Київський національний лінгвістичний університет

Арванітопуло Елла Георгіївна

УДК 373.543: 81.111

ПРОЕКТНА МЕТОДИКА НАВЧАННЯ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ

НА СТАРШОМУ СТУПЕНІ ЛІЦЕЮ

Спеціальність 13.00.02 – теорія та методика навчання:

германські мови

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ - 2006

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана на кафедрі методики викладання іноземних мов Київського національного лінгвістичного університету, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник доктор педагогічних наук, професор

Петращук Олена Петрівна,

Інститут педагогіки АПН України,

головний науковий співробітник

лабораторії навчання іноземних мов

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Пахомова Тетяна Олександрівна,

Запорізький державний університет,

завідувач кафедри методики викладання

філологічних дисциплін і міжкультурної комунікації

кандидат педагогічних наук, доцент

Хоменко Олександр Вікторович,

Київський національний економічний університет, доцент, завідувач науковим сектором науково-освітнього центру інтенсивного навчання „Інтенсив”

Провідна установаХарківський національний університет

ім. В.Н.Каразіна, кафедра англійської філології,

Міністерство освіти і науки України, м. Харків.

Захист відбудеться 07.06.2006 р. о 13-30 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.054.01 у Київському національному лінгвістичному університеті (03680, м. Київ, вул. Велика Васильківська, 73).

З дисертацією можна ознайомитись у науковій бібліотеці Київського національного лінгвістичного університету (03680, м. Київ, вул. Велика Васильківська, 73).

Автореферат розісланий 05.05.2006 р.

Учений секретар

cпеціалізованої вченої ради Бігич О.Б.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Зміни в системі вітчизняного навчання іноземних мов (ІМ), які відбуваються в контексті Болонського процесу, зумовлюють визначення нових стратегічних напрямів процесу оволодіння ІМ, перегляд змісту, методів, прийомів і засобів навчання.

Стрімкий розвиток у сучасній системі шкільної освіти загальноосвітніх навчальних закладів нового типу, а саме: ліцеїв, гімназій та колегіумів, передбачає спеціалізацію навчання в різних напрямах: технічному, гуманітарному, природознавчому, художньо-естетичному та інших, що відображається й у змісті навчання ІМ.

Концепція навчання іноземних мов у середній загальноосвітній 12-річній школі (2005) передбачає використання в навчанні ІМ у старших класах методів та прийомів навчання, що максимально наближають до реальних умов спілкування з представниками іншомовної культури, зокрема, проектів.

Слід зазначити, що в сучасних дослідженнях з методики навчання ІМ термін „проект” вживається в декількох значеннях: 1) як діяльність з проектування (Зимняя, Сахарова 1991); 2) як матеріалізований продукт такої діяльності, представлений у вигляді розв’язання будь-якої проблеми матеріального, соціального, історичного, науково-дослідницького характеру, що учень приймає самостійно (Чанилова 1997); 3) як особлива форма організації комунікативно-пізнавальної діяльності (Капаева 2001).

Деталізуючи останнє визначення, ми трактуємо проект як систему комунікативних вправ, яка передбачає самостійну творчу іншомовну діяльність учнів з розв’язання певної проблеми, результатом якої є виокремлений кінцевий продукт. В такому значенні проект можна розглядати як одиницю навчального процесу, еквівалент циклу уроків, в якому учні оволодівають знаннями, навичками та вміннями іншомовного мовлення в межах певної тематики.

Особливістю проектної методики навчання є той факт, що учні оволодівають ІМ під час виконання творчих завдань, які вони отримують згідно зі своїми інтересами, здібностями та рівнем володіння мовою. Виконання всіх завдань передбачає спілкування ІМ з метою одержання певної інформації (інтерв’ю, листування, читання літератури тощо). Новизна проектної методики полягає в тому, що учням надається можливість самим конструювати зміст комунікативної діяльності, визначати теми спілкування і той мовний матеріал, що призначається для активного засвоєння. Специфіка проектної методики полягає в спрямованості на створення певного виокремленого кінцевого продукту (письмового звіту, журналу, доповіді, плакату, фільму), що ґрунтується на власному досвіді учнів та знаннях про оточуючий світ. Однією з переваг проектної методики навчання ІМ є той факт, що вона передбачає не тільки класну, а й активну позакласну самостійну роботу учнів.

Таким чином, проектну методику навчання ІМ ми розуміємо як методичну систему, що ґрунтується на засвоєнні учнями знань, навичок та вмінь в процесі виконання проектів, що становлять структуру дослідної діяльності учнів.

Питання реалізації проектної методики навчання ІМ знайшли своє відображення в дослідженнях та публікаціях багатьох авторів. Так, визначенню основних характеристик проектної методики та видів проектів, опису послідовності реалізації проектів у навчальному процесі з ІМ присвячені праці зарубіжних дослідників W.H.Kilpatrick, S.Haines, G.Carter, H.Thomas, S.Estaire, J.Zanуn, D.Fried?Booth, T.Hutchinson, R.Ribй, N.Vidal, F.L.Stoller. Розроблено класифікацію проектів (S.Haines), запропоновано систему поетапного виконання проекту, а також оцінювання та контролю процесу виконання проектів (S.Estaire, J.Zanуn, R.Ribй, N.Vidal). Створено навчально-методичні комплекси (НМК) для навчання англійської мови (АМ) на основі проектів (T.Hutchinson). Є.С.Полат було узагальнено методичну класифікацію проектів та описано досвід міжнародних Інтернет-проектів.

Проблему реалізації проектної методики навчання ІМ у навчальних закладах різних типів розглядали українські та російські дослідники І.О.Зимня та Т.Є.Сахарова, Н.Д.Гальськова, Н.Ф.Коряковцева, Н.В.Матяш, Н.Г.Чанілова, Л.С.Єсіна, О.Б.Тарнопольський, В.В.Титова тощо.

Дослідження М.А.Аріян, О.М.Борисової, Т.В.Душеїної, присвячені проблемі проектної методики навчання ІМ в загальноосвітній школі, свідчать про високий розвиваючий та виховний потенціал проектів і констатують підвищення мотивації вивчення ІМ в учнів старших класів.

Як відомо, в контексті професійного самовизначення та самоусвідомлення поновлюється інтерес старшокласників до пізнавальної діяльності, зокрема, до вивчення ІМ. Проте, за даними дослідників, активність пізнавальних процесів, а разом з нею й мотивація професійного самовизначення та інтерес до навчання значно посилюється у випускному класі, тоді як учні 10 класу потребують додаткових стимулів у вивченні шкільних предметів, у тому числі й ІМ. Цей факт визначає спрямованість нашого дослідження на процес навчання АМ саме учнів 10 класу.

У дослідженнях В.В.Копилової, О.М.Моїсеєвої, І.Ю.Соловйової запропоновано комплекси вправ з навчання окремих видів мовленнєвої діяльності на основі проектів та описано методичні моделі навчання АМ на основі проектів.

У вітчизняній науковій літературі існує концепція модульно-проектного навчання в технічних вищих навчальних закладах, розроблена В.В.Титовою, і проектна методика навчання АМ в економічних вищих навчальних закладах, розроблена О.Б.Тарнопольським та О.О.Житніковою, якими запропоновані методичні системи навчання АМ на основі професійно орієнтованих проектів.

Проте проектній методиці навчання АМ в загальноосвітніх навчальних закладах ІІ і ІІІ ступенів (ліцеї, гімназії, колегіуми) до цього часу не приділялося уваги. Не було розглянуто питання організації навчання старшокласників АМ на основі проекту як одиниці навчального процесу. Актуальним є також питання про способи інтеграції проектної діяльності учнів у вивчення АМ на основі чинних НМК.

Разом з тим, результати опитування 122 учителів ІМ загальноосвітніх шкіл Києва і Київської області, що взяли участь у науково-практичній конференції вчителів ІМ 9.04.2002 р. на базі Київського міжрегіонального інституту підвищення кваліфікації вчителів, свідчать про те, що більшість з них не усвідомлюють сутності проектної методики та значного навчального і розвиваючого потенціалу проектів, використовуючи їх лише для навчання окремих видів мовленнєвої діяльності і тільки на етапі мовленнєвої практики як засіб контролю сформованості вмінь говоріння чи письма.

Одержані результати опитування дають підставу вважати, що на сучасному етапі навчання ІМ у загальноосвітній школі, і в ліцеях, зокрема, потенціал проектної методики використовується не повністю з декількох причин, а саме через: 1) недостатню теоретичну розробленість цієї проблеми у вітчизняній методиці; 2) неточне розуміння сутності проектної методики, а отже, і некоректне її використання в навчанні ІМ; 3) відсутність вітчизняних підручників на основі проектної методики навчання ІМ.

Потреба в науково обґрунтованій проектній методиці навчання ІМ у старших класах ліцею, з одного боку, і теоретична нерозробленість цієї проблеми, з іншого, зумовлюють актуальність теми нашого дослідження.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертація виконана в межах науково-дослідної теми кафедри методики викладання іноземних мов Київського національного лінгвістичного університету (КНЛУ) “Навчання міжкультурного спілкування у середній та вищій школі в аспекті європейських вимог” (протокол № 4 від 27 листопада 2000 р.).

Об’єктом дослідження є навчання АМ учнів 10 класу ліцею.

Предметом дослідження виступає проектна методика навчання АМ учнів в 10 класі ліцею.

Мета дослідження – теоретично обґрунтувати, практично розробити та експериментально перевірити проектну методику формування комунікативної компетенції АМ учнів старших класів з урахуванням особливостей навчання в ліцеї.

Для досягнення визначеної мети були розв’язані такі завдання:

1) досліджено психолого-педагогічні передумови впровадження проектної методики навчання АМ в 10 класі ліцею;

2) визначено мету й уточнено зміст навчання ІМ у 10 класі ліцею;

3) розкрито зміст таких понять як проект і проектна методика навчання ІМ;

4) запропоновано методичну характеристику проектів з ІМ;

5) описано типологічні ознаки проектів та уточнено їхню методичну типологію;

6) на основі методичної типології складено банк проектів;

7) створено модель навчального циклу з АМ на основі проектної методики;

8) розроблено систему вправ для формування англомовної комунікативної компетенції учнів на основі проектної методики;

9) експериментально перевірено ефективність запропонованої проектної методики;

10) сформульовано методичні рекомендації щодо практичної реалізації проектної методики навчання ІМ в старших класах ліцею.

Поставлені завдання було розв’язано із застосуванням таких методів дослідження: 1) теоретичний аналіз наукової літератури з методики, педагогіки та психології в межах досліджуваної проблеми; 2) аналіз сучасних програм, чинних підручників та посібників для визначення ступеня реалізації в них проектної методики навчання АМ; 3) вивчення та узагальнення досвіду використання проектної методики навчання ІМ в загальноосвітніх навчальних закладах; 4) наукове спостереження за навчальним процесом у 10 класі ліцею; 6) опитування вчителів для визначення стану впровадження проектної методики навчання ІМ в сучасній школі; 7) опитування учнів з метою визначення їхнього ставлення до проектної методики навчання АМ; 8) організація та проведення експериментального навчання на основі системи вправ з проектної методики навчання АМ; 9) лінгводидактичне тестування учнів з метою визначення рівня сформованості в них мовленнєвих навичок та вмінь.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що в ньому вперше теоретично обґрунтовано методику навчання АМ на основі проекту як одиниці навчального процесу в 10 класі ліцею; конкретизовано поняття проекту в навчанні ІМ; проаналізовано та уточнено зміст навчання ІМ у старших класах ліцею; удосконалено методичну типологію проектів у навчанні ІМ в школі; розроблено модель навчального циклу з АМ, яка дозволяє реалізувати проектну методику навчання АМ в школі на основі інтеграції проектної діяльності учнів у навчальний процес; теоретично обґрунтовано систему вправ для навчання АМ на основі проектної методики.

Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає у створенні банку проектів з АМ для 10 класу ліцею та розробці системи вправ для навчання АМ на основі проектної методики, формулюванні методичних рекомендацій щодо практичного впровадження проектної методики в навчальний процес з АМ в 10 класі ліцею.

Запропонована методика впроваджена в навчальний процес у ліцеї „Голосіївський” № 241 м. Києва, у спеціалізованій школі І–ІІІ ступенів № 43 з поглибленим вивченням англійської мови м. Севастополя, у спеціалізованій школі І–ІІІ ступенів № 7 з поглибленим вивченням іноземних мов м. Дніпропетровська, у загальноосвітній школі І–ІІІ ступенів № 1 м. Вінниці, у загальноосвітній школі І–ІІІ ступенів № 2 м. Алушти та загальноосвітній школі І–ІІІ ступенів № 73 м. Горлівки. Усього в експериментальному навчанні взяло участь 479 учнів.

Апробація результатів дисертації. Основні положення та результати дослідження були представлені та обговорені на таких міжнародних, республіканських та регіональних конференціях і семінарах: науково-практичній конференції “Мова – освіта – культура: наукові парадигми і сучасний світ” (Київ, КДЛУ, 2001); 5-тій Міжнародній ювілейній конференції “Стратегії та методики навчання мови для спеціальних цілей” (Київ, Інститут міжнародних відносин Київського національного університету ім. Т.Шевченка, 2001); Initial Teacher Training Curriculum Grand Launch (Kyiv, The British Council, 2002); Curriculum for English Language Development in Universities and Institutes. Training and dissemination event (Horlivka, Horlivka State Pedagogical Institute for Foreign Languages, 2002); науково-практичній конференції “Актуальні проблеми вивчення мов і культур” (Київ, КНЛУ, 2002); міжнародній науково-практичній конференції “Інноваційні підходи до навчання іноземних мов та культур у новому тисячолітті” (Дніпропетровськ, Дніпропетровський університет економіки і права, 2002); науково-практичній конференції “Мови і культури у сучасному світі” (Київ, КНЛУ, 2003); районній науково-пошуковій конференції “Метод проектів у контексті порівняльної педагогіки: діалог традицій і культур” (Київ, Печерська районна у м. Києві державна адміністрація, 2004); науково-практичній конференції “Мова, освіта, культура у контексті Болонського процесу” (Київ, КНЛУ, 2004); міжвузівській науковій конференції “Синтез традиций и новаторства в методике изучения иностранных языков” (Володимир, Володимирський державний педагогічний університет, 2004); всеукраїнській науково-практичній конференції “Професіоналізм педагога” (Проективна педагогіка: питання теорії та практики) (Ялта, Кримський державний гуманітарний інститут, 2004); міжнародному форумі “Мовна освіта: шлях до євроінтеграції” (Київ, КНЛУ, 2005); науково-практичній конференції “Лінгвістична наука і освіта у європейському вимірі” (Київ, КНЛУ, 2005); науково-практичній конференції „Інноваційні технології навчання мов та культури в умовах євроінтеграції” (Біла Церква, БДАУ, 2005); науковій конференції „60 років ЮНЕСКО: погляд у майбутнє” (Київ, КНЛУ, 2006). Основні положення та результати дослідження знайшли також своє відображення у професійно-вибірковому курсі “Метод проектів у навчанні іноземних мов” для студентів ІУ курсу КНЛУ, а також на практичних заняттях з проектної методики викладання іноземних мов на курсах підвищення кваліфікації молодих викладачів факультету післядипломної освіти КНЛУ в 2002-2005 роках.

Публікації. Основні результати дослідження викладені в п’яти наукових статтях, тезах до п’яти конференцій та в навчально-методичному посібнику “Проектна робота з англійської мови учнів старшої школи”.

Структура дисертації. Робота складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел та додатків. Повний обсяг дисертації – 289 сторінок. Робота містить 11 таблиць і 4 схеми. Вісім додатків мають обсяг 78 сторінок. Список використаних джерел та підручників містить 305 найменувань, з них 209 – українською і російською мовами, 96 – англійською і німецькою мовами.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У першому розділі досліджуються теоретичні питання проектної методики навчання ІМ на старшому ступені ліцею.

Аналіз психологічних і педагогічних наукових робіт дає підставу зробити висновок про те, що реалізація проектної методики навчання АМ є особливо доречною в старших класах. Це пояснюється психологічними особливостями, притаманними учням цієї вікової групи. Дослідження з вікової психології свідчать, що психічний розвиток і формування особистості старшокласника характеризується певними змінами в емоційній, регулятивній та когнітивній сферах, а саме, з’являється прагнення й здатність старшокласників до самовираження, самоствердження та самостійності в навчанні. В контексті професійного самовизначення та самоусвідомлення в учнів старших класів поновлюється інтерес до вивчення ІМ.

На основі вивчення досліджень з вікової психології та педагогіки нами були визначені такі психолого-педагогічні передумови реалізації проектної методики навчання ІМ в старшій школі: комплексна мотивація навчання, орієнтація на „зону найближчого розвитку” учнів, особистісно-діяльнісний підхід до навчання, проблемність та індивідуалізація навчання. Методичними передумовами проектної методики навчання ІМ були визначені такі її характеристики: комунікативна спрямованість навчання ІМ, взаємопов’язане навчання усіх видів мовленнєвої діяльності та інтегративність навчання ІМ, яка передбачає залучення знань, навичок і вмінь учнів з інших навчальних предметів.

Вивчення вітчизняної та зарубіжної методичної літератури дало змогу визначити сутність методичних категорій „проектна методика” та „проект”. У результаті порівняльного аналізу проектної методики навчання ІМ та сучасних методів навчання був зроблений висновок про те, що вона поєднує в собі ознаки комунікативного підходу, співробітництва у групі, автономного та індивідуалізованого навчання, а також характеризується інтегрованістю навчання.

На основі аналізу вітчизняних та зарубіжних досліджень з проектної методики навчання ІМ ми дослідили питання щодо типологічних ознак проектів і удосконалили типологію проектів для навчання ІМ в загальноосвітній школі, виділивши основну та додаткові типологічні ознаки проектів. Слідом за S.Haines ми вважаємо основною типологічною ознакою домінуючий у проекті вид діяльності й вид кінцевого продукту. За цією ознакою розрізняють виробничі, інформаційно-дослідницькі, організаційно-ігрові проекти та проекти-огляди.

За додатковими критеріями розрізняють такі типи проектів: за предметно-змістовою галуззю – міжпредметні та монопредметні; за характером контактів учнів у проекті – внутрішні, регіональні й міжнародні; за кількістю учасників –групові й індивідуальні проекти; за тривалістю проекту – нетривалі, середньої тривалості й довготермінові (Є.С.Полат); за характером спілкування з носіями мови – проекти з безпосереднім спілкуванням, кореспондентським спілкуванням, або із спілкуванням через автентичні художні твори чи пресу (M.Legutke, H.Thomas).

В дисертаційному дослідженні нами було обґрунтовано необхідність виділення ще двох типологічних ознак: структура проекту та опора на підручник під час виконання проекту. За структурою ми поділяємо проекти на прості й складні, за другою ознакою розрізняємо проекти з опорою та без опори на підручник. Слід зауважити, що опора на підручник передбачає використання таких НМК, які побудовані на проектній методиці навчання ІМ, наприклад, Project Work або “Project(автор – T.Hutchinson).

Проте аналіз чинних підручників показав, що в більшості з них проекти не представлені зовсім, або не виступають одиницею навчального процесу. Тому нами запропонована методика навчання АМ на основі проектів, що інтегруються в навчальний процес з використанням мовного та мовленнєвого матеріалу підручника. В нашому дослідженні розроблена методика була втілена в проекті “British /American Influence on Ukrainian Way of Life” на матеріалі циклу уроків з теми “Culture Shock” підручника “Opportunities” (Intermediate) авторів M.Harris, D.Mower, A.Sikorzyсska.

Другий розділ присвячено висвітленню питань реалізації проектної методики навчання ІМ в старших класах ліцею.

Виходячи з вимог Державного стандарту базової і повної середньої освіти з іноземних мов (2004), а також враховуючи різні погляди на зміст навчання ІМ, нами визначено мету та уточнено зміст навчання ІМ на основі проектної методики в старших класах ліцею. Мета навчання ІМ на основі проектної методики полягає у формуванні комунікативної компетенції учнів у сукупності наступних компонентів: лінгвістичного, який включає мовну та мовленнєву компетенції; соціокультурного, що увібрав соціокультурну і лінгвосоціокультурну компетенції; когнітивного компоненту, який включає стратегічну компетенцію (уміння самостійно здобувати знання, обирати ефективні навчальні стратегії) та дискурсивну компетенцію (уміння працювати з текстом, виділяти головне, аналізувати, робити узагальнення, висновки, а також уміння працювати з довідковою літературою). Нами обґрунтовано також включення до компонентного складу комунікативної компетенції особистісного компоненту, який передбачає формування в учнів під час роботи над проектом творчих умінь (уміння генерувати ідеї, знаходити декілька варіантів розв’язання проблеми, вміння прогнозувати результати рішення) та соціалізацію учнів у процесі навчання ІМ.

На основі уточненої в попередньому розділі проектної типології нами створений банк проектів. Він містить 12 проектів різних типів у межах тематики спілкування, визначених Державним стандартом базової і повної загальної середньої освіти (2004) і Програмою для середніх загальноосвітніх навчальних закладів для 10 кл (2005), а саме: „Я, моя сім’я і друзі”, „Дозвілля і спорт”, „Молодіжна культура”, „Харчування”, „Природа і погода”, „Наука і технічний прогрес”, „Шкільне життя”. Відповідно, ми пропонуємо такі проекти: “A class profile”, “British / American influence on Ukrainian way of life”, “Life decisions”, “Running your own company”, “A dream Island”, “Election fever (Election of the president)”, “What’s the news? (a class newspaper)”, “Sports: health or business?”, “Inventions”, “Futurologists’ conference”, “The world’s water”, “Pupils’ Rights Conference”.

Для розробки методики навчання англійської мови на основі проектів в старших класах ліцею нами була уточнена послідовність реалізації проекту. Було визначено чотири етапи проекту: підготовчий, виконавчий, презентаційний та підсумковий, а також розкрито зміст мовленнєвої діяльності учнів на кожному з етапів (див. рис. 1).

Оскільки зміст мовленнєвої діяльності учнів в межах кожного етапу проекту залежить від типу проекту, то для створення системи вправ нами була уточнена послідовність реалізації навчання АМ на основі проектів. В результаті аналізу методичних досліджень нами виявлено два способи навчання ІМ на основі проектів: лінійний та інтегративний.

За лінійним способом (Calvin M.Woodward) учні спочатку вивчають необхідний мовний та мовленнєвий матеріал з конкретної теми чи проблеми, виконують вправи на формування й розвиток необхідних мовленнєвих навичок і вмінь із цим матеріалом, а в кінці циклу уроків їм пропонується для виконання проект як “мовленнєва практика”. Інтегративний спосіб (Charles R. Richards), передбачає, що учнів ознайомлюють з завданням проекту на початку вивчення теми. Учні планують свою діяльність в проекті і послідовно її реалізовують на кожному етапі навчального процесу: на етапі формування мовленнєвих навичок, етапі їх удосконалення та на етапі формування мовленнєвих умінь. За такий спосіб, мовленнєві навички й уміння формуються та розвиваються в ході роботи над проектом.

В дослідженні нами було поставлене завдання порівняти та визначити в ході експериментальнго навчання більш ефективний спосіб реалізації навчання АМ на основі проектної методики.

Згідно з визначеною послідовністю реалізації проектної методики та описаними етапами нами була створена система вправ з формування комунікативної компетенції учнів в межах проекту “British / American Influence on Ukrainian Way of Life” , що реалізується у чотири етапи.

До підготовчого етапу проекту включено рецептивні та рецептивно-репродуктивні умовно-комунікативні вправи, представлені такими видами завдань: визначення теми повідомлення, виділення головної інформації з тексту та визначення логіки побудови висловлювання. Завершення підготовчого етапу передбачає виконання рецептивно-продуктивних комунікативних вправ на обговорення в малих групах плану проектної роботи, формулювання мети і визначення кінцевого продукту проекту.

На виконавчому етапі учні виконують вправи, які готують їх до виконання проекту, а саме: вправи на формування задуму висловлювання, поєднання смислових частин висловлювання в цілий текст, логічну побудову власного висловлювання. До виконавчого етапу відносяться також вправи для навчання складати різні види анкет, планувати і проводити інтерв’ю, писати звіт. Учні оволодівають прийомами письмового оформлення проекту та його усної презентації. На цьому етапі учні також навчаються викладати одержану інформацію у графіках, схемах, таблицях тощо. Крім того, виконавчий етап передбачає поточні усні звіти учнів про хід виконання проекту і заповнення ними звітних форм.

Презентаційний етап передбачає підготовку учнів до усної презентації проектів в ході виконання рецептивних і продуктивних комунікативних вправ. В ході цієї підготовки відбувається остаточне оформлення проектів (створення мультимедійних презентацій в програмі Power Point, відео в цифровому варіанті тощо), після чого слідує власне презентація проектів.

Головною метою підсумкового етапу є аналіз та оцінювання проектної діяльності й проектів учнів. Учні обговорюють результати проектної діяльності в малій групі і дають оцінку проекту в цілому, а також оцінюють роботу кожного учня. Передбачається написання письмових звітів з проектної роботи. Учитель аналізує одержану інформацію та використовує її для загального оцінювання діяльності учнів. Підсумковий етап також представлений вправами для контролю рівня сформованості іншомовної комунікативної компетенції учнів.

Розроблена нами система вправ представлена у табл. 1.

Таблиця 1

Система вправ

Етап | Групи вправ | Типи вправ

Підготовчий |

1) для формування лексичних навичок мовлення

2) для формування граматичних навичок мовлення

3) для формування інтонаційних навичок мовлення

4) для планування ходу проекту |

рецептивні та рецептивно-репродуктивні умовно-комунікативні

Продовж.табл. 1

Виконавчий |

1) для розвитку вмінь аудіювання, читання, письма та говоріння

2) для організації пошуку письмової інформації

3) для навчання укладання анкети

4) для навчання планування і проведення інтерв’ю

5) для організації проведення опитування

6) для навчання графічних способів викладення інформації

7) для навчання написання доповіді

8) для письмового оформлення доповіді |

рецептивні, репродуктивні і продуктивні комунікативні

Презента-

ційний |

1) для навчання усної презентації проектів

2) для організації презентації проекту |

рецептивні і продуктивні комунікативні

Підсумковий

1) для контролю сформованості мовленнєвих навичок говоріння, аудіювання, читання та письма

2) для контролю сформованості умінь говоріння, аудіювання, читання та письма

3) для оцінювання проектів | рецептивні, рецептивно-репродуктивні і репродуктивні умовно-комунікативні

рецептивні і продуктивні комунікативні |

Наведемо приклад вправи для планування проекту, яка виконується на підготовчому етапі.

Приклад 1 – продуктивна комунікативна вправа для формулювання проблеми проекту, визначення можливих форм її реалізації.

Task: The American artist Andy Warhol once said that what is the best in most capital cities of the world is the MacDonald’s Restaurant and only Moscow doesn’t have such a nice thing. Today this is not true any longer; even in Kiev, if you feel like an American hamburger you go to MacDonald’s. Now work in small groups. Make a list of items in your everyday life that have British/ American origin. You have 5 minutes.

Share your ideas with the class (all the items are discussed and put down on the board in a mind-map).

Метою вправ виконавчого етапу є навчити учнів читати текст з розумінням загального змісту і важливих деталей, навчити висловлюватися на основі прочитаного або почутого тексту та передавати власне ставлення до його змісту, а також організувати самостійну діяльність учнів з читання та відбору текстів на обрану тему. Учні навчаються створювати анкети та проводити опитування та інтерв’ю, письмово викладати результати проекту та ілюструвати їх різноманітними схемами і графіками.

Наведемо приклади вправ виконавчого етапу.

Приклад 2 – репродуктивна комунікативна вправа для розвитку вмінь монологічного висловлювання на основі прочитаного тексту.

Task: Tell the representatives from other groups the most interesting facts from the information you’ve got. Start your statements like this:

“It’s interesting to know that…”, “I find amazing the fact that…”.

Приклад 3 – репродуктивна комунікативна вправа для навчання створення різних типів анкет та проведення опитування.

Task 1: You are going to make up a questionnaire to conduct a survey. First study the example. Answer the questions.

Example Open-ended Questions

Music idols survey

1. How many hours a day do you listen to music? __________________

2. What kind of music do you like? ______________________________

3. Who are your favourite singers or groups? ______________________

4. Why do you like them? ______________________________________

Task 2: Now you will learn to make up your own questionnaires on different topics. Work in small groups. Write a questionnaire to find out about:

Student A: your classmates’ view on the impact of High Technologies on our life.

Student B: your classmates’ view on the climatic changes on our planet.

Приклад 4 – рецептивно-репродуктивна комунікативна вправа для навчання планування та проведення інтерв’ю.

Task: Listen to an interview conducted in a London street by a social worker. He asks passers-by about changes in the future. Answer the questions:

1) How does the interviewer start the conversation?

2) What does he say in the conclusion?

3) List the words and phrases he uses to link the questions.

Приклад 5 – репродуктивна комунікативна вправа для навчання проведення опитування.

Task: Conduct a small survey in class. Ask your group mates about their eating habits. Fill in the grid and then calculate the percentage. Ask five students:

Food | Every day | Once a week | Twice a week | Sometimes | Never

Meat

Chіps

Pizza

Fruit

Vegetables

Popcorn

Hotdogs

Приклад 6 – рецептивно-продуктивна комунікативна вправа для організації пошуку в Інтернеті письмової інформації з обраної проблеми (позакласна).

Task: Look through the Internet data and find the articles on the problem you are investigating. Be ready to tell the class the information you have found. First write down the most significant facts. Then add some comments.

Приклад 7 – продуктивна комунікативна вправа для навчання проведення опитування.

Task: The core element of your project will be a survey. Work in small groups. Make a list of possible questions for your project survey. Make sure every group member offers at least one question. Try out the draft questionnaire on pupils from other groups. Make all the necessary corrections.

Важливою умовою ефективності розробленої системи вправ є врахування специфіки навчання в ліцеї і орієнтація на сферу інтересів учнів в тій чи іншій сфері діяльності. Так, у математичних та економічних класах ліцеїв доречним є виконання проектів-оглядів та дослідницьких проектів, які передбачають роботу з обчислення статистичних даних, створення комп’ютерної бази даних та презентацію одержаних результатів у схемах, графіках та таблицях. Учні використовують їх в якості наочності під час презентації проектів. У старших класах ліцею така інтеграція практичних умінь працювати з технічними засобами дозволяє викликати додатковий інтерес до навчання АМ та слугує способом психологічної підготовки учнів до майбутньої професійної діяльності. Тому в запропоновану систему вправ ми включили вправи для навчання викладення результатів опитувань та оглядів у таблицях.

Приклад 8 – рецептивно-продуктивна комунікативна вправа для навчання учнів відображати статистичні дані в графічній формі.

Task 1: You are going to show the audience the results of your surveys visually. Look at the way to depict the results:

Pie chart:

Distribution of the world’s population by continent.

Task 2: Draw in a pie-chart distribution of your time on the following aspects: school, homework, communicating with mates, hobbies, other.

Приклад 9 – продуктивна умовно-комунікативна вправа для навчання написання звіту про проект.

Task: Write a report describing the results of the survey about eating habits of your mates (ex. 5) according to the outline:

Heading

Subject:

Name(s)

Date:

1. Aim of the report

Introduce the report with the aim and background information.

The aim of this report is to…

This report aims at…

2. Negative comments

List all the negative facts you have learnt.

There are several disappointing facts.

Only twenty percent of people…

3. Positive comments

List all the positive findings.

On the other hand, there were some encouraging things.

Most young people…

The majority of respondents…

4. Conclusion and recommendations

Write a conclusion and make a couple of recommendations to your group mates.

To sum up, most pupils in our class…

The young people should…

People need to…

На презентаційному етапі учні роблять усну презентацію результатів проектної діяльності. Проілюструємо сутність цієї роботи деякими прикладами.

Приклад 10 – продуктивна комунікативна вправа для навчання усної презентації проектів

Task 1: You are going to give a presentation on the problem “Is school a waste of time?” Think what most significant facts in your report you would like to tell the class, write them down.

Task 2: Make an oral presentation of it following the model (in each item choose one of the phrases):

1. Introducing the topic

Today I’m going to talk about…

Now I’d like to describe…

The aim of my/our presentation is to…

I’ve/we’ve divided the presentation into two/three parts.

First, I’d/we’d like to give you an overview of…

Then, I’ll/we’ll move on to…

After that, focus on…

Finally, we’ll deal with…

consider…

2. Referring to questions

Feel free to interrupt me if there’s anything you don’t understand.

If you don’t mind, we’ll leave questions till the end.

3. Introducing each section of presentation

So, let’s start with…(objectives…)

Now let’s move on to…(the next part…)

Let’s turn our attention to…(the question of…)

This leads us to…(the question of...)

Finally…(let’s consider…)

4. Summarizing a section of presentation

That completes my description of…

So, to summarize…(There are five key points…)

5. Referring backwards and forwards

I mentioned earlier…(the importance of…)

I’ll say more about this later.

We’ll come back to this point later.

6. Checking understanding

Is this clear?

Are there any questions?

7. Referring to visual information

This diagram shows…

If you look at this graph you can see…

What is interesting in this diagram is…

I’d like to draw your attention to this chart…

8. Referring to common knowledge

As you know…

As I’m sure you’re aware of…

9. Concluding

That concludes my talk (our report).

That brings us to the end of our presentation.

If you have any questions we’d be pleased to answer them.

we’ll do our best

Thank you for your attention.

На підсумковому етапі учням пропонується серія вправ для контролю навичок та вмінь в чотирьох видах мовленнєвої діяльності. Окрім того, на цьому етапі виконуються вправи для навчання учнів само- та взаємоконтролю і оцінюванню проектної діяльності в усній та письмовій формах. Наведемо приклад такої вправи.

Приклад 11 – продуктивна комунікативна вправа для оцінювання проектів.

Task: Express your opinion on the project.

Aspects to consider:

1. Which part of this Project did you find most interesting or relevant and why?

2. Which part of this Project did you find least interesting and why?

3. What have you learnt from this Project?

4. Whose presentation was the most interesting and why (logical organisation, using visual aids, subject knowledge, addressing the audience)?

Отже проектна методика навчання АМ в старших класах ліцею має певні особливості. По-перше, проект здебільшого буває міжпредметним і потребує актуалізації знань з різних галузей, і тим самим сприяє інтеграції шкільних предметів. По-друге, процес виконання проекту уможливлює поєднання мовленнєвої іншомовної діяльності з іншими видами діяльності: дослідницькою, трудовою, естетичною. По-третє, робота над проектом передбачає поєднання самостійної індивідуальної діяльності учня з парною, груповою і фронтальною творчою діяльністю з розв’язання певної проблеми, що потребує вмінь ставити проблему, намічати способи її розв’язання, планувати послідовність дій, підбирати необхідний текстовий матеріал, обговорювати його з членами групи, систематизувати, визначати способи його презентації і, нарешті, уміння усної презентації проекту широкому загалу.

Учні оволодівають міждисциплінарними знаннями, навичками та уміннями, що забезпечують їхню соціальну та професійну адаптацію в суспільстві. Таким чином, залучення учнів до різних видів діяльності з використанням ІМ дає можливість всебічного розвитку особистості.

Експериментальна перевірка розробленої проектної методики навчання АМ учнів 10 класу ліцею висвітлюється у третьому розділі дисертації. Експеримент проводився у дві серії, в 2002/2003 та 2005 роках у київських ліцеях № 171 „Лідер” та „Наукова зміна”. Матеріалом для експериментального навчання слугував створений нами навчальний посібник „Проектна робота з англійської мови учнів старшої школи”.

У ході підготовки до експерименту ми висунули таку гіпотезу: проектна методика навчання АМ дозволяє досягти високого рівня сформованості іншомовної комунікативної компетенції учнів 10 класу ліцею за умов: 1) поетапної організації навчання АМ на основі проектів; 2) реалізації лінійної або інтегративної моделі навчання АМ на основі проекту; 3) використання системи спеціальних комунікативних вправ.

Метою першої серії експерименту було визначення ефективнішого способу реалізації проектної методики (лінійного або інтегративного) для формування основних мовленнєвих умінь учнів. Нами було зроблене емпіричне припущення, що інтегративний спосіб реалізації проектної методики є ефективнішим у формуванні мовленнєвої компетенції за рахунок систематичної роботи учнів 10 класу над проектом від етапу формування мовленнєвих навичок до етапу вдосконалення мовленнєвих умінь. Це припущення перевірялось в ході експериментального навчання в двох експериментальних групах (ЕГ) по 15 учнів, ЕГ-1 та ЕГ-2, в першій з яких був реалізований інтегративний спосіб, а в другій – лінійний спосіб проектної методики навчання АМ.

Для визначення рівня сформованості навичок і вмінь учнів у всіх видах мовленнєвої діяльності використовувався стандартний тест Кембриджського університету First Certificate Examination (FCE). З метою об’єктивної оцінки рівня сформованості вмінь у всіх видах мовленнєвої діяльності показники за кожним критерієм визначались спочатку в балах, а потім підраховувався коефіцієнт навченості за формулою В.П.Беспалька: К=Q/N, де Q – кількість правильних відповідей, а N – загальна кількість завдань. При цьому виконання завдань вважалось задовільним, якщо К становив не менше 0,7 (В.П.Беспалько).

Аналіз результатів І серії експериментального навчання висвітлив доцільність реалізації проектної методики навчання АМ в усіх видах мовленнєвої діяльності і використання відповідної системи вправ, Так, в ЕГ-1, що працювала за інтегративним способом реалізації проектної методики навчання середній приріст навченості склав 16,5%, а в ЕГ-2, в якій було реалізовано лінійний спосіб – 12,5% відповідно. Таким чином, під час І серії експериментального навчання була підтверджена перевага інтегративного способу навчання ІМ на основі проектної методики.

В ході другої серії експерименту перевірялася ефективність розробленої нами проектної методика навчання АМ в 10 класі ліцею у формуванні всіх компонентів комунікативної компетенції учнів, а саме: лінгвістичного, соціокультурного, когнітивного і особистісного. Розроблена гіпотеза була перевірена під час експериментального навчання в ЕГ-3 (8 учнів). У післяекспериментальному зрізі перевірялась ефективність запропонованої проектної методики навчання АМ для формування продуктивних умінь виконання проекту, а саме, написання звітів з проекту та усної презентації проектів. У результаті експериментального навчання середній коефіцієнт навченості з написання звітів та уміння усної презентації проектів в ЕГ–3 склав по 0,93 з кожного.

Післяекспериментальне анкетування учнів підтвердило позитивний вплив проектної методики на їхнє ставлення до навчання АМ і до виконання проектів як важливої складової майбутньої професійної діяльності. Учасники експерименту також зазначили зміни в міжособистісних стосунках, що відбувалися в процесі соціалізації під час роботи над проектом, а саме: творчий підхід до виконання проектів, уміння працювати в команді, розв’язувати міжособистісні конфлікти, брати на себе відповідальність за загальний