоретического обоснования и практической реализации идей личностно ориентированного обучения в отечественной и зарубежной педагогике. Определены философские, психологические, социально-педагогические основы современного понимания сущности обучения, ориентированного на потребности и интересы личности ученика.

Разработана модель и система личностно ориентированного обучения учеников гимназии. Содержание ее структурных компонентов (целемотивационного, содержательного, деятельностно-творческого, рефлексивного, результативного) проецируется на сферы развития учителя и ученика как основного субьекта учебного процесса.

Обосновано, что главным условием эффективного функционирования модели является педагогическое обеспечение участия учеников в разнообразных видах деятельности (общении, планировании саморазвития, деятельности в сфере познания, самообразовании и самовоспитании, творческой и научно-исследовательской, оценочной, рефлексивной и т.д.).

Подготовка учителей-практиков, работников методических служб, руководителей инновационных учебных заведений предполагает овладение психолого-педагогическими знаниями по проблеме личностно ориентированного обучения, владение определенными видами умений, которые способствуют формированию новых личностных качеств ученика (личностно значимые мотивы, цели). Определены психолого-педагогические и методические условия эффективного функционирования системы. Доказано, что разработанная модель адекватна потребностям развития основных сфер личности ученика и учителя.

Эффективность разработанной модели и выявленных педагогических русловий подтверждены экспериментальным путем.

Ключевые слова: личность, личностно ориентированный поход, субъект-субъектное взаимодействие, педагогическая система организации личностно ориентированного обучения.

Yatsenko S.L. Pedagogical Prerequisites of Personal-oriented Teaching of Pupils in a Grammar School. – Manuscript.

The thesis on getting the scientific degree of a candidate of pedagogical sciences in speciality 13.00.01 – general pedagogics and a history of pedagogics, – Zhytomyr