ПІВДЕННОУКРАЇНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ

УНІВЕРСИТЕТ імені К.Д.УШИНСЬКОГО

ДЕМЯНЕНКО СВІТЛАНА ДМИТРІВНА

УДК 372.46+37.016:81-128.31

ПРОПЕДЕВТИКА МОВНИХ ПОНЯТЬ

У ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

13.00.02 – теорія і методика навчання

(українська мова)

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Одеса - 2006

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Переяслав-Хмельницькому державному педагогічному університеті імені Григорія Сковороди, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник - кандидат педагогічних наук, доцент

КАЛМИКОВА Лариса Олесандрівна

Переяслав-Хмельницький державний педагогічний

університет імені Григорія Сковороди, завідувач

лабораторії “Психолінгвістика розвитку”

Офіційні опоненти – доктор педагогічних наук, професор

Хом’як Іван Миколайович,

Рівненський державний гуманітарний університет,

завідувач кафедри методики викладання і культури

української мови

– кандидат педагогічних наук, доцент

Орап Марина Олегівна

Тернопільський національний педагогічний

університет імені В.Гнатюка,

доцент кафедри психології

Провідна установа Житомирський державний університет імені І.Франка,

кафедра філології і лінгвістики,

Міністерство освіти і науки України, м.Житомир

Захист дисертації відбудеться “_11_” жовтня 2006 р. о 10.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 41.053.01 при Південноукраїнському державному педагогічному університеті імені К.Д.Ушинського за адресою: 65029, м. Одеса, вул. Нищинського, 1.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського за адресою: 65091, м. Одеса, вул. Старопортофранківська, 26.

Автореферат розісланий “8”вересня 2006 року

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради О.С.Трифонова

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Реалізація положень Концепції мовної освіти, Державних освітніх стандартів початкової школи, Базового компонента дошкільної освіти в Україні об’єктивно зумовлює пошук нових освітніх стратегій, зокрема технологій пропедевтики мовних понять як передумови вдосконалення в дітей мовної компетенції, що зовнішньо виявляється в їхньому мовленнєвому досвіді.

Дослідження мовленнєвого розвитку дітей 3-6 років здебільшого були спрямовані на висвітлення питань розвитку усного мовлення (О.Аматьєва, А.Богуш, М.Вашуленко, Н.Виноградова, Н.Гавриш, К.Крутій, І.Луценко, Т.Ладиженська, Ф.Сохін, Є.Тихеєва, Н.Харченко та ін.). Лише в останні роки дослідники звернулися до проблеми формування в дітей 5-7 років мовних понять (А.Богуш, М.Вашуленко, С.Жуйков, Н.Зеленко, Л.Калмикова, М.Львов, Н.Орланова, К.Прищепа, О.Савченко, Г.Фомічова, О.Хорошковська та ін).

Діти дошкільного віку, як свідчать дослідження психологів (П.Гальперін, В.Давидов, Д.Ельконін, Л.Журова, Н.Зарандія, О.О.Леонтьєв, О.Лурія, Д.Ніколенко), здатні в 4-5 років усвідомлювати поняття за умови застосування спеціальних методик.

Аналіз програмно-методичної літератури в галузі дошкільної освіти засвідчив, що в дошкільних навчальних закладах (ДНЗ) не враховуються відмінності в навчанні дітей рідної мови: розвитку мовлення й практичному ознайомленню з мовними поняттями. У сучасних програмах “Малятко”, “Дитина в дошкільні роки”, “Витоки мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку” та “Мовленнєвому компоненті дошкільної освіти” ознайомлення з мовними поняттями традиційно не виокремлюється як спеціальне завдання, а обмежується складовим змістовим компонентом розділу з розвитку усного мовлення. Отже, штучно об’єднуються в єдине ціле два самостійних і різних за своєю методичною сутністю напрями: лінгвістичний (ознайомлення дітей з мовними явищами), що потребує елементарного усвідомлення і на цій основі формування мовленнєвих умінь, і комунікативний - розвиток мовленнєвих навичок, які формуються на неусвідомленому рівні використання мови у процесі говоріння. Це потребує різних за змістом методичних підходів, оскільки в основі діяльності дитини з практично-теоретичного засвоєння мови й практичного оволодіння мовленням лежать різні психологічні механізми. Усне мовлення в дошкільному віці опановується інтуїтивним, навмисним, аналогійним, мимовільним шляхом – шляхом генералізації фонетичних і граматичних відношень (С.Рубінштейн, Ф.Сохін) та “емпіричних узагальнень” (Л.Божович), а наукові мовні поняття й на їх основі мовленнєві вміння - шляхом осмислення й усвідомлення, об’єктивації мови та рефлексії мовлення (П.Гальперін, В.Давидов, Д.Ельконін, О.М.Леонтьєв, О.О.Леонтьєв, Л.Федоренко).

Адресовані вихователям рекомендації орієнтують їх у процесі ознайомлення дітей зі звуком, словом, реченням на вживання мовної термінології без “наповнення” її відповідним лінгвістичним змістом, на використання несуттєвих ознак мовних понять (кількість слів, звуків тощо). Подекуди вихователі пропонують дітям для сприймання незрозумілі визначення мовних понять (речення, слово, звук). Відтак, становлення мовних понять у дітей у ДНЗ відбувається стихійно, за типом житєйських. Спонтанність засвоєння понять у старших дошкільників негативно позначається на шкільному навчанні, на подальшому засвоєнні понять, усвідомленні мови та оволодінні комунікативними вміннями й навичками. Відтак, протиріччя, що виникло між необхідністю і важливістю мовної і мовленнєвої підготовки дітей до школи, і відсутністю методичної роботи з мовними поняттями зумовило вибір теми дисертаційного дослідження - “Пропедевтика мовних понять у дітей старшого дошкільного віку”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконувалося відповідно теми (“Нові технології навчання, виховання і розвитку в період дитинства”, реєстраційний № 2201040, 2201350), що входить до тематичного плану Переяслав-Хмельницького державного педагогічного університету імені Григорія Сковороди. Автором досліджувалася пропедевтика мовних понять у дітей старшого дошкільного віку. Тема затверджена Вченою радою Переяслав-Хмельницького державного педагогічного університету імені Григорія Сковороди (протокол № 4 від 17.12 1998 року), та узгоджена Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології АПН України (протокол № 3 від 30.03. 2004 року).

Мета дослідження: визначити та теоретично обґрунтувати й експериментально апробувати педагогічні умови та розробити методику пропедевтики мовних понять, що забезпечує первинне їх усвідомлення дітьми старшого дошкільного віку й розвиток у них мовленнєвих умінь.

Для досягнення мети та перевірки гіпотези дослідження було поставлено такі завдання:

1.

2.

3.

4.

Об’єкт дослідження - навчально-мовленнєва діяльність дітей 5-річного віку.

Предмет дослідження - процес пропедевтики мовних понять у старших дошкільників.

Гіпотеза дослідження: методика пропедевтики мовних понять у старших дошкільників забезпечить достатню понятійну і мовленнєву підготовленість дітей до школи, буде ефективною, якщо реалізувати такі педагогічні умови: уведення у пропедевтичний метамовний процес саме тих одиниць мови, які спонтанно, неусвідомлено вичленовуються дітьми в їхньому мовленні (звук, слово, речення); усвідомлення дітьми старшого дошкільного віку суттєвих ознак мовних одиниць; упровадження у процес навчання дошкільників лінгвістичного змісту, методів, форм і засобів, що забезпечують дітям об’єктивацію мови, комунікативні вміння й рефлексію над мовленням.

Методологічними засадами дослідження виступили: положення про роль мови у становленні мовної особистості (Ю.Караулов, О.О.Леонтьєв, Л.Мацько, Л.Паламар та ін.); психолінгвістичний погляд на взаємозв’язок мови, мислення й мовлення (Л.Виготський, Г.Костюк, О.М.Леонтьєв, О.О.Леонтьєв, Д.Ніколенко, С.Рубінштейн, І.Синиця, О.Лурія); свідоме й психологічно несвідоме в мовленнєвому розвитку дитини (Г.Балл, Л.Виготський, Г.Костюк, О.М.Леонтьєв, Д.Ніколенко, Ю.Приходько, Р.Якобсон); концептуальне положення про мовну свідомість (П.Гальперін); об’єктивацію мови (Л.Федоренко, А.Шаф); рефлексію над мовленням (Л.Айдарова, С.Жуйков, О.О.Леонтьєв, О.Лурія, А.Маркова), зону найближчого розвитку (Л.Виготський).

Теоретичні засади дослідження склали: психологічна теорія співвідношення несвідомого й свідомого компонентів у розвитку мовлення й навчання мови дітей (Л.Виготський, Д.Ельконін, О.М.Леонтьєв, О.О.Леонтьєв,); концептуальне положення про зону найближчого розвитку (Л.Виготський); теорії змістового узагальнення (В.Давидов); мовної свідомості (П.Гальперін); мови й свідомості (О.Лурія); психологічні особливості навчання й засвоєння дітьми рідної мови (Л.Айдарова, Д.Богоявленський, Д.Ельконін, С.Жуйков, Г.Люблінська, А.Маркова, Д.Ніколенко, Л.Проколієнко, О.Скрипченко); рефлексивні підходи до розвитку мовленнєвих навичок і вмінь у галузі мови й мовлення (А.Богуш, Е.Божович, Л.Божович, М.Вашуленко, Д.Ельконін, І.Зимняя, Л.Калмикова, О.О.Леонтьєв, Л.Федоренко,); психологічні й лінгвістичні підходи щодо розвитку в дітей здатності об’єктивувати мову як лінгвістичну дійсність (Л.Айдарова, Л.Калмикова, М.Львов, Т.Ушакова, Л.Федоренко, Г.Фомічова, А.Шаф); розрізнення декларативних і процесуальних мовних знань (Л.Калмикова); лінгвістична теорія про ієрархію мовних одиниць та їх суттєві ознаки (Н.Бабич, І.Білодід, В.Виноградов, М.Жовтобрюх, М.Кочерган, Л.Мацько, М.Пентилюк, М.Плющ, О.Потебня, В.Русанівський, Л.Скрипник, О.Шахматов, Л.Щерба); психодидактичні й лінгвометодичні підходи до необхідності розрізнення й урахування специфіки мовної та метамовної роботи (Л.Калмикова, Л.Федоренко, Г.Фомічова); лінгвометодичні погляди на зміст навчання української мови як лінгвістичної і комунікативної ліній (М.Вашуленко, М.Орап, І.Хом’як, О.Хорошковська).

У дослідженні застосовувалися такі методи: - теоретичні: аналіз лінгвістичної літератури з метою визначення істотних ознак мовних дефініцій; психолінгвістичної, психолого-педагогічної та лінгвометодичної літератури для з’ясування сучасного стану досліджуваної проблеми; відбір та інтеграція критеріїв, здійснення аналізу й класифікації дитячих понять; моделювання мовно-мовленнєвих занять, дидактичних ігор, вправ; узагальнення емпіричного матеріалу; емпіричні: індивідуальні опитування дошкільників 3-6 років із метою виявлення в дітей особливостей мовних понять та розвитку їхнього мовлення; анкетування вихователів, учителів; цілеспрямовані, довготривалі спостереження за роботою вихователів над мовними поняттями й формуванням мовленнєвих навичок і вмінь під час занять та в інших видах діяльності; педагогічний експеримент (констатувальний, формувальний, контрольний); статистична обробка даних..

Експериментальна база. Дослідження проводилось у ДНЗ № 6, 7, 8, 9 (м. Переяслав-Хмельницький Київської області); № 47 (м. Біла Церква Київської області); №42 (м. Вінниця); № 1 (м.. Заліщики, Тернопільської області); ДНЗ – загальноосвітня школа І-ІІІ ступеня Канівського району Черкаської області. Експериментом було охоплено 245 дітей молодшого й середнього дошкільного віку та 316 дітей старшого дошкільного віку.

Наукова новизна й теоретичне значення дослідження: вперше з’ясовано взаємозв’язок мовних понять і вмінь висловлюватися дітей старшого дошкільного віку; виявлено критерії та охарактеризовано рівні сформованості мовних понять у дітей, визначено сутність пропедевтики мовних понять, методологічні та концептуальні підходи щодо її здійснення в дітей шостого року життя за реалізації визначених педагогічних умов, виокремлено етапність і представлено послідовність пропедевтичної роботи; уточнено зміст “житейське мовне поняття”; дістала подальшого розвитку методика навчання дітей рідної мови.

Практична значущість здобутих результатів. Сформульовано мету й завдання, розроблено мовний зміст роботи; презентовано методи, організаційні форми й засоби; запропоновано мовні дидактичні ігри, що сприяють усвідомленню суттєвих ознак мовних понять і забезпечують їх пропедевтику в дітей старшого дошкільного віку. Результати дослідження можуть бути використані в курсі лекцій та на семінарських заняттях із теорії і методики розвитку мовлення дітей дошкільного віку, дитячої психології, рефлексивної психолінгвістики, дошкільної педагогічної психології інститутів післядипломної освіти, ВНЗ І – ІV рівнів акредитації. Результати дослідження сприятимуть піднесенню професійної підготовки вихователів ДНЗ і викладачів ВНЗ, розробці доцільних методичних посібників. Основні результати дослідження впроваджувались у навчально-виховний процес ДНЗ м. Переяслав-Хмельницького, довідки № 3, № 243, № 61; № 47 (м. Біла Церква Київської області), довідка № 37; №42 (м. Вінниця), довідка № 141; № 1 (м. Заліщики, Тернопільської області), довідка № 34; ДНЗ – загальноосвітня школа І-ІІІ ступеня Канівського району Черкаської області.

Достовірність висновків і результатів дослідження забезпечується науково обґрунтованим методологічним підходом до вирішення проблеми пропедевтики мовних понять у старших дошкільників, опертям на теорію мовленнєвої діяльності, провідними психологічними й психолінгвістичними положеннями щодо механізмів і закономірностей оволодіння мовою, усвідомленим ставленням дітей до її дефініцій; упровадженням експериментальної методики; використанням комплексу методів дослідження, що відповідають меті й завданням; поєднанням кількісного та якісного аналізу фактів; переконливим емпіричним матеріалом, тривалим експериментом..

Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні положення і результати дослідження доповідалися та обговорювалися на міжнародних науково-практичних конференціях: “Наступність і перспективність у навчанні й вихованні дітей дошкільного та молодшого шкільного віку” (м. Переяслав-Хмельницький, 2000 р.); “Психолого-педагогічні проблеми дитинства” (м. Переяслав-Хмельницький, 2003 р.); на міських, районних та обласних семінарах-практикумах для працівників ДНЗ; засіданнях кафедри дошкільної педагогіки й психології Переяслав-Хмельницького державного педагогічного університету імені Григорія Сковороди (1998-2006р.).

Публікації. Результати дослідження опубліковано в 5 статтях у фахових виданнях, одна у співавторстві. Особистий внесок автора в роботі зі співавторами полягав у визначенні мовних засобів у навчанні з метою розвитку в старших дошкільників пізнавальних умінь: аналізувати, спостерігати, порівнювати, узагальнювати, класифікувати – виконувати мовні розумові операції.

Структура дисертації. Дисертаційна робота складається із вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел із 246 найменувань і 7 додатків. У роботі вміщено 13 таблиць. Загальний обсяг дисертації - 185 сторінок.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, визначено мету, завдання, об’єкт, предмет, сформульовано гіпотезу, розкрито наукову новизну, теоретичне й практичне значення здобутих результатів, подано дані про апробацію основних положень і структуру дисертації.

У першому розділі – “Психолого-педагогічні та лінгводидактичні засади пропедевтики мовних понять у дітей старшого дошкільного віку” – представлено сучасні лінгвістичні трактування мовних категорій; здійснено аналіз психологічної й лінгвометодичної літератури з проблеми засвоєння мовних понять дітьми, вивчено закономірності їх розвитку й формування; досліджено джерела виникнення мовних понять у дітей та еволюцію їх усвідомленості, вікові можливості осмислення мовних понять і перетворення мовленнєвого досвіду дітей (мовленнєвих навичок) у мовленнєві вміння під впливом знань про мову; подано специфіку етапів формування понять; виокремлено передумови формування мовних понять із урахуванням психологічних особливостей дошкільників та їх вплив на формування мовленнєвих умінь, обґрунтовано дидактичне явище пропедевтики мовних понять; з’ясовано наявні методичні підходи до пропедевтики метамови в ДНЗ і лінгвістичної роботи в початковій школі у взаємозв’язку з розвитком мовлення дітей; представлено результати констатувального етапу.

З’ясовано, що в сучасній мовознавчій науці поняття розглядається як одна з основних форм абстрактного мислення; відображення істотних ознак досліджуваного об’єкта, характерних властивостей предметів і явищ дійсності; результат узагальнення ознак і властивостей одиничних конкретних мовних явищ.

Аналіз праць учених (Н.Бабич, І.Білодід, Л.Булаховський, Ф.Буслаєв, В.Виноградов, І.Вихованець, М.Жовтобрюх, Ю.Карпенко, М.Кочерган, Д.Кудрявський, Л.Мацько, В.Мельничайко, М.Пентилюк, М.Плющ, О.Пономарів, О.Потебня, О.Реформатський, В.Русанівський, Г.Трофимович, О.Шахматов, Л.Щерба та ін.) дозволив з’ясувати сучасний лінгвістичний погляд на мову, її ієрархічну будову, специфіку одиниць мовної системи, наявні підходи до виокремлення істотних ознак мовних одиниць “звук”, “слово”, “речення”, “висловлювання”; уточнити сутність мовних понять, відібрати ті суттєві ознаки, які склали зміст їх пропедевтики в дітей шостого року життя з урахуванням психологічних можливостей засвоєння..

Психологічною наукою встановлено, що у процесі практичного застосування мови в дітей виникають мовні уявлення – чуттєвий образ мовного явища, що з’являється на основі минулого досвіду (певних мовно-мовленнєвих відчуттів, сприймань) шляхом відтворення його в пам’яті, чи в уявленні. Особливістю мовного уявлення є емпіричне узагальнення, в якому відтворено найбільш характерні “чуттєві” ознаки, що притаманні цілому класу схожих мовних явищ. Мовні уявлення дітей впливають на характер мисленнєвих процесів аналізу, синтезу, порівняння, але навіть у своїй цілісності вони не можуть замінити власне поняття. “Псевдопоняття”, що з’являється в дошкільників, є перехідним “містком” до нового вищого етапу – утворення понять: виділення важливого й суттєвого із загальної групи ознак, що сприймаються. Дитина узагальнює на основі максимальної схожості. Абстрагується ціла, недостатньо розчленована всередині група ознак, іноді за невиразним вираженням спільності та нечітким виділенням окремих ознак, що є доінтелектуальним утворенням. Перші абстракції відіграють надзвичайну роль у розвитку дитячих понять, оскільки за допомогою виділення суттєвих ознак дитина руйнує конкретну ситуацію зв’язку ознак і тим самим створює необхідні передумови для об’єднання їх на новій основі. Поняття виникають із інтелектуальних операцій, центральним моментом яких є функціональне абстрагування, виділення істотних ознак, їх синтез і символізація за допомогою словесного знака, що замінює низку наочних вражень. Утворення понять виникає у процесі вирішення певного мовленнєвого завдання. Відтак, із сенкритичних образів і зв’язків, комплексного мислення, потенціальних понять на основі вживання слова як засобу утворення поняття виникає своєрідна сигнікативна структура, що називається поняттям. Розвиток понять, за Л.Виготським, – це виникнення якісних новоутворень у різні вікові етапи дитинства, а формування понять дає можливість дитині усвідомлювати власне мовлення, довільно оперувати мовленнєвими вміннями. Тобто її мовлення “…переходить із неусвідомленого автоматичного плану в довільний, навмисний, свідомий” (Л.Виготський). Відрізок “дошкільного шляху” в становленні наукового мовного поняття є “зоною найближчого зростання”, де понятійні процеси перебувають у стадії дозрівання. Для пропедевтики мовних понять важливим є період і процеси, що перебувають на стадії дозрівання. Власне пропедевтика мовних понять має оперувати в такій зоні розвитку дітей, де в них ще не дозріли їхні можливості, створюючи зону найближчого розвитку й стимулюючи ще не пройдену дітьми ділянку мовно-понятійного зростання..

Проблему формування понять у дітей вивчали П.Блонський, Л.Венгер, Л.Виготський, П.Гальперін, В.Давидов, Д.Ельконін, О.Запорожець, Г.Люблінська, Л.Обухова, С.Рубінштейн та ін. Становленню мовних понять у дітей 5-7 років у процесі навчання були присвячені дослідження Л.Айдарової, Л.Божович, Л.Виготського, Д.Ельконіна, С.Жуйкова, Л.Журової, С.Карпової, І.Колобової, Н.Менчинської, Т.Тульвісте та ін. Вчені наголошували на тому, що прискорений “розвиток метамовних процесів” (Т.Тульвісте), який обумовлений сучасними соціальними умовами, має місце в дітей з четвертого по восьмий роки життя, сприяє виникненню в них метамовних здібностей, здатності до рефлексії над мовленням. У свідомості дошкільників відбувається початкове об’єктивне відображення навколишньої дійсності, зокрема мовної. Тому, в результаті навчання діти без труднощів оволодівають знаннями про істотні ознаки, які допомагають їм відокремити одне узагальнення від іншого: звук - від слова, слово - від речення, речення – від висловлювання тощо. У процесі формування понять, за методикою поетапного формування розумових дій (П.Гальперін, В.Давидов, Д.Ельконін), не виникає проміжних форм із елементів житєйських і наукових понять. Застосовуючи спеціальні методики, за даними досліджень П.Гальперіна й Н.Зарандія, справжні поняття у віці 4-5 років утворюються успішно й швидко, їх об’єм обмежений лише наявністю необхідних попередніх знань і вмінь дітей.

Аналіз наукової літератури засвідчив, що в сучасній педагогічній науці сформувався погляд на пропедевтику як на попередній етап навчання (propaideno попередньо навчаю). Урахування сучасних технологій дало можливість визначити пропедевтику мовних понять як таку, що має забезпечити попереднє оволодіння сутністю понять і з’ясувати обсяги первинного їх усвідомлення. Житєйське поняття розглядається як форма мислення або спонтанно сформоване поняття, що розвивається у практичній діяльності дитини, в безпосередньому спілкуванні з іншими людьми; залишається неусвідомленим. Мовне поняття – це думка, що відображає в узагальненій формі метамовні явища дійсності, засіб фіксації їх якостей і відношень (загальних і специфічних ознак). Джерелом мовних понять є відчуття мови, що виникає в результаті впливу мовних засобів на органи сприйняття мови. Реальність мовного поняття виявляється в мові через слово.

Зауважимо, що в дошкільній методичній літературі використовується вислів “практичне ознайомлення зі словом, звуком, реченням” без конкретизації того, над чим треба працювати, над мовними одиницями чи мовними поняттями. Таке ознайомлення орієнтує на використання мовної термінології, за якою стоять певні наукові поняття. У навчанні не передбачається робота з наповнення термінів відповідним лінгвістичним змістом. По-суті, відбувається процес формування мовних понять і лінгвістичних умінь (ділити речення на слова, слова на звуки) у дітей на формальних, кількісних ознаках, що не забезпечує пропедевтику поняття, оскільки не відбувається підведення дитини до справжнього поняття. Ознайомлення спрямоване тільки на підкріплення “житєйських” понять, які у відриві від осмислення дітьми їх суттєвих ознак, не створюють передумов і підстав для початкового засвоєння наукового поняття й оволодіння комунікативно-мовленнєвими вміннями. Відтак, у дошкільній лінгводидактиці не визначено мету й завдання пропедевтики мовних понять, не розроблено зміст і методи, не уточнено й не представлено організаційні форми й засоби, тоді як у школі І ступеня важлива роль відводиться мовно-понятійній роботі як основи розвитку вмінь висловлюватися в усній і письмовій формах. Водночас методисти в галузі навчання дітей рідної мови у школі першого ступеня (Н.Брудна, Л.Варзацька, М.Вашуленко, М.Горецький, С.Дорошенко, М.Львов, А.Матвєєва, О. Мельничайко, Л.Назарова, Н.Походжай, Т.Рамзаєва, Н.Скрипченко, Г.Фомічова, О.Хорошковська, Н.Шост та ін.) підкреслюють значення оволодіння дітьми мовними поняттями в єдності їх ознак (суттєвих, формально-граматичних) на теоретико-практичному рівні.

Мета констатувального експерименту полягала в отриманні об’єктивних даних про стан та особливості оволодіння мовними поняттями дітьми п’яти років, а також у з’ясуванні тих педагогічних умов, за яких відбувається природний розвиток понять про мову. Відповідно до теоретичних позицій дослідження визначено істотні ознаки як орієнтири, за якими в експерименті виявлялося засвоєння понять: звук – матерія мови, будівельний матеріал звукової мови, звуки виконують смислорозрізнювальні функції у мовленні (словах); слова називають предмети, дії, ознаки, узагальнюють, слова складові частини речення; речення – повідомлення про факти та явища дійсності, про те, що хоче сказати мовець, слова в реченні пов’язані за смислом. Окрім смислових ознак, як провідних у виявленні “справжніх” (не житєйських понять), ураховувалися також формальні (інтонаційні) ознаки, що є наслідком суттєвих ознак.

Мовні поняття, що їх вживали діти, аналізувалися за встановленими критеріями та показниками. Когнітивний: повнота усвідомлення поняття (усвідомлене, неусвідомлене); характер осмислення поняття за наявними знаннями (експліцитне, імпліцитне); розуміння поняття (житєйське, наукове). Репродуктивний: вміння адекватно використовувати поняття в мовленнєвій практиці; виокремлювати істотні ознаки; розрізнювати мовні одиниці в потоці мовлення. Рефлексивний: вміння об’єктивувати мову; добирати мовні засоби; контролювати мовлення. Результати констатувального експерименту засвідчили, що в деяких дітей відбулося засвоєння означених мовних понять на основі формальних ознак: “У реченні слова”, “У слові три звуки”, “Речення – це коли багато слів”. Завдяки мовленнєвому досвіду, спонтанної рефлексії над мовленням дошкільники пов’язували поняття мови з процесом говоріння й сприймання: “Слова вимовляємо”, “Звуки чуємо”, “Речення говоримо”; оперували одиницями смислу: “Речення розповідає про синичку”. У результаті відтворення й сприймання звуків і слів та спостережень над ними діти доходили висновку: “Звуки слухаємо, вони звучать”, “Звуки – це спів”, але вони не вміли використовувати знання у практиці мовлення. Більшість дошкільників ототожнювали різні мовні одиниці, недоречно оперували термінами, помилково відносили їх до певних мовних категорій: “Звук – це слово”, “Слово – це букви й звуки”, “Речення – це слова”; не відокремлювали мовні одиниці як лінгвістичну дійсність: “Слово – це стіл”; не рефлексували й не контролювали мовлення власне й однолітків; не вміли визначити межі мовних одиниць: “У саду”, для них слово, а “А-у-у” – звук; не вміли висловлюватися. Наявні в дітей мовні поняття мали житєйський характер, ґрунтувалися на спонтанній рефлексії мовлення, самостійних спостереженнях і узагальненнях над мовою у процесі говоріння й аудіювання, на випадкових асоціаціях, кількісних ознаках, знаннях, які діти отримали на заняттях у ДНЗ. Наявні дитячі поняття про мову ми умовно розподілили на дві групи: поняття як результат нелінгвістично спрямованого навчання; поняття як результат природного розвитку в дітей спонтанної рефлексії над мовленням і первинної некерованої з боку дорослих об’єктивації мови, спричинених різними умовами, що сприяли загальному психічному розвитку дітей.

У дослідженні було визначено ступені засвоєння мовних понять у межах знань дітей, передбачених чинними програмами (ступеня - елементарного розуміння мовних понять, початкового усвідомлення, недостатнього усвідомлення та ступеня неусвідомленості мовних понять), встановлено чотири загальних рівні їх засвоєння дошкільниками, що характеризуються певними особливостями.

Достатній рівень засвоєння мовних понять: діти усвідомлювали 2-3 ознаки, їхні узагальнення завдяки оперуванню смислом були близькими до теоретичних знань про мовні одиниці, мали експліцитний характер. Судження дошкільників про мовні одиниці були розгорнутими, спостерігалася певна об’єктивація мовних засобів, спонтанне рефлексування висловлювань, проявлялися достатня довільність і навмисність в усному мовленні. Старші дошкільники, міркуючи з приводу мовних понять, оперували засвоєними в ДНЗ кількісними ознаками, але не використовували знання про них у практиці мовлення. Обґрунтовуючи свою думку про мовні дефініції, вони здебільшого називали почуті від дорослих формальні мовні параметри. Діти використовували смисл слів, речень завдяки добре розвиненому “чуттю мови” й сформованому мовленнєвому досвіду; мали початкові вміння здійснювати об’єктивацію речень, слів і спонтанну рефлексію над мовленням (замислювалися над вимовленим, виправляли себе, міркували, як сказати точніше й краще), намагалися застосовувати отримані знання про мову в практичній діяльності.

Задовільний рівень засвоєння мовних понять: діти називали несуттєві ознаки окремих мовних понять, з якими ознайомлювалися в ДНЗ, але, відповідаючи на запитання експериментатора, користувалися несуттєвими ознаками, їхні узагальнення мали емпіричний характер; дошкільники майже безпомилково виділяли одиниці смислу (“красивеплаття”, “всаду”) в потоці мовлення, але при цьому не завжди вміли довести зроблений ними поділ; у своїх судженнях про мовні одиниці користувалися експліцитними знаннями про формальні ознаки; не завжди правильно об’єктивували двох-трьохслівні речення, відчували труднощі у виділенні звуків у словах. Діти намагалися переносити елементарні знання про мовні поняття в мовлення, спостерігалася спонтанна рефлексія над мовленням.

Низький рівень засвоєння мовних понять: до цієї групи увійшли діти, в яких були сформовані емпіричні мовні узагальнення “чуття мови” і наявні імпліцитні спонтанні знання про мову; дошкільники подекуди правильно виділяли в потоці мовлення одиниці смислу, але не оперували, навіть, формальними ознаками, хоча знали терміни “звук, “слово”, “речення”; були повністю нездатними об’єктивувати відповідні їм мовні одиниці; вони не подолали притаманного дітям явища “прозорості мовного знаку”; подекуди в них спостерігалися елементи спонтанної рефлексії мовлення. Інтонаційна закінченість дитячих речень не завжди збігалася зі смисловою закінченістю речення як мовного стандарту.

Стадія формування мовних понять: на цій стадії знаходилися діти, які не відповідали на запитання дослідника.

Як з’ясувалося за результатами констатувального експерименту, більшість дітей перебували на стадії формування (42,9 %) та на низькому рівні (42,6 %) розвитку мовних понять. 11,6 % опитаних дітей засвідчили задовільний рівень і лише 2, 9 % - достатній рівень розвитку мовних понять. Такий стан розвитку житєйських мовних понять засвідчив: недостатнє осмислення й усвідомлення в засвоєнні дітьми мовних понять і оволодіння мовленнєвими вміннями, недосконале методичне забезпечення пропедевтики мовних понять.

У другому розділі – “Експериментальна методика пропедевтики мовних понять у дітей старшого дошкільного віку” запропоновано методику пропедевтики мовних понять, яку розглядали як попередньо організований етап, що входить до загальної системи безперервної мовної освіти, а також висвітлено результати прикінцевого етапу дослідження.

Метою експериментального навчання було створення й упровадження метамовно спрямованої, психологічно обґрунтованої, оптимальної для дошкільного віку методики пропедевтики мовних понять (звук, слово, речення), яка сприяла б первинному елементарному усвідомленню дітьми старшого дошкільного віку суттєвих ознак мовних одиниць, навчанню об’єктивування одиниць мови, розвитку комунікативних умінь, становленню рефлексивних мовленнєвих умінь як необхідних якостей мовленнєвого, пізнавального й особистісного зростання дитини.

Провідними принципами експериментальної методики були такі: опора на мовленнєвий і мовний досвід дошкільників, їхній метамовний розвиток і природний інтерес до лінгвістичного світу; дидактичні принципи: перспективності, наступності, взаємозв’язку навчання і розвитку, безперервності, систематичності й послідовності, оптимізації навчально-виховного процесу, наочності, науковості, розвивального навчання, гуманізації, особистісно орієнтованого навчання, діяльнісного навчання тощо; лінгвометодичні: випереджального розвитку усного мовлення, уваги до матерії мови, осмислення лексичних і граматичних значень, послідовного прискорення темпів збагачення мовних знань, розвитку рефлексії над мовленням, взаємозв’язок сенсорного, когнітивного й мовленнєвого розвитку дітей, забезпечення пізнавальної активності, взаємозв’язок мови, мовлення й мислення - які дали можливість оптимально визначити зміст компонентів методики пропедевтики (мета, завдання, лінгвістичний зміст, методи, організаційні форми, засоби).

Суть методики полягала у визначенні дидактичних меж і обсягів змісту дошкільної пропедевтики; можливостей збагачення дітей знаннями для первинного оволодіння науковими мовними поняттями, тобто практичне ознайомлення із суттєвими ознаками понять мови, виокремлювати які допомагало дитині власне усне мовлення; у забезпеченні об’єктивування мови, використанні поступово усвідомлюваних дітьми мовних одиниць у висловлюваннях; започаткуванні рефлексивного ставлення старших дошкільників до говоріння й аудіювання.

У пропедевтичній роботі із сукупності всіх суттєвих ознак дітям пропонувалися тільки смислові, оскільки дошкільники у процесі говоріння й аудіювання оперували лише одиницями смислу, не помічаючи й не виділяючи при цьому одиниць мови (Д.Ельконін, О.М.Леонтьєв, О.Лурія). Запропонована методика виокремлення мовних одиниць забезпечувала об’єктивацію мови як лінгвістичної дійсності. У результаті пропедевтики передбачалося: осмислення й усвідомлення дітьми істотних ознак мовних понять, об’єктивація мови й подолання дитячого феномена “прозорості значення мовного знаку”, елементарний розвиток наукового поняття й на цій основі сформованість умінь висловлюватися та рефлексувати мовлення.

Завдання експериментального навчання спрямовувалися на забезпечення відповідності лінгвістичної пропедевтики (ознайомлення із смисловими ознаками понять) психолінгвістичним особливостям мовленнєвої діяльності дітей (орієнтувалися на феномени “вичленування” й “чуття мови”, за О.О.Леонтьєвим).

У змісті пропедевтики передбачено: наповнення термінів (“речення”, “слово”, “звук,) відповідним кожному поняттю лінгвістичним змістом на доступному дітям рівні – осмислення й усвідомлення істотних ознак понять (без уведення їх визначень) як передумови наукового поняття; обсяг початкових умінь усвідомлено вичленовувати мовні одиниці з потоку мовлення, об’єктивувати їх, первинних мовленнєвих умінь висловлюватися: розповідати, будувати описи, розмірковувати, висловлювати судження, доводити, чому вони відносять ту чи іншу мовну одиницю до певного розряду (чи до слів, чи до речення тощо), спираючись на отримані елементарні знання про одиниці мови. Реалізацію змісту пропедевтики починали з речення, переходили до слова й звука.

Для пропедевтики мовних понять у дітей шостого року життя були розроблені заняття, дидактичні ігри і вправи відповідно до передбачених етапів: когнітивно-збагачувального, репродуктивно-діяльнісного та рефлексивно-оцінювального.

На когнітивно-збагачувальному етапі ознайомлювали дітей із термінами ”речення”, “слово”, “звук” і відповідним їм лінгвістичним наповненням, тобто із смисловими ознаками, досягаючи усвідомлення того, що речення повідомляє про те, що хоче сказати мовець, за допомогою речення люди висловлюють свої думки, потреби, бажання, настрої, почуття, його зміст зрозумілий слухачам, у реченні слова поєднуються за смислом; слова називають і узагальнюють, складаються із звуків, звуки ми чуємо й вимовляємо; вчили об’єктивувати речення, слово, звук як одиниці мови; знайомили дітей із смислорозрізнювальною функцією звука.

Репродуктивно-діяльнісний етап пропедевтики був присвячений формуванню в дітей вміння: вичленовувати речення з потоку мовлення, оперувати смисловими та інтонаційними ознаками, розпізнавати речення серед інших одиниць за його суттєвими ознаками та аргументовано доводити свій вибір, посилаючись на істотні й інтонаційні ознаки; членувати речення на слова, розрізняти слова й названі ними предмети, добирати видові й родові узагальнення, виділяти з різних категорій слів за формально-граматичними запитаннями слова-назви, слова-ознаки, слова-дії, доречно використовувати слова у У пропедевтичній роботі із сукупності всіх суттєвих ознак дітям пропонувалися тільки смислові, оскільки дошкільники у процесі говоріння й аудіювання оперували лише одиницями смислу, не помічаючи й не виділяючи при цьому одиниць мови (Д.Ельконін, О.М.Леонтьєв, О.Лурія). Запропонована методика виокремлення мовних одиниць забезпечувала об’єктивацію мови як лінгвістичної дійсності. У результаті пропедевтики передбачалося: осмислення й усвідомлення дітьми істотних ознак мовних понять, об’єктивація мови й подолання дитячого феномена “прозорості значення мовного знаку”, елементарний розвиток наукового поняття й на цій основі сформованість умінь висловлюватися та рефлексувати мовлення.

Завдання експериментального навчання спрямовувалися на забезпечення відповідності лінгвістичної пропедевтики (ознайомлення із смисловими ознаками понять) психолінгвістичним особливостям мовленнєвої діяльності дітей (орієнтувалися на феномени “вичленування” й “чуття мови”, за О.О.Леонтьєвим).

У змісті пропедевтики передбачено: наповнення термінів (“речення”, “слово”, “звук,) відповідним кожному поняттю лінгвістичним змістом на доступному дітям рівні – осмислення й усвідомлення істотних ознак понять (без уведення їх визначень) як передумови наукового поняття; обсяг початкових умінь усвідомлено вичленовувати мовні одиниці з потоку мовлення, об’єктивувати їх, первинних мовленнєвих умінь висловлюватися: розповідати, будувати описи, розмірковувати, висловлювати судження, доводити, чому вони відносять ту чи іншу мовну одиницю до певного розряду (чи до слів, чи до речення тощо), спираючись на отримані елементарні знання про одиниці мови. Реалізацію змісту пропедевтики починали з речення, переходили до слова й звука.

Для пропедевтики мовних понять у дітей шостого року життя були розроблені заняття, дидактичні ігри і вправи відповідно до передбачених етапів: когнітивно-збагачувального, репродуктивно-діяльнісного та рефлексивно-оцінювального.

На когнітивно-збагачувальному етапі ознайомлювали дітей із термінами ”речення”, “слово”, “звук” і відповідним їм лінгвістичним наповненням, тобто із смисловими ознаками, досягаючи усвідомлення того, що речення повідомляє про те, що хоче сказати мовець, за допомогою речення люди висловлюють свої думки, потреби, бажання, настрої, почуття, його зміст зрозумілий слухачам, у реченні слова поєднуються за смислом; слова називають і узагальнюють, складаються із звуків, звуки ми чуємо й вимовляємо; вчили об’єктивувати речення, слово, звук як одиниці мови; знайомили дітей із смислорозрізнювальною функцією звука.

Репродуктивно-діяльнісний етап пропедевтики був присвячений формуванню в дітей вміння: вичленовувати речення з потоку мовлення, оперувати смисловими та інтонаційними ознаками, розпізнавати речення серед інших одиниць за його суттєвими ознаками та аргументовано доводити свій вибір, посилаючись на істотні й інтонаційні ознаки; членувати речення на слова, розрізняти слова й названі ними предмети, добирати видові й родові узагальнення, виділяти з різних категорій слів за формально-граматичними запитаннями слова-назви, слова-ознаки, слова-дії, доречно використовувати слова у висловлюваннях; добирати слова на запропонований звук, відрізняти звуки мовні й немовні, диференціювати голосні та приголосні звуки на слух.

На рефлексивно-оцінювальному етапі навчання в дошкільників формували вміння довільно й усвідомлено ставитися до мовлення, контролювати й оцінювати висловлені речення, вжиті слова, слідкувати за граматичною правильністю мовлення й орфоепічною вимовою звуків, рефлексувати й усвідомлювати мовлення як звукове явище тощо.

Було використано методи, що дозволяли більш ефективно організовувати пізнавальну мовну діяльність дітей і формувати на її тлі мовленнєві вміння зокрема, практично-теоретичні: спостереження над мовою, мовний аналіз, співставлення, порівняння, абстрагування, узагальнення, моделювання мовних одиниць тощо, що були спрямовані на опанування мовної дійсності, усвідомлене вичленування, диференціацію мовних одиниць і використання їх у практиці мовлення. Практичні методи: ігрові (сюрпризні моменти, уявлювані ситуації, ігрові дії), аудіювання висловлювань, їх частин, речень; читання розповідей, казок; інтонування речень; вимовляння слів; артикуляції звуків тощо. Пояснювально-ілюстративні методи: розповідь-пояснення педагога, читання віршів, оповідань з аналізом їх змісту, бесіди узагальнювального характеру – проводилися з метою повідомлення знань про істотні ознаки понять мови, їх уточнення та розвитку вмінь висловлюватися. Репродуктивні методи: мовні вправи на виділення речень у висловлюваннях, слів у реченні, звуків у словах тощо, що мали наслідувальний, відтворювальний характер й слугували для формування умінь і навичок аналізу одиниць мови, виділених із мовлення дітей. Пропонований алгоритм дії ставав для дітей зразком, за яким вони аналогічним шляхом виконували подібні дії, так, наприклад, звук позначали фішками, приголосні – смужкою, голосні - кружечком, умовними позначками тощо. Репродуктивні методи передбачали використання дітьми готового, заданого вихователем алгоритму дії у процесі роботи над мовними одиницями. Частково-пошукові (евристичні) використовувалися для введення в пізнавально-мовленнєву діяльність дітей елементів пошукової творчості, самостійності. Евристичні бесіди спрямовувалися на активізацію самостійних суджень дітей. Вони сприяли поступовому оволодінню дітьми суттєвими ознаками мовних одиниць. Індивідуальні та індивідуально-групові евристичні бесіди узагальнювального характеру допомагали дошкільникам під керівництвом педагога пошуковим шляхом здобувати знання про неформальні орієнтири понять, усвідомлювати їх. Евристичні запитання супроводжували всю пропедевтичну роботу в процесі уточнення й конкретизації знань, перевірки ступеня їх усвідомленості (“Для чого потрібне слово?”; “Де слово, а де іграшка?” і ін.). Пошукові запитання вимагали від дітей умовисновків (“Чому ти так думаєш, що це - звук, слово, речення?”). Частково-пошукові методи (вправи, завдання, ігри) застосовувалися й у процесі пошуку дітьми шляхів для виконання дій з виділення одиниць мови за істотними параметрами, формування мовленнєвих умінь. Дошкільники виступали як пошукачі. Проблемні методи використовували як спосіб озброєння дітей мовними знаннями, засвоєння яких потребувало самостійного пошуку елементів аналізу, “здобуття” знань проблемним шляхом, а не отримання їх у готовому вигляді. Усвідомлюючи суттєві (приховані) ознаки, старші дошкільники вирішували елементи проблеми під керівництвом вихователя. Дослідницькі методи ставили дітей у позицію “маленького дослідника”. Вони самостійно та під керівництвом вихователя пошуковим шляхом віднаходили істотні ознаки того чи іншого мовного поняття, уточнювали, де, наприклад, речення чи слово, знаходили спосіб отримання речення й пояснювали, чому вийшло речення, а потім вправлялись у побудові речень.

Творчі мовно-мовленнєві завдання, вправи й комунікативні ситуації сприяли введенню дітей в умови активного рефлексування, пошуку шляхів відокремлення смислових ознак від несмислових, об’єктивації мови, й виділення її одиниць із потоку мовлення. Дидактичні ігри типу “Впізнай звук”, “Де слово, а де речення?”, “Склади речення”, “Скажи речення”, “Поясни, чому це речення?” і т. ін. були ефективним способом для закріплення знань про суттєві ознаки, формування умінь у галузі аналізу мови та розвитку мовленнєвих умінь.

Організаційними формами пропедевтики були: спеціальні комплексні заняття. Ураховуючи психологічні особливості розумової діяльності дітей шостого року життя (аналіз їм вдається легше, ніж синтез), розпочинали роботу із речення й шляхом організації аналітичної діяльності дітей слідували до слова, звука, потім переходили до синтезу: від звуків до слів, речень тощо. Комплексний характер занять давав можливість поєднувати лінгвістичний зміст роботи з комунікативно-мовленнєвим, літературним, природознавчим і т. ін. Групова та індивідуальна робота проводилась із окремими дітьми у випадках, якщо вони відчували труднощі