Національний педагогічний університет імені М.П.Драгоманова

ЯВОРСЬКА Стефанія Теодорівна

УДК 371.214 (161.2) (07)

371.3 (161.2) (07)

371.32 (161.2) (07)

СТАНОВЛЕННЯ І РОЗВИТОК МЕТОДИКИ НАВЧАННЯ

УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ ЯК НАУКИ (XVI–XX ст.)

13.00.02 – теорія і методика навчання (українська мова)

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

Київ - 2005

Дисертацією є рукопис

Роботу виконано у Слов’янському державному педагогічному університеті, Міністерство освіти і науки України

Науковий консультант – член-кореспондент АПН України,

доктор педагогічних наук, професор

Біляєв Олександр Михайлович,

Інститут педагогіки АПН України,

головний науковий співробітник лабораторії навчання української мови і літератури

Офіційні опоненти: дійсний член АПН України, доктор педагогічних наук, професор

Вашуленко Микола Самійлович,

Інститут педагогіки АПН України,

головний науковий співробітник лабораторії початкової освіти

доктор педагогічних наук, професор

Пентилюк Марія Іванівна,

Херсонський державний університет,

професор кафедри українського мовознавства та основ журналістики

дійсний член АПН України, доктор педагогічних наук, професор

Євтух Микола Борисович,

Академія педагогічних наук України,

академік-секретар Відділення педагогіки і психології вищої школи

Провідна установа: Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка, кафедра української мови, Міністерство освіти і науки України, м. Тернопіль

Захист відбудеться “2 “ червня 2005 р. о 14 год. 30 хв. на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.053.07 у Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова, 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова, 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

Автореферат розіслано “22” квітня 2005 року.

Учений секретар

cпеціалізованої вченої ради Л.В. Кравець

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Минуле в житті народу тісно пов’язане з його сучасним і майбутнім. Не знаючи минулого, не можна створювати сучасне. Багато думок, викладених у працях лінгводидактів, забутих і напівзабутих, рекомендацій, порад, відкриття вчених, творчих учителів, освітянських діячів, актуальні і для сьогодення. Висловлене стосується будь-якої науки і методики навчання української мови зокрема.

Історія становлення і розвитку методики української мови як науки і навчальної дисципліни на сьогодні не розроблена. Немає монографічних праць, у яких ця проблема знайшла б своє розв’язання. Не можемо похвалитися й великою кількістю джерел, що нам могли б прислужитися. Окремі методичні ідеї, судження, знахідки вкраплювалися в часописах старих видань, у статтях, букварях, підручниках з мови, у невеличких посібниках, що залишилися нам у спадок.

Одним із питань, що досі майже зовсім не вивчене і перебуває поза увагою науковців, є періодизація розвитку методики навчання мови. Принагідно зауважимо, що у фаховій літературі немає навіть натяку на самі її принципи і бодай орієнтовні критерії. Ще зовсім недавно педагоги, методисти і лінгвісти (І.К.Білодід, М.О.Григор’єв, М.С.Гриценко, М.А.Жовтобрюх, В.І.Масальський, Б.Н.Мітюров, А.А.Москаленко, П.П.Плющ, П.Д.Тимошенко та ін.) розв’язували цю проблему з ідеологічних позицій: усе визначалося і групувалося в найелементарніший і зручний спосіб – за століттями, а згодом припасовувалося до періодизації історії комуністичної партії України. Це породжувало відповідні розбіжності у знехтуваних фактах і подробицях, з чого випливали й неминучі суперечності. Лише в 2002 р. вийшла друком стаття О.В.Сухомлинської, в якій на основі нових підходів обґрунтовано теоретико-методологічні засади періодизації розвитку педагогічної думки в Україні (розвиток освіти в історичному вимірі, культурологічний підхід, типи світоглядних позицій).

Для розробки запропонованої на сторінках дисертації періодизації автору прислужилися міркування, викладені у відомих у науковому світі працях О.М.Біляєва, О.О.Любара, В.І.Масальського, О.Я.Савченко, М.Г.Стельмаховича, О.В.Сухомлинської, Д.Т.Федоренка, що, одначе, зробило обґрутованішим бачення власної концепції. Зауважимо, що у визначенні початкового етапу історії розвитку методики мови доводиться припускати певну вимушену умовність з огляду на відсутність переконливих документальних свідчень і друкованих пам’яток раннього періоду історії освіти і навчання в школі.

До середини ХХ ст. історія становлення і розвитку методики навчання української мови не була предметом уваги науковців. Лише в 50-х рр. виходять друком праці, в яких стисло проаналізовано підручники з української мови (І.Білодід, Л.Симоненкова), найважливіші праці з методики навчання мови 20-х – початку 60-х рр. (Л.Рожило), висвітлено розвиток педагогічної науки (1917–1957 рр.) в Україні і погляди педагогів на методи навчання у 20–30-х рр., подано характеристику комплексної системи (С.Чавдаров, М.Грищенко), розкрито основні досягнення у дослідженні окремих аспектів граматики, синтаксису, історії української літературної мови (Ф.Жилко, С.Левченко, І.Матвіяс).

Цінною в контексті досліджуваної проблеми є монографія В.І.Масальського (1962 р.), в якій уперше актуалізовано проблеми паралельного вивчення української і російської мов, зроблено спробу подати періодизацію розвитку методики навчання мови. У кожному періоді стисло проаналізовано або лише названо праці (підручники, посібники, статті), визначено актуальні проблеми, якими жила школа, проте цілісного аналізу розвитку і становлення теорії та практики навчання мови немає.

Безпосередньо історія становлення і розвитку методики навчання української мови як науки, її здобутки найповніше висвітлюються у статтях О.Біляєва. Різні аспекти історії української педагогіки, що певною мірою стосуються нашої проблеми, досліджують Т.Завгородня, М.Козій, О.Савченко, І.Юрас та ін.; питання теорії та історії дидактики – А.Алексюк, Б.Бабанський, Г.Ващенко, Н.Вендровська, Д.Кравчук, В.Онищук, М.Павлій, В.Помагайба, О.Савченко, С.Чавдаров. Розвиток школи, освіти і педагогічної думки в Україні розкривають дослідження М.Гриценка, М.Грищенка, М.Євтуха, І.Пухи, О.Любара, Є.Мединського, Б.Мітюрова, В.Помагайби, О.Савченко, М.Стельмаховича, Б.Ступарика, О.Сухомлинської, Д.Федоренка, С.Чавдарова, М.Ярмаченка.

У працях, що вийшли в останні десятиріччя, інтерес науковців викликають теоретичні засади навчання і виховання в педагогічній спадщині А.Волошина, О.Курило, Т.Лубенця, В.Сухомлинського, С.Чавдарова, Я.Чепіги, П.Юркевича (З.Бакум, Т.Беднаржова, Н.Безлюдна, В.Василенко, М.Вегеш, Н.Глібчук, М.Євтух, В.Кемінь, М.Кляп, Л.Мамчур, Л.Ніколенко, В.Німчук, М.Туряниця, Ю.Шерех та ін.).

Зазначимо, що дослідження проблеми навчання української мови охоплювало за хронологією межі радянського періоду, починаючи зазвичай з 20-х рр. Виняток становить хіба що стаття Є.М.Дмитровського (1968р.), в якій уперше в межах публікації подано в часовому вимірі загальну характеристику теорії і практики навчання мови в школі, починаючи з другої половини XVI ст.

Предметом дисертаційних досліджень були загальні проблеми навчання, як і аналіз творчого доробку самих науковців: розглядалися педагогічна спадщина М.Сумцова (О.Кін), мовознавчі погляди О.Курило (Н.Глібчук). З.Бакум присвятила свою роботу лінгводидактичній спадщині С.Х.Чавдарова, О.Гривнак – лінгводидактичним ідеям І.Огієнка. Окремі питання досліджень розкрито переважно в історичному ракурсі. Саме з цього погляду А.Проников розглянув педагогічний спадок С.Х.Чавдарова (теорію та історію педагогіки), Т.Завгородня – розвиток теорії і практики навчання в Галичині (1919–1939), М.Козій – стан середньої педагогічної освіти в Україні (1945–1990). Різноаспектно висвітлено в дослідженнях педагогічний і методичний доробок В.О.Сухомлинського (В.А.Василенко, А.М.Луцюк, Л.В.Ткачук, Н.В.Безлюдна, Л.І.Мамчур). У всіх працях, за винятком дисертацій Л.І.Мамчур і З.П.Бакум, досліджувана нами проблема порушується хіба що частково, переважно в загальнопедагогічному плані.

Отже, аналіз значної кількості джерел (монографій, навчальних і методичних посібників, дисертацій, статей, матеріалів наукових конференцій тощо) дає змогу констатувати, що розвиток теорії і практики навчання української мови, наукові праці педагогів, методистів не були об’єктом системного й цілісного дослідження, хоча аналіз методичної спадщини має непересічне значення. У науковій літературі досить стисло, фрагментарно висвітлено лише окремі аспекти означеної нами проблеми. Безперечно, ці матеріали цікаві, достовірні, відзначаються об’єктивністю викладу пошуково-дослідницької інформації. Проте з’ясування окремих питань – це, звісно, добре, але явно замало для послідовного об’єктивного викладу всього, що було зроблено педагогічною наукою. Методичний доробок минулого, на жаль, не здобув уваги як предмет глибокого аналізу. Тим часом реформування освіти, закономірності удосконалення професійної майстерності вчителів, вимоги педагогічної практики, на наш погляд, не можуть обійтися без ґрунтовного аналізу програм, підручників, навчальних і методичних посібників, що виходили в минулому і сприяли розвитку та становленню методики навчання мови.

Актуальність проблеми зумовлена потребою створення науково обґрунтованої концепції становлення і розвитку методики навчання української мови як науки в Україні, об’єктивного вивчення наукового доробку видатних педагогів минулого і сучасного у зв’язку з реформаційними процесами в освіті; аналізу, систематизації й узагальнення педагогічних джерел становлення, формування і розвитку методики української мови для подальшого творчого використання накопиченого позитивного досвіду; закономірностями розвитку теорії навчання як цілісного процесу, спрямованого на вдосконалення шкільної практики, професійної майстерності вчителя; недостатнім рівнем її розробленості. Це, власне, й зумовило вибір теми дисертаційного дослідження: “Становлення і розвиток методики навчання української мови як науки (XVI–XX ст.)”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами й темами. Дисертація виконана відповідно до тематичного плану науково-дослідної роботи кафедри української мови і літератури Слов’янського державного педагогічного університету з теми „Актуальні проблеми сучасної української філології та їх реалізація на заняттях з мови і літератури” (протокол № 2 від 24 вересня 1998 р.) і є складовою комплексної наукової роботи університету „Гуманізація навчально-виховного процесу” (протокол № 9 від 28.12.1995 р.). Тему дисертації затверджено вченою радою Слов’янського державного педагогічного інституту (протокол № 2 від 8 листопада 2001 р.) та зареєстровано радою з координації в галузі педагогічних і психологічних наук АПН України (протокол № 5 від 14.05.2002 р.).

Об’єкт дослідження – процес становлення і розвитку методики навчання української мови як науки в середній школі.

Предмет – порівняльна ефективність змісту, форм, методів і прийомів навчання української мови в різні періоди розвитку вітчизняної середньої школи.

Мета роботи – дослідити джерела української лінгвометодичної науки, здійснити науковий аналіз і дати теоретично обґрунтовану оцінку процесу становлення і розвитку методики навчання української мови в середній школі періоду XVI–XX ст.; з позицій досягнень і перспектив в розвитку вітчизняної педагогічної науки, на основі історико-системного аналізу освітніх процесів узагальнити теоретичні надбання і практичний досвід навчання української мови у школах як соціально зумовлений процес із певними закономірностями, суперечностями, причинно-наслідковими зв’язками; показати, як змінювалися, вдосконалювалися, розширювались або, навпаки, звужувалися такі складові компоненти: зміст, структура курсу української мови, мета, форми, методи і засоби навчання; визначити їх порівняльну ефективність; виявити в сучасних умовах реформування національної системи освіти провідні тенденції в організації навчального процесу.

Досягнення мети потребувало розв’язання низки взаємопов’язаних завдань: 1) дослідити й обґрунтувати суспільно-політичні й ідеологічні передумови становлення і формування методики навчання української мови, простежити її розвиток у часі, діахронії, системі; 2) теоретично синтезувати досягнення педагогічної, лінгвістичної наук і методики як науки; 3) показати процес зміни методичних ідей та ступінь реалізації їх у практиці роботи школи; 4) визначити внесок лінгводидактів у розвиток методики, дати оцінку трактуванню ними окремих питань, ураховуючи еволюцію їхніх поглядів; 5) з’ясувати, що принципово нового було внесено вченими в розвиток методики української мови; 6) розробити періодизацію її становлення і розвитку.

Методи дослідження: аналітичний, історико-порівняльний аналіз лінгвометодичної, педагогічної літератури для визначення принципів відбору фактичного матеріалу і побудови системи викладу; логіко-теоретичний аналіз змісту програм і підручників української мови для виявлення змістового наповнення предмета “українська мова”; описовий, зумовлений передовсім діахронним підходом до розв’язання поставлених завдань; актуалістичний (метод актуалізму), що полягає у використанні сучасних знань для вивчення минулого та передбачення майбутнього; метод порівняльного аналізу змісту, форм і методів навчання української мови; систематизація, класифікація, узагальнення науково-методичної інформації з досліджуваної проблеми.

Концепція дослідження ґрунтується на положенні, що напрями розвитку методики української мови зумовлювалися конкретними суспільно-політичними, ідеологічними й соціально-культурними умовами, а також станом розвитку школи, освіти, педагогічних ідей, досягненнями лінгвістики, статусом української мови. Рідномовна школа, покликана формувати національно свідомого українця, могла досягти мети лише за умови відповідно побудованого навчально-виховного процесу, який забезпечував втілення високої навчальної і виховної мети через дидактичні засоби, методи і прийоми. Опора в дослідженні на принципи науковості, історизму, системності, детермінізму, наступності дає змогу простежити взаємозалежність між компонентами навчально-виховного процесу – метою, змістом, методами, прийомами. Осмислення шляху, пройденого школою, педагогікою і методикою викладання навчального предмета є важливим чинником, який підвищує рівень майстерності педагога, творчо розширює його фахові обрії, спонукає до самостійного творчого пошуку, а це в свою чергу розвиває високу пізнавальну активність учнів.

Методологічна основа дослідження: теорія наукового пізнання; історико-логічний підхід до аналізу методичних ідей та педагогічних процесів; діалектична теорія про загальний зв’язок, взаємозумовленість і цілісність явищ об’єктивної дійсності; принцип єдності теорії та практики, що забезпечують об’єктивність вивчення процесів і явищ у зв’язку з конкретними історичними умовами. Науковий пошук, теоретико-методологічний аналіз здійснено на основі принципів історизму, наукової об’єктивності, системності, детермінізму, що стверджує причинну зумовленість явищ суспільства й мислення.

Наукова новизна роботи. Дисертація – перше в українській педагогічній науці синтезоване системне дослідження процесу становлення і розвитку методики української мови в діахронії, здійснене на основі наукового аналізу й теоретичного обґрунтування. Вперше подано розгорнутий ретроспективний аналіз прогресу автентичної методичної думки, національної освіти в Україні XVI–XX ст.; збагачено педагогічну теорію науковими знаннями про еволюцію мети, змісту освіти, форм, методів і прийомів навчання, висвітлено їх порівняльну ефективність в різні періоди розвитку методики мови; розроблено періодизацію розвитку методики навчання української мови; доведено, що проблеми теорії і практики навчання української мови в історичному аспекті мають розглядатися у взаємозв’язку з розвитком педагогіки, лінгвістики, школи; науково обґрунтовано перспективи творчого використання теоретичного і практичного доробку науковців і вчителів у сучасній методиці; у науковий обіг введено нові архівні матеріали, методичні посібники, підручники, статті, що раніше не аналізувалися.

Обґрунтованість і достовірність наукових положень, висновків і рекомендацій підтверджується методологічною переконливістю концепції, використанням результатів новітніх наукових досягнень у галузі теорії методики навчання мови та історії педагогіки. Об’єктивність висновків підкріплюється великою кількістю систематизованих і проаналізованих із застосуванням взаємодоповнювальних методів наукового дослідження теоретичних праць провідних учених, першоджерел, архівних матеріалів, публікацій у періодичній пресі, відгуків і рецензій.

Теоретичне значення дослідження. На основі аналізу наукових праць обґрунтовано історію становлення і розвитку методики української мови як науки в теоретичному і практичному аспектах на різних етапах її розвитку; окреслено тенденції та перспективи в розв’язанні педагогічних проблем; ефективність змісту, форм і методів навчання визначено в порівнянні; заповнено окремі невідомі сторінки історії розвитку методики української мови.

Практичне значення роботи. Зміст і результати дослідження матимуть своє застосування під час розробки вузівських курсів методики викладання української мови в загальноосвітній школі, можуть бути використані в самому навчальному процесі ВНЗ педагогічного профілю під час читання лекцій, проведення практичних занять, а також вплинуть певним чином на подальше вдосконалення програм, поліпшення якості підручників і навчальних посібників, на підготовку спецкурсів, спецсемінарів з методики мови, історії педагогіки. Зібрані у відповідній системі рекомендації, поради допоможуть учителеві, методисту, студентові ознайомитися з надбаннями вітчизняної методики, з проблемами навчання мови, якими жила школа в той чи інший період розвитку суспільства.

Пропоноване дослідження сприятиме підвищенню наукового рівня, загальної культури і професійної майстерності вчителів-словесників, зміцненню теоретичних основ методики української мови як педагогічної науки; слугуватиме джерелом збагачення, з якого вчитель черпатиме ефективні методи і прийоми викладання в первісному їх вигляді, аби, творчо опрацювавши, запровадити в сучасній школі.

Апробація результатів дослідження. Матеріали дослідження обговорювалися на V Міжнародному конгресі україністів (Чернівецький національний університет, 26–29 серпня 2002 р.), ІІІ Міжнародній науковій конференції (Черкаський державний педуніверситет, 22–23 травня 2003 р.), Всеукраїнській студентській конференції (Краматорський економіко-гуманітарний інститут, 10 квітня 2003 р.), Всеукраїнській науковій конференції (Херсонський державний педагогічний університет, 15–16 квітня 2003 р.), Всеукраїнській науково-практичній конференції (Чернівецький національний університет, 30–31 жовтня 2003р.), науково-теоретичних і науково-методичних конференціях Слов’янського державного педагогічного університету (березень 1999 р.; квітень 2000 р., 2001 р., 2002 р., 2003 р., 2004 р.). Окремі концептуальні положення проблеми висвітлено на лекціях і практичних заняттях з методики української мови для студентів і магістрантів Слов’янського державного педагогічного університету.

Джерелознавча база дослідження – наукові праці педагогів, учених-методистів як вітчизняних, так і зарубіжних (монографії, посібники, статті, навчальні програми, підручники, дисертації, автореферати дисертацій); матеріали архівів міст Києва, Львова, Чернівців, Донецька; періодична преса, законодавчі та нормативні акти в галузі освіти.

Публікації. За матеріалами дослідження опубліковано дві монографії та 61 стаття (без співавторів) у науково-методичних журналах і збірниках, із них 60 статей у фахових виданнях, затверджених ВАК України.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

Дисертація складається зі вступу, семи розділів і висновків. Обсяг основного тексту – 388 сторінок. Список використаних джерел становить 468 найменувань (34 сторінки).

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету і завдання, методи, концепцію дослідження, методологічну основу, наукову новизну, теоретичне і практичне значення, наведено відомості про апробацію та структуру дисертації.

У першому розділі „Розвиток школи, освіти і методичних ідей у період слов’янського відродження (ХVI–XVIІІ ст.)” висвітлено форми і методи навчання у братських школах, побудову і зміст перших граматик, які використовували у школах як підручники.

На кінець XVI ст. припадає поява перших граматик. У граматиці Л.Зизанія (1596 р.), порівняно з граматикою, виданою 1591 р., матеріал викладено набагато докладніше, пояснення ґрунтовніші. Основна форма викладу – запитання і відповіді. Крім словесного методу (він є основним), у ній використано і прийом унаочнення. “Грамматіка словенска” Л.Зизанія як перший систематичний шкільний підручник граматики “словенороської” (церковнослов’янської) мови мала велике значення для розвитку освіти.

Цінний документ лінгвістичної, педагогічної і методичної думки XVII ст. –“Грамматіки Славенския правилноє Сінтаґма” (1619 р.) М.Смотрицького, що адресувалася передовсім викладачам і студентам шкіл вищого типу. Для кращого засвоєння матеріалу автор рекомендує застосовувати різні форми викладу (запитання і відповіді, роз’яснення правил, визначень, зауваги типу приміток), таблиці. Застосований метод викладу матеріалу (дедуктивний) сприяв осмисленню і систематизації виучуваного. До 1-ї чверті XIX ст. „Грамматіки...” була „основним підручником церковнослов’янської мови” (В.Німчук). Скорочений і перероблений її варіант (1638 р.) призначався для школи, побудований за принципом послідовності, в ньому визначення стисліші, порівняно з виданням 1619 р., їх легко запам’ятати. Багато поданих у книжці правил орфографії і пунктуації зберігають чинність і в сучасній українській літературній мові, збережена її елементарна граматична термінологія.

Визначне явище в історії української лінгвістики – перший рукописний підручник української мови – “Граматыка словєнска” Івана Ужевича (1643 р.), у якій уперше в історії філології лінгвістично опрацьовано українську мову XVII ст.

„Славеноруська граматика” А.Коцака (Закарпаття, 1788 р.), що так і не була надрукована, формою викладу (запитання і відповіді) та змістом має багато спільного з граматикою М.Смотрицького, зі шкільними латинськими граматиками.

Отже, розвиток української мови, української граматичної думки, методики навчання мови періоду XVI–XVIIІ ст. знайшли своє відображення в граматиках того періоду. На першому місці в навчальних закладах стояли розробка і викладання слов’янської мови, прагнення тримати високий рівень навчально-виховної роботи. Статути братських шкіл і книги, за якими навчалися діти, допомагають нам визначити форми, методи і прийоми, що ними керувалися вчителі: слово вчителя, діалог, самостійна робота з підручником, взаємоперевірка вивченого, прийом порівняння, заучування напам’ять, словниково-граматичні й орфографічні вправи, публічні диспути як особлива форма перевірки знань, систематичне повторення вивченого, робота з розвитку усного і писемного мовлення, імпровізовані виступи з використанням цитат тощо.

Проте на роботі шкіл лишав свій відбиток час. То були перші унормовані спроби перших методичних пошуків. Як для свого часу, педагогічна думка XVI–XVIII ст. сягнула досить високого рівня розвитку і посіяла перші золоті зерна методики навчання в цілому і мови зокрема.

У другому розділі „Методичні основи навчання мови в період формування національної ідеї та національної ментальності (ХІХ ст.)” проаналізовано зміст підручників української мови, за якими навчалися в школах України, в тому числі в Галичині і Закарпатті, і перші теоретичні праці з методики навчання мови

Кінець XVIII – початок XIX ст. – це не тільки період формування української літературної мови на народній, національній основі, а й активного поширення її функцій, що підкреслює написана 1805 р. (надрукована лише в 1818 р.) “Грамматика малороссийского наречия” О.Павловського. У ній уперше охарактеризовано найістотніші фонетико-морфологічні особливості української мови, які визнавали уже за літературні норми. Книжка мала велике значення для розвитку науки про українську мову, оскільки сприяла не тільки граматичній і лексичній, а й правописній нормалізації літературної мови.

У першій половині ХІХ ст. в Галичині були написані граматики української мови І.Могильницького (1823 р., надрукована в 1910 р.) – перша граматика української мови в Галичині, Й.Левицького (1831 р.), І.Вагилевича (1845 р.), Т.Глинського (1844 р.), Й.Лозинського (1846 р.).

1848 р. Галичина, що була тоді під владою Австрії, одержала дозвіл на вивчення української мови в народних школах. Українську мову визнано обов’язковим предметом для всіх учнів східної Галичини. Деякою мірою сприяли навчанню мови граматики Я.Головацького (1849 р.), М.Шашкевича (1865 р.), П.Дячана (1865 р.), О.Партицького (1876 р.).

Першою друкованою граматикою Закарпаття є “Slavo-ruthena” М.Лучкая (1830 р.), написана латинською мовою. У книжці вперше подано опис живої народної української мови Закарпаття, проте для розвитку методики української мови вона особливого значення не мала.

У 80-х роках ХІХ ст. шкільна комісія затвердила нову наукову термінологію. Зазнав деяких змін і правопис. З цими змінами у правописі видана граматика О.Огоновського (1889 р.), укладена відповідно до тогочасних вимог.

Чільне місце серед педагогів-демократів Західної України ХІХ – початку ХХ ст. належить С.Коваліву і С.Смаль-Стоцькому. С.Смаль-Стоцький разом із Ф.Ґартнером уклав “Руску граматику” (1893 р.), яка сприяла впровадженню фонетичного правопису в середніх школах Буковини.

У XIX ст. вийшли перші теоретичні праці з методики навчання мови: методичні вказівки “О грамматическомъ разборе” П.М. Любовського (1820 р.), посібник невідомого автора “Медодика” (рукопис, 1839 р.), написаний кирилицею. У ньому з’ясовано мету освіти, методи, способи і форми навчання, питання і загальнопедагогічного, і дидактичного характеру, зокрема вимоги до вчителя, враховування можливостей учня, поради, як організувати повторення матеріалу, зробити навчання легким і цікавим. З-поміж методів виділено бесіду, розповідь.

Помітний внесок у розвиток педагогічної науки зробив П.Юркевич, який був прихильником теорії формальної освіти. Він вважав, що школа повинна насамперед розвивати інтелект, логічне мислення учнів, вчити аналізувати, синтезувати. Учений обґрунтував принципи навчання. Погляди його на освіту, зміст, форми і методи навчання, вимоги до особистості вчителя, розкриті в „Курсі загальної педагогіки” (1869 р.), хоч і мають загальнопедагогічне спрямування, проте їх успішно може використати вчитель української мови. Висловлені вченим ідеї мали для свого часу новаторський характер, вони близькі і зрозумілі нам і сьогодні, оскільки існують поза часом.

З 1893/94 навчального року школи почали працювати за новим навчальним планом (програмою) і підручниками. З цього часу рідна мова і письмо виділялися як окремі предмети. З урахуванням вимог нової програми написав методичний посібник М.Пачовський (“Замітки до науки рускої мови в середніх школах”,1898 р.). У ньому подано методичні поради щодо формування навичок грамотного письма, розкрито особливості методики вироблення стилю мовлення учнів вищих класів, розглянуто питання методики навчання граматики (морфології і синтаксису).

У цілому педагогічна наука збагатилася плідними методичними ідеями, ефективними методами і прийомами навчання. У розвитку мислення, мовлення дітей, у піднесенні їхньої грамотності велика роль відводилася граматиці. Вчені вважали, що завдання навчання граматики – вироблення і формування навичок правопису. Основні принципи, якими керувалися представники прогресивного напряму методики навчання (С.Ковалів, С.Смаль-Стоцький, Ф.Ґартнер, М.Пачовський, П.Юркевич та ін.), – свідомість, доступність, тісний зв’язок теорії з практикою, врахування вікових особливостей учнів.

Попри позитивне, граматики, видані в цей період, мали ряд недоліків. Вони відбивали несталість норм в орфографії, граматиці, лексикографії, не були підґрунтям для створення загальнонародного нормативного курсу і загалом не відіграли значної ролі у розвитку методики навчання мови. Автори не спиралися на живу народну мову, обстоювали свої погляди й аргументували їх правильність, а вже вчитель мав вносити на свій розсуд ті або інші зміни. А проте... по них учили, і те, що за всієї недосконалості й навіть суперечливості їх мова надскладного в етнічному відношенні регіону не відірвалася від українського кореня, незаперечна історична заслуга цих друкованих і рукописних книжок. Як етап у формуванні граматичної характеристики будови української мови, методики її навчання, вони становлять неабияку наукову цінність і є видатним лінгвістичним документом своєї доби.

У третьому розділі „Розвиток основних концепцій методики навчання мови в період відродження національної системи освіти (1905–1920 рр.)” визначено роль підручників української мови у розв’язанні завдань методики, розкрито проблеми теорії навчання мови і шкільної практики, простежено особливості розвитку школи .

З революцією 1905 р. втратили силу всі заборони на українське слово. За два роки побачили світ понад дванадцять підручників української мови – курси фонетики, морфології і синтаксису (автори – М.Гладкий, П.Залозний, В.Коцовський, А.Кримський, І.Огоновський, І.Свєнціцький, В.Сімович, Є.Тимченко, Г.Шерстюк, І.Нечуй-Левицький, С.Смаль-Стоцький, М.Левицький, К.Мазепа, М.Грунський, І.Блажкевич, С.Кульбакін).

1917–1920 роки навряд чи можна назвати продуктивними для навчання. У школі було стільки ж спотикань, великих і малих перерв, кардинальних переворотів, а після них нових напрямів, скільки разів змінювалася влада (Тимчасовий уряд, Центральна Рада, гетьманщина, Директорія, петлюрівщина, денікінщина тощо).

Серед загальних питань суспільного життя вагоме місце посідала проблема реформи школи і взагалі шкільної системи. В організації навчання виділялися два ступені навчання. Перший ступінь – учні 8–13 років (розпадався на два концентри), другий – 14–17 років. У змісті шкільної освіти не виділялося головного – засвоєння систематичних знань з основ наук, крім того, перебільшувалася чудодійна сила праці. Важливими і в “Декларації”, і в “Положенні про єдину трудову школу” (1918 р.) були принципи щодо змісту і методів шкільної освіти: не допускати формалізму і схоластики в навчанні, розвивати інтереси учнів, творчість, ініціативу і спостережливість, здійснювати зв’язок школи з життям. Для цих документів характерні глибока любов до дитини, повага до неї як особистості, гуманізм, демократизм, активні методи навчання, що є особливо цінним.

Перед педагогами й учнями поставало складне завдання переходу на професійну освіту. Незважаючи на відсутність програм, підручників, учителі проводили велику методичну роботу, створювали різноваріантні оригінальні програми, вели облік знань, боролися за дисципліну учнів. Методи навчання застосовувалися такі самі, як і раніше: бесіда, розповідь учителя, робота з книжкою, письмові вправи. Широко застосовувався принцип наочності. Урок став панівною формою організації навчально-виховного процесу. Зазнавала змін і методика проведення шкільних занять. Основна увага педагогів була зосереджена на визначенні співвідношення загальної і професійної освіти, на засадах побудови змісту програм і підручників для школи.

Загалом граматики, які виходили на початку ХХ ст., у висвітленні окремих мовознавчих питань мають недоліки, з позицій надбань сучасної лінгвістики здаються іноді дещо примітивними, проте, незважаючи на штучно конструйовані терміни, культивування суто місцевих говіркових явищ, суб’єктивний підхід до їх добору, використовування раритетних фактів, що гальмувало усталення мовних норм, вони становлять цілий продуктивний етап в історії розвитку вітчизняного мовознавства, у підготовці і розв’язанні важливих методичних завдань.

У четвертому розділі „Розвиток методики мови як науки в роки становлення української школи, педагогічних пошуків і новаторства (1921–1932 рр.)” обґрунтовано стан і статус української мови, зміст її в перших програмах, досліджено внесок учених у теорію і практику навчання мови, розкрито погляди методистів, учителів-практиків на методику роботи з розвитку мовлення учнів, проаналізовано методичні праці цього періоду.

З 1923 р. розпочинається нова ера в національній політиці, названа українізацією. Період українізації виявився складним і внутрішньо двоїстим, процес – суперечливим. З одного боку, заходи спрямовувалися на поширення української мови, а з другого, – мали місце намагання применшити роль української мови та української культури. Благі наміри мовної політики багато в чому лишалися декларативними. По суті, це був час приниження нашої мови і культури, своєрідне гальмування їх розвитку.

Комплексна програма нівелювала роль і значення навчальних предметів. Матеріал у ній був розміщений не за предметами, а за трьома розділами – “Природа”, “Людина”, “Праця і суспільство”. Розділи й теми були дуже збіднені, мали загальні стислі недеталізовані формулювання основних положень. Ні морфологія, ні синтаксис не вивчалися систематизовано, учні не здобували потрібних знань, не набували відповідних навичок. Недооцінювалася роль учителя та значення підручника в процесі оволодіння знаннями, неправильним був підхід до проблеми зв’язку теорії з практикою. Програми, що створювалися до 1930 р., мало відрізнялися, зміст матеріалу з мови фактично залишався без змін. В основі програм 1931/32 навчального року і в подальших було покладено предметну систему. Вони зобов’язували забезпечити “точно окреслене коло систематизованих знань”, у тому числі і з рідної мови. Позитивним у них було прагнення максимально наблизити зміст навчання до життя і розширити політехнічний кругозір учнів. Але на практиці така побудова програм не забезпечувала учнів систематичними знаннями з предмета.

Отже, програми пройшли певну еволюцію, не раз змінювалися, внаслідок чого сталих єдиних вимог до вироблення в учнів умінь і навичок не було.

Сприяли піднесенню якості навчання методичні посібники і статті, в яких учителі знаходили поради, як побудувати заняття з мови, які форми роботи проводити з розвитку усного і писемного мовлення, як складати конспекти уроків (О.Синявський, О.Полуботко, А. Машкін, Т.Єфремов, М.Васильківський, Б.Заклинський, Н.Солодкий, А.Феоктистів).

У педагогічній літературі дедалі частіше лунали голоси про назрілу потребу раціоналізувати методику роботи над піднесенням грамотності учнів з української мови. Проблема зумовила появу посібників і статей. Автори їх – Т.Гарбуз, О. Тищенко, А.Мостовий, І.Кудокоцев, О.Діхтяр, С.І.Воскерч’ян, І.М.Крушельницький, О.С.Правдюк, М.Куцій, М.Грунський, М.Мироненко, В.Курдиновський та ін. Загалом, методика роботи над піднесенням грамотності учнів була сповнена протиріч як у теорії, так і в практичних рекомендаціях, що негативно впливало на піднесення фахового рівня вчителя; всі форми і способи, які використовувалися, не завжди були раціональні з погляду заощадження часу та витрат енергії під час їх застосування.

Відлунням мітингувань першої пореволюційної пори можна вважати появу в педагогічний літературі цілої низки праць про методи навчання в школі. Проте в них було чимало дискусійного, суперечливого та застарілого. Ґрунтовної класифікації всіх методів, що допомогла б звичайному вчителеві розібратися в них, не було. Різні думки, пропозиції і критичні висловлювання знаходимо на сторінках преси (П.Михалевич, О.Полуботко, Н.Солодкий, О.Синявський, С.Іваницький, В.Дога та ін.), у посібниках О. Ізюмова (1926 р.), Г.Ващенка (1929 р.), Т.Гарбуза (1929 р.), В.Павловського (1929р.), А.Машкіна (1930 р.), С.Семка (1930 р.) та ін.

У ці роки особливо гострою була проблема високоякісного підручника. Романтика перших пореволюційних років зовсім відкидала підручник, хоча згодом усі зрозуміли, що роль його в педагогічному процесі незаперечна. Нова школа, яку поспішно почали будувати на руїнах старої, не мала за собою ні традицій, ні досвіду. Скептичне вчительство не вірило в успіх нововведень і використовувало підручники царської Росії, укладені під гаслом академізму і “чистої” науки. Нові, найчастіше спішно написані, культивували науку в практичному вимірі. Єдиний метод навчання – лабораторно-дослідний. З роками наука в нових підручниках дедалі більше “розчинялась” у комплексах (для шкіл соцвиху) і виробництві (для шкіл профосу).

Активні форми навчання потребували відповідного підручника. В періодичній пресі точилася жвава, іноді аж надто запальна дискусія з означеної проблеми. З підручників, що виходили в цей час, можна виділити: практичний курс української мови О.Синявського (1926 р.), теоретичні курси з історії української мови К.Німчинова (1925 р.), М.Сулими (1927 р.), Є.Тимченка (1927 р.); теоретико-практичний курс для шкіл з українською мовою навчання (М.Наконечний, 1928 р.; К.Німчинов, М.Перегінець, В.Цебенко, Л.Курилов, 1932 р.) і для шкіл з російською мовою навчання (Г.Іваниця, 1927 р.; К.Німчинов, 1932 р.); для вищих навчальних закладів (П.Бузук, 1924 р.; А.Горецький і В.Шаля, 1926 р.; І.Карбаненко і О.Матійченко, 1931 р.; В.Смільський і Я.Цибенко, 1931; С.Смеречинський, 1932 р.); з діловодства (О.Бузинний і В.Щепотьєв, 1924 р.); для самоосвіти (М.Йогансен, 1923 р.; Г.Іваниця, 1927 р.); для роботи за лабораторною системою (М.Грунський, Л.Білозір, 1929 р.); „робочі книжки” (М.Трохименко і К.Буйний, 1927 р.; Ю.Савченко, Т.Гарбуз, Є.Троцюк, А.Панів, С.Матяш, І.Крилов, 1930 р.); книжки для самонавчання (М.Грунський і Г.Сабалдир, 1927 р.).

Укладачі підручників, автори посібників, статей намагалися виконати важливе завдання – допомогти вчителеві донести до учнів новий матеріал, усвідомити, закріпити його, зробивши відтак книжку гідним помічником учителя, а в самостійній роботі учнів – його “заступником”. Складні лінгвістичні проблеми з методичного погляду прагнули висвітлювати доступно, ґрунтовно, відповідно до тогочасних наукових здобутків і орієнтацій. Для вчителів і учнів в аналізованих посібниках і підручниках було багато позитивного.

Водночас зауважимо, що підручники того часу містили в собі своєрідний протест проти дореволюційних методів викладання. Це була спроба укласти навчальні „робочі книжки”, які відповідали б вимогам епохи. Попри всі позитивні аспекти – свіжість думки, актуальність – у них було чимало і негативного, адже і зміст теоретичного матеріалу, і методика подання його, і добір вправ та ілюстрованого матеріалу не задовольняли вимоги нової масової школи, оскільки порушувався принцип науковості у викладі теорії, форма викладу часто не відповідала віковим особливостям дітей. Позначилися на якості також неуважний, часом випадковий добір прикладів для ілюстрацій та вправ, недоліки методичного характеру, невідповідність програмовим вимогам, надмірна деталізація матеріалу або конспективність і схематизм у його викладі, універсалізація лабораторного методу. У викладі матеріалу бракувало чіткості, системності й логічності. Слід зазначити, що ці книги прийшли в школу своєчасно, внесли чимало нового, цікавого в методику навчання, і навіть прорахунки, а то й елементарні недогляди не зменшують їх педагогічної цінності.

Методисти напружено працювали над створенням навчальних книжок нового типу, що відповідали б тогочасним методам освіти. Різні системи і форми навчання: комплексна, метод проектів, дальтон-план (система організації навчально-виховної роботи, що ґрунтувалася на принципі індивідуального навчання в школі), лабораторно-бригадний метод, за яким діти працювали індивідуально над виконанням завдання теми; дослідницький, що передбачав самостійне опрацювання учнями певних питань у процесі проведення екскурсій, дослідів, спостережень і розглядався як метод активізації пізнавальної діяльності учнів, завдяки якому реалізовувався зв’язок школи з життям, – не сприяли створенню якісних підручників, не забезпечували системних знань з предмета. Та чи не найбільшої шкоди завдала так звана комплексна система, до якої вчителі ставилися насторожено, скептично, бо навчання проводилося не з окремих предметів, а за комплексними темами. Цей дослід тривав мало не десятиліття, з 1923 до 1931 року. У виданих того часу спеціальних програмах зазначалося, що у здобуванні знань треба йти не від книжки, а від життя. На практиці ці загалом правильні у своїй основі ідеї набирали негативного спрямування, оскільки лишалися тільки номенклатурними побажаннями, діти здобували хіба що уривки знань, не привчалися до роботи з підручником.

Незважаючи на те, що знання учнів були слабкі, а методичний рівень викладання невисокий, позитивні зрушення навіть в організаційно невнормованій школі були значні. Вимоги до школи, інтерес до методики навчання мови зростали серед широкого кола освітян і громадськості.

У цілому праці, написані в період українізації, що характеризується численними спробами визначити зміст методики української мови, сформувати її основні принципи, знайти відповідні форми роботи, для вивчення історії становлення і розвитку методики навчання мови мають важливе значення. Досить незалежна, самостійна педагогічна думка активно працювала над проблемами раціоналізації методів шкільного навчання, реалізації принципу трудової школи. У навчальному процесі переважали форми роботи, що забезпечували творчу активність учнів, поєднання теорії з практикою, з виробничою працею; мали місце також лекції, бесіди, розповіді, але в пояснювальній записці до програм вказувалося на їх обмежене використання.

Процес становлення методики навчання у цей період був складним, але не безплідним. Це загалом був час різкої критики і заперечення класно-урочної системи, час сміливого експериментування і новаторства, суттєвого поступу в розробці проблем активізації методів навчання на основі розвитку самодіяльності учнів, створення різних навчальних програм, спроб закласти основи наукового курсу методики навчання української мови. Пройшовши стадію творення та організації, школа віддзеркалювала динаміку суспільного життя.

У п’ятому розділі „Лінгвометодичні засади навчання української мови в науковій спадщині вітчизняних учених” проаналізовано педагогічну спадщину А.Волошина, О.Курило, Л.Булаховського, М.Бернацького, Я.Резніка, С.Чавдарова, визначено їх методичну систему, внесок у розвиток методики навчання мови.

За роки незалежності України як держави повернено з забуття сотні імен педагогів, видатних діячів минулого, які своїм творчим доробком сприяли піднесенню рівня культури та інтелекту української нації.

Як педагог, філолог, письменник, публіцист, автор граматик і букварів, посібників з методики навчання і педагогіки повертається до нас А.Волошин (1874 – рр.).