Арешонков Володимир Юрійович

УДК 378.18

ПЕДАГОГІЧНІ ЗАСАДИ самоорганізації слухачів системи післядипломної педагогічної освіти

13.00.01 – загальна педагогіка та історія педагогіки

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Житомир – 2006

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Житомирському державному університеті імені Івана Франка, Міністерство освіти і науки України

Науковий керівник: доктор філософських наук, професор

Саух Петро Юрійович,

Житомирський державний університет

імені Івана Франка, ректор

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук

Сорочан Тамара Михайлівна,

Луганський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти, ректор

кандитат педагогічних наук, доцент

Коновальчук Іван Іванович,

Житомирський державний університет

імені Івана Франка, кафедра інноваційних технологій освіти і виховання, завідувач

Провідна установа: Центральний інститут післядипломної педагогічної освіти

АПН України, м. Київ

Захист відбудеться 17 жовтня 2006 р. об 11-00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради

К 14.053.01 у Житомирському державному університеті імені Івана Франка за адресою: 10008, м. Житомир, вул. Велика Бердичівська, 40, 2-й поверх, коференц-зал.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Житомирського державного університету імені Івана Франка (10008, м.Житомир, вул. Велика Бердичівська, 40).

Автореферат розісланий “16” вересня 2006 року.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Н.А. Сейко

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження проблеми педагогічної самоорганізації зумовлена концептуальними положеннями модернізації вітчизняної системи післядипломної педагогічної освіти, її реформуванням, яке засноване на створенні реальних умов для підвищення інтелектуального, культурного, професійного потенціалу особистості педагога, стимулювання прагнення особистості до самореалізації. У законах України „Про освіту” та „Про загальну середню освіту” наголошено, що саме завдяки діяльності вчителя здійснюється державна освітня політика та забезпечується якість освіти учнів, яка безпосередньо залежить від професійних і особистих якостей, умінь учителя застосовувати ефективні методи та засоби навчання і виховання. Значущість ролі вчителя підкреслено й у таких стратегічних державних документах, як Національна доктрина розвитку освіти України та Державна програма „Вчитель” (2002).

Труднощі й завдання, що стоять перед суспільством, потребують ініціативи від кожного громадянина, тому вільний розвиток особистості учня є одним із важливих чинників педагогічної діяльності. У зв’язку з цим важливим завданням професійної перепідготовки вчителя має стати активізація педагогічної самоорганізації, розширення меж саморозвитку і самоздійснення, включення у процес професійного самовдосконалення.

Висококваліфікованому, конкурентоспроможному фахівцеві нині не вистачає освіти, здобутої на початку його професійної кар’єри. Швидке оновлення знань, інтенсифікація всіх сторін життя роблять таку освіту недостатньою і висувають на перше місце завдання підвищення ефективності післядипломної освіти фахівців.

Пріоритетними завданнями післядипломної освіти залишаються надання фахівцям певної суми знань та формування вмінь і навичок у межах кваліфікаційних характеристик, вимог до фаху, різних професійних стандартів тощо.

Навчальні плани та програми складаються на основі узагальне-них суспільних вимог, не зважаючи на потреби конкретної особистості. Розвиток загальної культури фахівця, його суб’єктивної сфери та стимулювання притаманних людині прагнень до самоактуалізації та самореалізації відсуваються на другий або й третій план.

У процесі післядипломного підвищення кваліфікації фахівець є переважно пасивним об’єктом, який перебуває в руках компетентних викладачів. Результативність навчання визначають ступенем оволодіння певним обсягом знань та наявністю відповідних умінь і навичок, які в подальшій практичній діяльності можуть не знадобитися й

залишитися незатребуваним скарбом. Серйозною вадою традиційних підходів до післядипломної освіти є не-хтування певними особливостями освіти дорослих, зокрема такою, що, на відміну від учня або студента, для дорослої людини процес навчання перестає бути провідною діяльністю.

Проблема теорії самоорганізації знайшла своє відображення у працях як зарубіжних (В. Буданов, Т. Григор’єва, В. Данилов, Н. Климонтович, О..Князєва, С. Курдюмов, Г. Малинецький, І. Пригожин, Г. Рузавін, Г..Хакен, С. Харитонов, С. Хорунжий, Г. Шефер, Е. Янч та ін.), так і українських учених (І. Добронравова, І. Єршова-Бабенко, В. Лутай, Л..Малишко, А..Свідзинський, Я. Цехмійстер, В. Цикін та ін.), які обґрунтували сутність і принципи розуміння різноманітних аспектів існування світу, природи та людини.

У педагогічній теорії феномен самоорганізації окремих педагогічних об’єктів висвітлено у працях Н. Вишнякової, П. Горбунової, Л. Даниленко, О..Євтодюк, Л..Зоріної, С. Кульневича, Т. Левченко, Л. Новікової, В..Олійника, В. Редюхіна, П. Сауха, Т. Сорочан, О..Чалого, С. Шевельової та ін.

Аналіз наукових праць з питань самоорганізації свідчить, що зараз розробка педагогічних засад удосконалення самоорганізації педагога у системі післядипломної педагогічної освіти є недостатньою, що й зумовило вибір теми нашого дисертаційного дослідження “Педагогічні засади самоорганізації слухачів системи післядипломної педагогічної освіти”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Представлене дослідження є складовою комплексної наукової теми „Науково-методичні проблеми особистісно зорієнтованого навчально-виховного процесу”, що розробляється науковцями Житомирського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти. Тема дисертаційного дослідження “Педагогічні засади самоорганізації слухачів системи післядипломної педагогічної освіти” була затверджена Вченою радою Житомирського державного університету імені Івана Франка (протокол № 8 від 27. 02. 2004 року) та узгоджена з Радою по координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол №.3 від 29 березня 2005 року).

Об’єктом дослідження є система підвищення кваліфікації вчителя у закладах післядипломної освіти.

Предмет дослідження – педагогічні засади вдосконалення самоорганізації у процесі післядипломної курсової підготовки.

Мета дослідження полягає у розробці, теоретичному обґрунтуванні та експериментальній перевірці моделі вдосконалення педагогічної самоорганізації вчителів у системі підвищення професійної кваліфікації.

Гіпотеза дослідження ґрунтується на припущенні, що процес удосконалення підготовки слухачів системи післядипломної педагогічної освіти набуде більшої ефективності за умов:

- актуалізації мотивації на педагогічну самоорганізацію;

- реорганізації організаційного впливу на професійну свідомість учителя з урахуванням надбань педагогічної синергетики;

- оптимізації форми підвищення професійної кваліфікації на основі впровадження деонтологічних принципів.

Завдання дослідження:

1. Проаналізувати стан дослідження проблеми педагогічної самоорганізації в історії та теорії педагогіки та уточнити сутність базових понять і термінів.

2. Теоретично обґрунтувати й розробити модель удосконалення педагогічної самоорганізації вчителів у системі післядипломної освіти, експериментально перевірити її ефективність.

3. Визначити й проаналізувати педагогічні умови підвищення ефективності самоорганізації слухачів системи післядипломної педагогічної освіти.

4. Розробити методичний посібник та рекомендації для впровадження у практику навчальної діяльності обласних ІППО.

Методологічну основу дослідження становлять філософські положення про діяльність та її соціальну природу, єдність діяльності та свідомості особистості, її розвиток і саморозвиток; концептуальні положення про взаємозв’язок, взаємозумовленість і взаємозалежність педагогічних явищ та процесів; принципи синергетичного підходу до пізнання явищ педагогічної дійсності. У цьому контексті особливо вирізняється постмодерністська синергетична парадигма особистісно орієнтованої освіти з урахуванням акмеологічних, андрагогічних та гендерних принципів.

Теоретичні засади дослідження становлять праці вчених, в яких розкрито: організацію післядипломної педагогічної освіти (В. Олійник, Л..Даниленко, Г. Єльнікова, В. Маслов, Т. Сорочан та ін.); особливості самоорганізації, сутність самоосвіти і самовиховання педагогічних кадрів (Л..Божович, В. Буряк, Л..Виготський, С. Єлканов, А. Калініченко, С..Рубінштейн, Л. Рувінський, О..Рудницька та ін.); сутність і принципи теорії самоорганізації, їх застосування у педагогічній діяльності (Н. Вишнякова, О..Князєва, С. Кульневич, С. Курдюмов, Г..Малинецький, В. Лутай, І..Пригожин, А. Свідзинський, Г. Хакен, С..Шевельова та ін.).

Для вирішення поставлених завдань на різних етапах експериментальної роботи було використано такі методи дослідження:

- теоретичні: аналіз філософської, педагогічної, історико-педагогічної літератури, що дало можливість уточнити сутність базових понять дослідження відповідно до його об’єкта і предмета; порівняння, класифікація, систематизація й узагальнення теоретичних та емпіричних даних, за допомогою яких визначено стан підготовки вчителів до педагогічної самоорганізації; теоретичного моделювання, на основі якого обґрунтовано структуру педагогічної самоорганізації та елементи розробленої педагогічної моделі;

- емпіричні: діагностичні (анкетування, інтерв’ю, бесіда); соціометричні, прогностичні (експертних оцінок, узагальнення незалежних характеристик тощо), за допомогою яких отримані дані використано для визначення рівня підготовки вчителів у контексті досліджуваної проблеми; обсерваційні (педагогічний експеримент) та праксиметричні (аналіз передового і масового педагогічного досвіду, результатів діяльності), які підтвердили висунуту гіпотезу;

- методи математичної статистики, використання яких дало можливість отримати статистичне підтвердження якісних результатів.

Дослідження здійснювалося в три етапи впродовж 2002–2006 рр.

На першому (пошуково-аналітичному) етапі (2002–2003 рр.) визначено об’єкт, предмет, гіпотезу дослідження та проведено констатувальний етап експерименту на базі Житомирського, Київського та Херсонського обласних інститутів післядипломної педагогічної освіти.

На другому етапі (2004–2005 рр.) проведено формувальний етап експерименту та впроваджено у практику роботи Житомирського, Херсонського, Київського ОІППО авторської моделі вдосконалення педагогічної самоорганізації вчителів.

На третьому (заключному) етапі (2005–2006 рр.) здійснено аналіз результатів формувального етапу експерименту та підведено підсумки роботи.

Експериментальною базою дослідження стали Житомирський, Київський, Херсонський обласні інститути післядипломної педагогічної освіти та міські і районні методичні кабінети відділів (управлінь) освіти Житомирської області.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що:

- уперше теоретично обґрунтовано та розроблено модель удосконалення педагогічної самоорганізації вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти;

- уточнено та систематизовано базовий поняттєво-категорійний апарат досліджуваної проблеми;

- подальшого розвитку набули теоретичні засади формування педагогічної самоорганізації слухачів у системі ОІППО.

Теоретичне значення дослідження полягає у застосуванні постмодерністської синергетичної парадигми до процесу вдосконалення педагогічної самоорганізації в системі підвищення кваліфікації педагогічних працівників; обґрунтуванні й експериментальній перевірці педагогічних умов професійної самоорганізації вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти; вдосконаленні терміносистеми педагогічної самоорганізації системи післядипломної педагогічної освіти; розробці моделі вдосконалення педагогічної самоорганізації вчителів у системі післядипломної освіти.

Практичне значення дослідження полягає у впровадженні моделі вдосконалення педагогічної самоорганізації вчителів, яка може бути застосована в обласних інститутах післядипломної педагогічної освіти України; у створенні методичного забезпечення процесу курсової підготовки слухачів ОІППО. Розроблені автором методичні рекомендації та навчальний посібник „Філософсько-правове осмислення сучасної освітньої діяльності” можуть бути використані у професійній підготовці та перепідготовці вчителів.

Основні положення, результати й висновки дослідження впроваджено у навчальний процес Житомирського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти (довідка про впровадження № 1-191 від 17.03.06 р.), Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів (довідка про впровадження № від 16.03.06 р.), Київського обласного інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів (довідка про впровадження №.1-238 від 05.04.06 р.)

Вірогідність результатів дослідження забезпечується методологічною і теоретичною обґрунтованістю її вихідних положень; використанням комплексу методів дослідження, адекватних його предмету, меті, завданням; дослідно-експериментальною перевіркою гіпотези дослідження; єдністю кількісного та якісного аналізу експериментальних даних.

Особистий внесок здобувача. У науково-методичному посібнику, написаному у співавторстві з І.І. Смагіним, здобувачу належить узагальнення теоретичних положень педагогічної самоорганізації стосовно післядипломної педагогічної освіти, у статті, написаній спільно з В.М. Трохименком, здобувач висвітлив принципи організації дистанційного підвищення кваліфікації педагогів.

Апробація результатів дослідження. Основні положення і результати дослідження було представлено у доповідях на міжнародних науково-практичних конференціях: „Післядипломна педагогічна освіта в умовах глобалізації” (Київ – Біла Церква, 2005), „Інноваційні підходи до підготовки педагогічних кадрів у контексті Болонського процесу” (Чернівці, 2005); всеукраїнських науково-практичних конференціях: „Постмодернізм і сучасна освіта” (Житомир, 2003), „Впровадження гуманістичної педагогіки в діяльність керівника школи” (Житомир, 2004), „Творчість як засіб особистісного росту та гармонізації людських стосунків” (Житомир, 2005), „Компетентнісно орієнтована освіта в умовах сьогодення” (Полтава, 2005), „Методологічна та методична компетентність педагога в системі післядипломної педагогічної освіти” (Сімферополь, 2005), „Стан та перспективи розвитку післядипломної педагогічної освіти” (Київ-Херсон, 2006), „Ідеї, реалії та перспективи педагогічних інновацій: філософія, психологія, методика” (Київ, 2006); міжрегіональній науково-практичній конференції „Особисті освітні потреби в системі післядипломної педагогічної освіти” (Житомир, 2004).

Публікації. Основні положення і результати дослідження відображено у 10 публікаціях автора: у навчальному посібнику (у співавторстві), 9 статтях, 5 з яких у провідних фахових виданнях України.

Структура дисертації. Дослідження складається зі вступу, переліку умовних скорочень, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків. Загальний обсяг роботи становить 212 сторінок, основний текст дисертації викладено на 180 сторінках. Робота містить 35 таблиць, 38 рисунків. Додатки подано на 9 сторінках. Список використаних джерел становить 227 позицій.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність дисертаційного дослідження, охарактеризовано ступінь дослідження проблеми, сформульовано основні концептуальні положення, які виносяться на захист, визначено мету та основні завдання роботи, розкрито елементи наукової новизни дослідження, його практичне та теоретичне значення, висвітлено відомості про апробацію та впровадження дослідження.

У першому розділі – „Теоретичні засади дослідження педагогічної самоорганізації слухачів системи закладів післядипломної педагогічної освіти” – проблему педагогічної самоорганізації в системі післядипломної освіти розглянуто в історико-педагогічному та теоретико-методологічному контексті. Визначено терміносистему педагогічної самоорганізації та теоретично обґрунтовано модель удосконалення педагогічної самоорганізації вчителів на курсах підвищення кваліфікації. Переорієнтація західної післядипломної педагогічної освіти на самоорганізацію слухачів за умови гуманізації навчально-виховного процесу спричиняє і спонукає відповідну переорієнтацію вітчизняної післядипломної педагогічної освіти як освітньої системи на європейські стандарти. Ця переорієнтація в контексті змін у національній системі освіти передбачає зосередження уваги фахівців на самоорганізаційних аспектах діяльності. Тому основною у процесі організації навчання в інституті післядипломної педагогічної освіти постає проблема педагогічного вдосконалення самоорганізації вчителя та його професійного самовдосконалення, зважаючи на євроінтеграційні процеси в освіті.

Зважаючи на висновки О. Чиркова стосовно введення в обіг поняття „терміносистема” для визначення системи кодових знаків, які дозволяють розпізнати самобутність і самодостатність певного педагогічного феномена, нами уточнено терміносистему педагогічної самоорганізації, яка вбирає в себе термінологічно-поняттєвий ряд сфери професійної самоорганізації, педагогічної систематики та інституціалізації післядипломної педагогічної освіти. До неї включаємо такі уточнені конструкти: педагогічну самоорганізацію, компетентність, компетенцію, систему освіти, освітню систему, підвищення педагогічної кваліфікації, систему підвищення педагогічної кваліфікації.

Синергетична парадигма визначена в дослідженні як теоретична основа дослідження проблем самоорганізації в освіті дорослих і покладена в основу теоретичного обґрунтування моделі вдосконалення педагогічної самоорганізації вчителів на курсах підвищення кваліфікації. Головним аргументом для залучення синергетичного контексту в педагогічне дослідження є спроба нового розуміння системного підходу. Саме синергетика вивчає загальні закономірності еволюції систем будь-якої природи, вона дає змогу побачити самостворення нових систем, суб’єктність у її глибинному, базовому сенсі.

Особистісно орієнтована освіта – за сутністю, а не декларативно – феномен синергетичний. У центрі цього феномена – особистість, яка вимагає свого опису в тотожній гуманістичному змісту освіти термінології. Вона дозволяє розглянути людину в людському, а не в механістичному вимірі, для якого факт вимірюваності „емпірично спостережуваного діяльнісного вираження” особистісних структур свідомості особливого значення не має.

Дисертаційне дослідження засвідчило, що у сучасній світі дорослих не слід долати хаос навчального процесу, а треба навчитися робити його творчим, використовуючи ідеї синергетики, яка вивчає процеси самоорганізації, сталості, розпаду та відродження різноманітних структур живої та неживої матерії. Навчальному процесові слід надавати самоорганізуючого, творчого характеру, оскільки цей процес має нелінійну природу.

Розгляд освіти з позиції синергетики допускає співіснування різних автономних „центрів”, парадигм, методів, підходів тощо, які конкурують, доповнюють один одного і серед яких немає панівних. За цих умов педагогічний процес постає як відкрита, темпоральна, індетерміністична, плюралістична, емерджентна, вірогіднісна сутність, що утворює „середовище вільного стану”, у якому постійно щось зникає і щось виникає, і що чутливе до незначних, слабких впливів.

У ракурсі андрагогічної ідеї слід розглядати диференціацію та індивідуалізацію у післядипломній освіті, спираючись на професій-ний досвід фахівців, рейтингову систему оцінювання, модульний підхід до навчання, побудову на-вчального процесу не за предмет-ним принципом, а на основі життєвої (професійної, виробничої) проблеми або ситуації та ін.

Створення моделі вдосконалення педагогічної самоорганізації педагогів у системі післядипломної освіти можливе на теоретико-методологічному підґрунті надбань синергетики, андрагогіки, аксіології, педагогічної деонтології та теоретичного аналізу ідеологій освітнього спектру.

Виходячи з того, що професійна компетентність є сутнісною складовою педагогічної самоорганізації, у дисертації зроблено висновок, що коригування сфери профкомпетентності спричинить позитивні зміни у динаміці педагогічної самоорганізації. Вплив на професійну самоорганізацію через професійну компетентність є можливим у навчальному процесі ОІППО та обґрунтованим з погляду синергетичної методології, яка передбачає не сильні, але точкові дії в межах системи на один з її елементів з метою переведення системи у нову якість. Оскільки науково доведено взаємозв’язок між педагогічною компетентністю та педагогічною самоорганізацією, то, ймовірно, що посилення компетентності спричинить позитивні зміни у самоорганізаційних процесах. Об’єктивно „виміряти” ці зміни можна в контексті практичних та тренінгових занять шляхом аналізу результатів педагогічної роботи вчителів, матеріалізованих у рівнях підготовки учнів та в результатах їх навчальної діяльності. Крім того, результати організації вчителем дослідницької та експериментальної роботи, нові методичні розробки з навчальних дисциплін, публікації в педагогічній періодиці – все це об’єктивні показники професійної компетентності педагога.

У дисертації доведено, що теоретична модель удосконалення педагогічної самоорганізації в умовах діяльності інституту післядипломної педагогічної освіти може являти собою підвищення ефективності організаційного впливу на блоки (змістовий, методологічний, аксіологічний, технологічний) педагогічної компетентності сучасного вчителя. Ми виходили з припущення, що посилення складових педагогічної компетентності під час навчання в ОІППО можливе у межах: змістового блоку – шляхом упровадження нових складових навчальних модулів; методологічного блоку – научіння навичкам синергетичної методології; аксіологічного блоку – в посиленні мотивації до покращення професійної компетентності та самоорганізації через формування в професійній свідомості деонтологічної та ідеологічної складових і через осмислення засад сучасної філософії освіти; технологічного блоку – научіння сучасним педагогічним та інформаційно-комунікаційним технологіям.

У другому розділі –„Експериментальне вивчення педагогічних умов удосконалення педагогічної самоорганізації у закладі післядипломної педагогічної освіти” – представлено хід констатувального, випробувального та формувального етапів експерименту, проведених на базі Житомирського, Київського та Херсонського обласних інститутів післядипломної педагогічної освіти.

Констатувальний етап експерименту довів, що сутнісними ознаками ефективності формування педагогічної компетентності є форми організації (денна чи заочна) навчальної роботи. Натомість рівень кваліфікації вчителя та рівень його освіти на початку експерименту не стали провідними чинниками у процесі вдосконалення педагогічної самоорганізації.

На основі застосування критеріїв (ставлення до проблеми педагогічної самоорганізації; рівня сформованості професійних знань, умінь, навичок та ставлень у досліджуваній сфері; рівня мотивації і потреби у самовдосконаленні; ступеня рефлексивності) ми визначили наступні рівні професійної самоорганізації педагогів.

Високий рівень: учителі мають чітко сформоване емоційно-позитивне ставлення до педагогічної самоорганізації, що виявлялось у свідомому розумінні її значущості; у них яскраво проявлялися відмінні знання зі спеціальних і психолого-педагогічних дисциплін, потреба в педагогічному самовдосконаленні, поглиблення теоретичних і методичних знань; їм були притаманні адекватна самооцінка, високий рівень самостійності в навчально-пізнавальній діяльності. Для означеного контингенту вчителів властивий високий ступінь володіння вміннями і навичками планування, самоконтролю, самоаналізу та корекції педагогічних якостей. Практична діяльність має стійкий творчий характер.

Достатній рівень: об’єднує педагогів з переважно емоційно-позитивним ставленням до педагогічної самоорганізації. Для означеної категорії учителів характерним є усвідомлення необхідності в її оволодінні. У них яскраво проявляються знання зі спеціальних і психолого-педагогічних дисциплін, потреба в педагогічному самовдосконаленні та поглибленні методичних і теоретичних знань. Проте самооцінка своїх можливостей та властивостей як педагога не завжди є адекватною. Практична діяльність має здебільшого творчий характер.

Середній рівень: властивий педагогам із позитивно-пасивним ставленням до педагогічної самоорганізації. Знання з психолого-педагогічних дисциплін, методична підготовка є несистематичними і фрагментарними, вчителі зазнають труднощів у вмінні планувати, контролювати свою діяльність та коригувати свої педагогічні якості. Практична робота, що здійснювалася цією групою фахівців, мала репродуктивний і почасти творчий характер.

Низький рівень: притаманний учителям з індиферентним ставленням до педагогічної самоорганізації, зі слабкоемоційним відношенням до неї. Педагоги мають недостатній рівень сформованості знань з психології, педагогіки та методики, їм властива відсутність самостійності в навчально-пізнавальній діяльності, низький рівень планування, контролю своєї діяльності та в проведенні корекції педагогічних якостей. Практична діяльність цих слухачів має репродуктивний характер.

Було здійснено експертну оцінку слухачів щодо зовнішніх виявів самоорганізації за 12-бальною шкалою.

Результатом анкетування опитаних та експертної оцінки методистами-предметниками став розподіл слухачів за рівнями професійної самоорганізації, визначеними у балах за дванадцятибальною шкалою.

Результати випробувального експерименту дали змогу сформулювати висновки щодо оптимізації теоретичної моделі вдосконалення самоорганізації:

- традиційні навчальні модулі та форми навчальної роботи ОІППО суттєво не впливають на фахове зростання складових педагогічної самоорганізації;

- підсилити педагогічну самоорганізацію можна через підвищення рівня педагогічної компетентності;

- вдосконалення педагогічної компетентності можливе шляхом урізноманітнення форм організаційного впливу на професійну свідомість слухачів;

- підвищення рівня педагогічної самоорганізації в межах заочного підвищення кваліфікації буде ефективним за умов трансформації зазначеної форми в заочно-дистанційну (рис. 1).

Рис. 1. Оптимізована модель удосконалення педагогічної самоорганізації в системі ОІППО

В експериментальних групах протягом навчального періоду було введено нові спецкурси: „Філософсько-правове осмислення сучасної освітньої діяльності”, „Основи педагогічної синергетики та деонтології”, „Соціально-правовий захист дитинства”, „Правова регламентація освітньої діяльності та громадянського життя в Україні”. Слухачі експериментальних груп денної форми навчання пройшли курс тренінгової підготовки за фахом та курс навчання роботи з комп’ютером.

Робота експериментальних груп денної форми навчання здійснювалася в напрямку активізації самоорганізаційних форм підвищення кваліфікації, а саме: вивчення і впровадження нових педагогічних технологій, організація та проведення елементів уроків, підготовка та розробка наукових тем у контексті фахової спеціалізації тощо.

Робота експериментальних груп заочно-дистанційної форми була організаційно, методично та технологічно забезпечена в ОІППО та відділах і управліннях освіти області. Частина методистів ОІППО в межах дистанційної форми навчання опанували сферу тьюторської діяльності.

Експеримент показав, що більшість слухачів експериментальних груп піднялася на вищий рівень професійної самоорганізації. Характерним є значне підвищення всіх параметрів, що вимірювалися, та відсутність різких коливань самооцінки та оцінки різних складових професійної компетентності. Це підтверджується і середньою оцінкою рівня сформованості всіх складових професійної компетентності. Найбільш розвиненими, за даними оцінки, виявилися показники, що характеризують технологічну та змістову складову професійної компетентності, менше – аксіологічну та методологічну. Проте їх кількісні показники значно зросли порівняно з вихідним рівнем (табл. 1).

Дослідження засвідчило, що здійснена в ході формувального етапу експерименту перевірка моделі вдосконалення педагогічної самоорганізації шляхом впливу на складові професійної компетентності, як доведено статистичним аналізом, за допомогою критеріїв Стьюдента, Крамера-Уелча та „квадрат”, підтвердила її дієвість під час впровадження у навчальний процес ОІППО.

Таблиця 1

Порівняння двох вибірок слухачів денної форми навчання

№ | Вибірки (після експерименту) | Стан груп | Кількість слухачів у групах | Кількість слухачів у групах за рівнем педагогічної самоорганізації (%)

Високий | Достатній | Середній | Низький

1 | Експериментальні групи (денні) | До | 144 | 8,3 | 30,6 | 42,4 | 18,7

2 | Експериментальні групи (денні) | Після | 144 | 18,7 | 42,4 | 32,6 | 6,3

3 | Експериментальні групи (заочні) | До | 138 | 7,2 | 29,0 | 44,2 | 19,6

4 | Експериментальні групи (заочні) | Після | 138 | 17,4 | 42,0 | 31,9 | 8,7

5 | Контрольні групи

(денні) | До | 143 | 9 | 45 | 60 | 29

6 | Контрольні групи

(денні) | Після | 143 | 11 | 49 | 56 | 27

7 | Контрольні групи

(заочні) | До | 141 | 11 | 42 | 59 | 29

8 | Контрольні групи

(заочні) | Після | 141 | 12 | 44 | 57 | 28

Підсумки експерименту підтверджують висунуту гіпотезу дослідження і дають підстави для таких висновків:

1. Історико-педагогічний аналіз вітчизняної та європейської освіти дорослих дає можливість виокремити певні етапи в становленні наукової концептуалізації проблеми педагогічної самоорганізації в системі післядипломної освіти, а саме:

- друга пол. ХІХ – 60-ті рр. ХХ ст. – розуміння самоорганізації на рівні процесів самоосвіти та самовиховання;

- 70-і рр. ХХ ст. – поч. 90-х рр. ХХ – підхід до самоорганізації як до принципу організації навчального процесу;

- з середини 90-х рр. ХХ ст. – розуміння самоорганізації як процесу переведення свідомості особистості з режиму відтворення у режим концентрації власної діяльності.

Педагогічний організаційний вплив на свідомість педагога – це зовнішня дія на свідомість особи з метою перетворення якості певного сегмента професійної свідомості. Організаційний педагогічний вплив у системі особистісно орієнтованого навчання та курсової перепідготовки спеціалістів в ІППО має суб’єкт-суб’єктний характер і спрямовується методистом (викладачем) на свідомісні структури слухача з метою формування (реформування) певних свідомісних утворень.

Понятійно-термінологічний аналіз проблеми педагогічної самоорганізації спричинив формування авторської терміносистеми, яка вбирає в себе понятійний ряд сфери професійної самоорганізації, педагогічної систематики та інституціалізації післядипломної педагогічної освіти. До нашої терміносистеми включаємо наступні конструкти: педагогічна самоорганізація, компетентність, компетенція, система освіти, освітня система, неперервна освiта, пiслядипломна освiта, кваліфікація, підвищення педагогічної кваліфікації, система підвищення педагогічної кваліфікації.

Нами уточнено такі поняття: педагогічна самоорганізація – це процес синергетичного самоструктурування, самовпорядкування та самовдосконалення складових професійної компетентності педагога; система освіти – створена в державі макросистема, яка складається з освітніх систем; освітня система – системоформуюча підсистема національної системи освіти, наділена специфічними функціями; впорядкована, структурна, самоорганізована цілісність історично зумовлених і взаємопов’язаних поглядів, переконань, ідеалів, національних традицій та практикуючих дій, об’єднаних спільними мотивами, завданнями і цілями, спрямованими на навчання й виховання людини задля досягнення нею певного рівня освіченості як ступеня становлення особистості; система підвищення педагогічної кваліфікації – це освітня людиносистема, елемент освітньої людиносистеми неперервної освіти та системи національної освіти, в межах якої у процесі педагогічної самоорганізації відбувається зміна рівня професійної мотивації шляхом самовдосконалення педагогічних компетентностей, які забезпечують успішне вирішення професійних завдань.

2. Результати дослідження довели, що створення моделі вдосконалення педагогічної самоорганізації педагогів у системі післядипломної освіти можливе на теоретико-методологічному підґрунті надбань синергетики, андрагогіки, аксіології, педагогічної деонтології та теоретичного аналізу ідеологій освітнього спектру.

Доведено, що вдосконалити педагогічну самоорганізацію можна шляхом підсилення рівнів педагогічної компетентності через удосконалення форм організаційного впливу на професійну свідомість слухачів. Покращення самоорганізаційної роботи в умовах заочного підвищення кваліфікації відбувається за умов його трансформації в заочно-дистанційне, з урахуванням всіх організаційних, методичних, технологічних, мотиваційних умов його впровадження.

Модель педагогічної самоорганізації в діяльності інституту післядипломної педагогічної освіти, сутністю якої є підвищення ефективності організаційного впливу на професійну свідомість, поєднує чотири блоки формування педагогічної компетентності сучасного вчителя: змістовий, аксіологічний, технологічний, методологічний.

3. Як доведено експериментом, удосконалення змістового блоку професійної компетентності педагога полягає в посиленні уваги до складових професійної компетентності, що в практиці діяльності ІППО опредметнюється впровадженням нових навчальних модулів: „Філософсько-правове осмислення сучасної освітньої діяльності”, „Основи педагогічної синергетики та деонтології”, „Соціально-правовий захист дитинства”, „Правова регламентація освітньої діяльності та громадянського життя в Україні”.

Дослідження засвідчило, що покращення змістового блоку передбачає організацію самостійної діяльності вчителів, організацію та проведення конкурсів професійної майстерності, організацію науково-дослідницької та експериментальної діяльності педагогів.

У дисертації показано, що технологічний блок удосконалюється через впровадження інтерактивних технологій навчання та впровадження ІКТ у професійну діяльність учителя. Ефективно ця робота здійснюється за умов залучення, крім ресурсів ОІППО, ресурсів недержавних інституцій та громадських організацій. Уміння будувати синергетичну співпрацю є складовою професійної компетентності методистів та викладачів ОІППО. Результатом нашої роботи стало ініціювання в грудні 2005 року наказу по Житомирському ОІППО „Про проведення педагогічного експерименту щодо навчання вчителів інформаційно-комунікаційним технологіям у співпраці з корпорацією „Майкрософт”.

У межах удосконалення методологічного блоку здійснювалося научіння навичкам синергетичної методології організації освітнього процесу. Експеримент довів, що методологічна складова професійної компетентності як рушійна сила педагогічної самоорганізації ефективно спрацьовує за умов осмислення та прийняття педагогами положень педагогічної синергетики та педагогічної деонтології, які можна впровадити шляхом ознайомлення вчителів з основами розроблених модулів та творчо розвивати їх у процесі співпраці.

Удосконалення аксіологічного блоку здійснено через підсилення мотивації на педагогічну самоорганізацію, забезпечення професійного саморозвитку шляхом впровадження філософсько-правового навчального модуля, в межах якого здійснювалося філософсько-правове осмислення проблемного поля сучасної освітньої діяльності та формувалося власне філософське розуміння ключових проблем сучасної педагогічної роботи і шляхів реформування освіти. У межах цього модуля було відведено час на ознайомлення слухачів з проблематикою ідеології сучасної освіти та на тренінгах здійснено пошук засад педагогічної ідеології, яка стає ідейно-ціннісною рушійною силою вдосконалення педагогічної самоорганізації.

Пропонована в дисертації модель удосконалення педагогічної самоорганізації в ОІППО показала свою ефективність з урахуванням необхідності переведення заочної форми підвищення кваліфікації на заочно-дистанційну, з урахуванням вітчизняного досвіду закладів післядипломної освіти у впровадженні дистанційної форми підвищення кваліфікації.

4. За результатами дисертаційного дослідження, з метою вдосконалення педагогічних засад самоорганізації слухачів системи післядипломної педагогічної освіти розроблено і запропоновано нові спецкурси: „Філософсько-правове осмислення сучасної освітньої діяльності”, „Основи педагогічної синергетики та деонтології”, „Соціально-правовий захист дитинства”, „Правова регламентація освітньої діяльності та громадянського життя в Україні”. Видано навчальний посібник „Філософсько-правове осмислення сучасної освітньої діяльності”. Структурно посібник складається з чотирьох розділів: філософія освіти та виклики постсучасності, ідеологічний вимір освіти, сучасне управління освітою: синергетичний підхід, правова регламентація діяльності закладу загальної середньої освіти.

Посібник використовувася під час формувального етапу експерименту на денних курсах, а його електронна версія була представлена на сайті дистанційної освіти ОІППО. Розроблені нами посібник та методичні рекомендації щодо вдосконалення процесу педагогічної самоорганізації, які під час експерименту пройшли апробацію в трьох обласних інститутах ППО, можуть бути використані в системі післядипломної педагогічної освіти України.

Аналіз результатів експерименту спричинив підготовку та випуск локальної організаційно-нормативної бази у вигляді окремого видання під назвою „Модернізація змісту та форм роботи ОІППО (Структурно-функціональна модель Житомирського ОІППО)”, де на рівні норм визначені основні принципи модернізації навчального процесу в ОІППО та апробовані напрями і форми діяльності.

Водночас, здійснене дослідження не вичерпує висвітлення всіх аспектів проблеми. Перспективу її подальшої розробки пов’язуємо з вивченням наступності у розвитку професійної компетентності вчителя під час навчання у ВНЗ та після проходження атестації; зарубіжного теоретичного та практичного досвіду впровадження дистанційної освіти та інтернет-технологій у процес управління розвитком професійної компетентності сучасного вчителя.

Список опублікованих праць за темою дисертації

1. Арешонков В. Ю., Смагін І. І. Філософсько-правове осмислення сучасної освітньої діяльності: Посібник для вчителя. – Житомир: ОІППО, 2004. – 147 с.

2. Арешонков В. Ю. Громадянська освіта в допрофільній підготовці учнів // Гуманітарний вісник Запорізької державної інженерної академії. Зб. наук. праць. – Запоріжжя, 2004. – Вип. 18. – С. 185–192.

3. Арешонков В. Ю. Громадянська освіта як запобіжний чинник проявам свідомісного екстремізму в допрофільній підготовці учнів // Вісник Житомирського державного університету ім. І. Франка. –Житомир, 2004. – Вип. 18. – С. 3–8.

4. Арешонков В. Ю. Застосування синергетичної парадигми для аналізу проблем профільного навчання у загальноосвітній школі // Вісник Харківського Національного університету ім. В. Н. Каразіна. Філософські проблеми науки, освіти та культури доби постмодерну. – № 625–1. – Харків, 2004. – С. 85–89.

5. Арешонков В. Ю. Модель удосконалення педагогічної самоорганізації вчителів на основі компетентнісного підходу // Вісник Житомирського державного університету ім. І. Франка. –Житомир, 2005. – Вип. 25. – С. 106–109.

6. Арешонков В. Ю. Необхідність застосування постмодерністської парадигми до аналізу проблем філософії сучасної освіти в Україні // Вісник Харківського Національного університету ім. В. Н. Каразіна. Філософські проблеми науки, освіти та культури доби постмодерну. – Харків–Житомир, 2003. – № 598. – С. 90–92.

7. Арешонков В. Ю. Проблеми наукового забезпечення післядипломної освіти вчителів // Вісник Житомирського державного університету ім. І. Франка. – Житомир, 2005. – Вип. 22. – С. 80–84.

8. Арешонков В. Ю., Трохименко В. М. Дистанційне навчання педагогічних працівників: досвід і проблеми // Директор школи, ліцею, гімназії. – 2003. – № 5–6. – С. 162–168.

9. Арешонков В. Ю. Теоретичні засади педагогічної самоорганізації в системі післядипломної освіти // Вісник післядипломної освіти. – 2006. – Вип. 3. – С. 8 – 17.

10. Арешонков В. Ю. Синергетичні підходи в управлінні галуззю освіти // Особисті освітні потреби в системі післядипломної педагогічної освіти: Наук.-метод. зб. / За ред. М. М. Заброцького. – Житомир –Київ: ОІППО, 2005. – С. 3–8.

Анотації

Арешонков В. Ю. Педагогічні засади самоорганізації слухачів системи післядипломної педагогічної освіти. – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.01 – загальна педагогіка та історія педагогіки. – Житомирський державний університет імені Івана Франка, Житомир, 2006.

У дисертації висвітлено педагогічні засади вдосконалення професійної самоорганізації слухачів системи післядипломної педагогічної освіти. Проаналізовано історію становлення педагогічної самоорганізації у вітчизняній та зарубіжній педагогічних науках. Уточнено терміносистему педагогічної самоорганізації, а педагогічну синергетику визначено як теоретичну основу дослідження проблем самоорганізації в післядипломній педагогічній освіті. Теоретично обґрунтовано та експериментально перевірено модель удосконалення педагогічної самоорганізації вчителів на курсах підвищення кваліфікації.

Модель педагогічної самоорганізації в умовах діяльності інституту післядипломної педагогічної освіти являє собою підвищення ефективності організаційного впливу на чотири блоки (змістовий, аксіологічний, технологічний, методологічний) формування педагогічної компетентності сучасного вчителя.

Кількісні та якісні результати експериментальної роботи засвідчили ефективність пропонованих засад самоорганізації слухачів системи післядипломної педагогічної освіти.

Основні результати дослідження впроваджено у систему роботи обласних інститутів післядипломної педагогічної освіти різних регіонів України.

Ключові слова: післядипломна педагогічна освіта, педагогічна самоорганізація, педагогічна синергетика, удосконалення педагогічної самоорганізації.

Арешонков В. Ю. Педагогические основы самоорганизации слушателей системы последипломного педагогического образования. –Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.01. – общая педагогика и история педагогики. – Житомирский государственный университет имени Ивана Франко, Житомир, 2006.

В диссертации освещены педагогические основы усовершенствования профессиональной самоорганизации слушателей системы последипломного педагогического образования.

Даётся анализ истории становления педагогической самоорганизации в отечественной и зарубежной педагогических науках. Уточняется терминосистема педагогической самоорганизации, а педагогическая синергетика определяется как теоретическая база исследования проблем педагогической самоорганизации в последипломном педагогическом образовании.

Понятийно-терминологический анализ проблемы педагогической самоорганизации даёт возможность сформировать авторскую терминосистему, которая вбирает в себя понятийный ряд сферы профессиональной самоорганизации, педагогической систематики, институциализации последипломного педагогического образования. В данную терминосистему включаются следующие

конструкты: педагогическая самоорганизация, компетентность, компетенция, система образования, образовательная система, непрерывное образование, последипломное образование, квалификация, повышение педагогической квалификации, система повышения педагогической квалификации.

Теоретически обосновывается экспериментально проверенная модель усовершенствования педагогической самоорганизации учителей на курсах повышения квалификации.

Доказывается возможность повышения педагогической самоорганизации путём усиления уровней педагогической компетентности через усовершенствование форм организационного влияния на профессиональное сознание слушателей.

Подтверждена эффективность трансформации самоорганизационной работы в условиях заочного повышения квалификации в заочно-дистанционную с учётом всех организационных, методических, технических, мотивационных условий с целью улучшения её результативности.

Разработана модель педагогической самоорганизации в условиях деятельности института последипломного педагогического образования, представляюшая собой содержательную, аксиологическую, технологическую, методологическую составляющие, посредством которых осуществляется педагогическое влияние на эффективность формирования педагогической компетентности современного учителя.

Количественные и качественные результаты экспериментальной работы подтвердили эффективность выдвинутых в гипотезе педагогических основ самоорганизации слушателей системы последипломного педагогического образования.

Основные результаты исследования внедрялись в систему работы областных институтов последипломного педагогического образования в различных регионах Украины.

Ключевые слова: последипломное педагогическое образование, педагогическая самоорганизация, педагогическая синергетика, усовершенствование педагогической самоорганизации.

Areshonkov V.

The Pedagogical principles of a participant’s self-organization in a system of postgraduate pedagogical education. – Typescript.

The dissertation for the degree of the candidate of pedagogical science of the speciality 13.00.01 – general pedagogy and the history of pedagogy – National Ivan Franko University, Zhytomyr, 2006.

The pedagogical principles for the professional improvement of the participants’ self-organization in the system of postgraduate pedagogical education are explained in this dissertation. The history of the formation of pedagogical self-organization in the native and foreign pedagogical sciencies is analysed. The terminology of pedagogical self-organization is explained and the term “ pedagogical synergetics” is defined as the theoretical base for the exploration of pedagogical self-organization problems in postgraduate pedagogical education.The model of improvement of teachers’ pedagogical self-organization at the refresher training courses is theoretically based and experimentally checked.

The self-organizational pedagogical model in terms of the activity of the Institute of Post-Graduate Educational Studies heightens the efficiency of organizational influence on four blocks (content, axiological, technological, methodological) of formation of modern teacher’s pedagogical competence.

The quantative and qualitative results of the experimental work have shown the efficiency of pedagogical principles on participants’ self-organization in the system of postgraduate pedagogical education suggested in the hypothesis.

The main results of the research are introduced into the system of the activity of the regional institutes of postgraduate educational studies in different regions of Ukraine.

Key words: postgraduate pedagogical education, pedagogical self-organization, pedagogical synergetics, the impruvement of pedagogical self-organization.