ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ ІМ. Г.С.КОСТЮКА

АПН УКРАЇНИ

Дьяков Сергій Іванович

УДК 159.9.072

СЕМАНТИЧНІ ЧИННИКИ СУБ’ЄКТНОСТІ

МАЙБУТНЬОГО ПЕДАГОГА

19.00.07 – педагогічна та вікова психологія

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

КИЇВ - 2006

Дисертацією є рукопис

Робота виконана у Слов’янському державному педагогічному університеті,

кафедра психології

Науковий керівник – кандидат психологічних наук, доцент

Саврасов Володимир Павлович,

Слов’янський державний педагогічний університет,

доцент кафедри загальної психології

Офіційні опоненти – член-кореспондент АПН України

доктор психологічних наук, професор

Боришевський Мирослав Йосипович,

Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України,

лабораторія психології особистості

ім. П.Р.Чамати, завідувач

– кандидат психологічних наук, доцент

Чернобровкін Володимир Миколайович,

Луганський національний педагогічний університет

ім. Т.Г.Шевченка, кафедра психології, завідувач

Провідна установа – Харківський національний університет ім. В.Н.Каразіна, кафедра прикладної психології

Захист відбудеться 26 квітня 2006 р. об 11 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К26.453.02 в Інституті психології ім. Г.С. Костюка АПН України за адресою: 01033, Київ – 33, вул Паньківська, 2

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України

Автореферат розіслано 25 березня 2006 року

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Андрієвська В.В.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Запропонована тема спрямована на дослідження семантичних властивостей соціального досвіду майбутнього педагога з метою визначення критеріїв та способу аналізу і оцінки феномена суб’єктності.

Актуальність проблеми розуміння соціальної дійсності у формуванні досвіду та мотиваційної спрямованості людини підкреслюється як у філософії, так і у психології (О.Ю.Артем'єва, Е.Кассірер, Дж.Келлі, О.М.Леонтьєв, Д.О.Леонтьєв, О.М.Лактіо-нов, В.Ф.Петренко, О.О.Потебня, П.Рікер, О.М.Славська, Н.В.Чепелєва, О.Г.Шме-льов та ін.). С.Д.Максименко визнає необхідність глибшої орієнтації наукових досліджень на аналіз внутрішнього суб'єктивного світу людини. Проте психологічний аспект смислової репрезентації дійсності суб’єктом залишаєть-ся на сьогодні на периферії наукових пошуків. Одним із можливих аспектів дослідження цієї проблеми є вивчення впливу сформованої в індивіда в ході його соціального досвіду системи оцінок рольових стосунків на становлення його суб’єктності як професіонала.

Аналіз сучасної культурно-освітньої ситуації показує, що актуальним сьогодні стає вивчення вчителя не тільки як носія професійних якостей та здібностей, але і як суб'єкта, відповідального за їхнє формування і застосування (О.М.Волкова, О.К.Дусавицький, Є.А.Клімов, Н.В.Кузьміна, Г.К.Маркова, Л.М.Мітіна, В.О.Якунін та ін.) У дослідженнях діяльності вчителя суб’єктність здобула статус методологічного принципу і одночасно є предметом вивчення. Але у відповідних працях майже не порушений такий важливий фактор суб'єктності педагога як його семантична сфера.

У методології науки інтерпретація, розуміння та смисли людини розглядаються як універсальні способи осяг-нення дійсності (О.С.Атманських, Ґ.- Ґ. Ґадамер, С.С.Гусєв, В.В.Знаков, С.Б.Кримський, Г.С.Тульчинський, В.С.Швирьов та ін.), що зумовлює можливість їх застосування у вивченні чинників суб’єктності педагога.

Семантична репрезентація у структурі суб’єктності людини пов’язана з її рольовою ідентифікацією у соціальному мікросередовищі та визначає інваріанти її основних ставлень. На рівні довільної поведінки вона є фактично тією структурою, яка мотивує активність особистості. На нашу думку вивчення семантичної сфери вчителя відкриває можливість формування, прогнозування та корегування його суб’єктності.

В якості адекватного метода вивчення семантичної сфери педагога у дисертації виступив метод моделювання семантичних структур. Зокрема, в ній зроблено спробу розробити психосемантичні моделі аналізу та оцінки суб'єктності майбутнього педагога у контексті визначення чинників його самостійної активності у професійної діяльності.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертації входить до комплексної програми наукових досліджень кафедри психології Слов’янського державного педагогічного університету: “Адаптація особистості до соціуму, навчання та діяльності”.

Тему затверджено на Вченій раді Слов’янського державного педагогічного університету (протокол № 12 від 01. 07. 2004 р.) та погоджено координаційною Радою Президії АПН України (протокол № 10 від 21. 12. 2004 р.).

Об’єкт дослідження: семантична сфера майбутнього педагога як суб’єкта діяльності.

Предмет дослідження: структурні властивості семантики соціального досвіду майбутнього педагога як засіб аналізу, оцінки та формування його суб’єктності.

Мета дослідження: на основі емпіричного дослідження з використанням методів моделювання і семантичного аналізу визначити структуру семантичної репрезентації соціального досвіду майбутнім вчителем у контексті формування суб’єктності.

Гіпотеза дослідження: структурні інваріанти смислової інтерпретації життя складають індивідуальний соціальний досвід майбутнього педагога та є мотиваторами і регуляторами його активності. Визначення властивостей семантичних універсалій досвіду майбутнього вчителя відкриває можливість для отримання критеріїв аналізу та оцінки типу і рівня його самостійної активності, а також вивчення та прогнозування особливостей прийняття ним професійних рішень.

Відповідно до мети поставлено такі завдання дослідження: 1) на базі сучасних наукових досліджень здійснити теоретичний аналіз проблеми становлення особистості майбутнього педагога як суб’єкта професійної діяльності; 2) визначити критерії та побудувати структурні моделі аналізу і оцінки чинників суб’єктності майбутнього педагога на основі дослідження семантичних конструктів його рольової ідентифікації та мотиваційно-ціннісних орієнтацій; 3) порівняти особливості семантики суб’єктності студентів-випускників педагогічних вузів та досвідчених педагогів.

Для рішення поставлених завдань використано комплекс теоретичних та експериментальних методів: аналіз та узагальнення наукової літератури за темою; моделювання психічних структур; семантичний аналіз (О.Г.Шмельов); стандартизовані методики: репертуарний тест рольових конструктів Дж.Келлі, адаптований до педагогічного середовища; оцінка суб’єктної поведінки педагога у змодельованих педагогічних ситуаціях – тест СФСП („Ситуації фрустрації у спілкуванні педагога”) В.М.Чернобровкіна; тест Є.Ф.Бажина „Рівень суб'єктивного контролю – РСК”; тести Г.Айзенка: „Темперамент” та „IQ”; соціометрія; контент-аналіз семантичних конструктів та смислових виборів. Також було модифіковано та самостійно розроблено такі методи: метод ранжирування членів групи за фактором „самостійний, активний (СА)”; метод закінчення речень для визначення рівня мотиваційно-ціннісних орієнтацій (МЦО) та самоактуалізації намірів; колірний тест М.Люшера, адаптований до виміру суб’єктності; оригінальна методика „Семантичний диференціал суб’єктності” (“СДС”), розроблена та перевірена у дослідженні. Застосовано інтерпретаційні та статистичні методи: факторний, кореляційний, кластерний аналіз, метод багатовимірного шкалювання.

Методологічною основою дослідження є загальнонаукові принципи діалектики і синергетики, а також психологічні принципи: зв’язку свідомості та діяльності; розвитку (генети-чний) та детермінізму; системності; структурно-фун-кціонального аналізу; суб’єктивності психічного відображення; суб'єктності.

Теоретичною основою дослідження є концептуальні роботи, присвячені:

1) ролі інтер-претації у смислотворчому розумінні дійсності та образу світу (О.Ю.Артем'єва, О.М.Лактіонов, Д.О.Леонтьєв, В.Ф.Петренко, Н.В.Чепелєва, О.Г.Шмельов); когнітивному стилю (Г.Клаус, М.Петролд, К.Ясперс); 2) моделюванню (О.Н.Аверкін, С.Д.Максименко, В.О.Богданов, Л.М.Фрідман); моделям репрезентації (Р.Бендлер, Дж.Гріндер, Х.Льойнер); моделям суб'єктивності життєвого світу та шляху особистості (К.О.Абульханова, В.А.Роменець, Т.М.Титаренко, К.Ясперс); 3) механізмам ідентифікації (Е.Еріксон, Ч.Х.Кулі, Дж.Г.Мід); саморегуляції (О.О.Конопкін); 4) теорії відносин (О.Ф.Лазурський, В.М.М'ясищев), мотивації (Г.Гакхаузен, Є.П.Ільїн), теорії диспозицій (Г.Айзенк, Р.Кеттелл, В.О.Ядов) та настанов (Д.Н.Узнадзе); 5) структурі особистості (С.Л.Рубінштейн, К.К.Платонов, О.К.Ковальов); структурі свідомості (О.М.Леонтьєв, В.Ф.Петренко, С.Л.Рубін-штейн) та самосвідомості (В.В.Столін); образу „Я” (Л.І.Божович, І.С.Кон); Я-концепції (Р.Бернс, І.С.Кон, К.Р.Роджерс); 6) теорії суб’єкта та індивідуальності (К.О.Абульханова, Б.Г.Ананьєв, А.В.Брушлинський, В.А.Петровський, С.Л.Рубін-штейн, В.О.Татенко); 8) професіоналізму педагога (О.М.Волкова, О.К.Дусавицький, Н.В.Кузьміна, Г.К.Маркова, Л.М.Мітіна, В.О.Якунін); професійній акмеології (О.О.Бодальов, О.О.Деркач, В.Г.Зазикін, О.А.Реан).

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що вперше визначено: 1) критерії аналізу і оцінки, а також типи та рівні семантики суб’єктності майбутнього вчителя; 2) семантичні властивості структурно-функціональної організації суб’єктності майбутнього педагога як чинника професійної діяльності; 3) роль та особливості впливу оточуючого соціального середовища і культури на семантичні характеристики суб’єктності майбутнього вчителя.

Теоретичне значення дослідження полягає: 1) у поглибленні психологічних знань про семантичні властивості суб’єктності майбутнього педагога як системостворюючий та регулюючий чинник; 2) в отриманні нових фактів та закономірних зв’язків, що розширюють знання про роль семантичних структур у детермінації суб’єктності та підтверджують перспективність запропонованих положень для подальших досліджень у віковій , педагогічній та герменевтичній психології, психосемантиці та акмеології.

Практичне значення дослідження. У науково-методичному ключі розроблено: 1) спосіб вивчення суб’єктності майбутнього вчителя на основі чинників семантичної репрезентації досвіду; 2) структурні моделі аналізу та оцінки семантики суб’єктності педагога, які можна використовувати з метою вивчення і побудови нових методик дослідження суб’єктності; 3) оригінальний психологічний тест „Семантичний диференціал суб’єктності” (“СДС”), а також пакет науково-практичних методик психодіагностики суб’єктності педагога для використання у профорієнтації, профвідборі та психокорекції. Отримані психосемантичні моделі та спосіб дослідження суб’єктності педагога може стати методичним підґрунтям для розробки освітніх проектів.

Впровадження результатів дослідження. Висновки дослідження та розроблені рекомендації впроваджено у навчально-методичних семінарах для студентів Слов’янського державного педагогічного університету (довідка № 66-02-13 від 12.02.04), педагогів ЗОШ та шкіл-інтернатів м. Краматорська (довідки: № 5 від 18.02.04; № 2 від 20.02.04; № 12 від 14.04.04; № 25 від 26.04.04; № 26 від 28.04.04). Крім того результати роботи відображено у наукових публікаціях автора та розглянуто на міжнародних конференціях та семінарах із студентами і вчителями шкіл.

Надійність та вірогідність результатів дослідження забезпечувались використанням стандартизованих і адаптованих діагностичних методик, адекватних меті та завданням дослідження, поєднанням кількісного та якісного аналізу емпіричних даних, репрезентативністю вибірки й застосуванням методів математичної статистики.

Організація дослідження. Теоретична та емпірична частини дослідження розроблялися протягом 2000 - 2005 років. Загальна вибірка склала 898 респондентів: студенти-випускники фізико-математичного і технологічного факультетів Слов’янського державного педагогічного університету (СДПУ) – 196 осіб та економічного і технічного факультетів Донбаської державної машинобудівної академії (ДДМА) – 562 особи (на етапі пілотажу); вчителі загальноосвітніх шкіл м. Краматорська (більшість з яких має понад 10 років педстажу, а також першу та вищу атестаційні категорії) – 140 осіб.

Апробація матеріалу була здійснена на щорічних наукових конференціях Слов’янського державного педагогічного університету і Донбаської державної машинобудівної академії, а також на міжнародних наукових. конференціях: 1) Краматорський економіко-гуманітарний інститут: “Актуальні проблеми реформування економіки і трансформації суспільства України”(2002); 2) Донецький державний університет: “Управление развитием сложных систем”(2003); 3) ДДМА: “Корпоративна культура організацій ХХІ століття”(2003, 2004); 4) Національна академія ДПС України: „Другі Ірпіньські науково-педагогічні читання”(2004); 4) „Треті Ірпіньські науково-педагогічні читання”(2005); 5) Одеська державна академія холоду: „Сучасні технології вищої освіти”(2004); 6) Вінницька філія Відкритого міжнародного університету розвитку людини „Україна” : „Формування духовних цінностей у дітей та мо-лоді”(2004).

Результати дослідження відображено у 10 публікаціях автора, з них: 7 у наукових фахових виданнях.

Структура дисертації. Дисертація обсягом 175 сторінок основного тексту складається зі вступу, трьох розділів, коротких висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних літературних джерел (311 найменувань, з них 5 іноземними мовами). Робота містить 34 таблиці, 7 рисунків і додатки (11 стор.).

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання та гіпотезу дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення отриманих результатів, подано структуру організації дослідження та дані про апробацію матеріалу дослідження.

У першому розділі – “Теоретико-методологічні передумови вивчення семантичного поля свідомості вчителя як суб’єкта педагогічної діяльності” – системно розглянуто основні концептуальні психологічні підходи до розуміння проблеми семантики суб'єкта.

Розробка філософської ідеї розуміння як функціонування свідомості спрямо-ваної на смисл детермінує спрямованість сучасних психологічних досліджень цієї проблеми на вивчення смислової реальності індивідуального буття. Науковці підкреслюють принципове значення інваріантів ставлень, особистісних значень і смислів, що складають власний досвід суб’єкта, та їх засадничий вплив на стратегію і тактику життєдіяльності та професійної самореалізації суб’єкта (О.Ю.Артем'єва, О.М.Лактіонов, Д.О.Леонтьєв, В.Ф.Петренко, Н.В.Чепелєва, О.Г.Шмельов, ін.). Незважаючи на розходження трактувань особистості, її системоутворюючою характеристикою визнається спрямованість (Б.Ф.Ломов). Виходячи з цього, логіку поведінки людини можна зрозуміти, якщо ми знаємо її особистісні смисли, що є мотивами. Цієї точки зору дотримується цілий шерег вітчизняних та закордонних науковців. Відтак, орієнтація на дослідження семантичної, ціннісно-смислової сфери свідомості особистості дає можливість вивчити сутнісні суб’єктні характеристики людини.

У психологічних працях доводиться, що у вербальній семантиці знаходять своє відображення суттєві властивості й ознаки предметного світу (О.Ю.Артем’єва, О.Г.Шмельов). До складу образу світу входить, зокрема, „суб'єктивна картина життєвого шляху" (Б.Г.Ананьєв, Є.О.Клімов) і „стратегії життя” (К.О.Абульханова).

Результатом засвоєння суб’єктом системи значень суспільної свідомості є побудова індивідуальної системи значень, яка тією чи іншою мірою споріднена з першою (В.Ф.Петренко). Системність існування значень у суспільній свідомості знаходить вияв у розкритті сутності значення через ставлення [О.О.Бодальов, О.М.Леонтьєв). Система суб’єктивних значень – „це не образи об’єктів, а образи ставлень до них, синтезовані наслідки взаємодії” (О.Ю.Артем’єва). Отже формою впливу суспільного досвіду на суб'єктні ставлення педагога є не тільки значення, але й смисл.

Сприйняття та інтерпретація реальності здійснюється суб'єктом, виходячи з його власного перцептивно-афективного досвіду, вербалізованого в поняттєві категоріальні форми – семантичні моделі (Р.Солсо). Щоб підійти до оцінки і аналізу суб'єктивної семантики, необхідно побудувати моделі категоріальних структур індивідуальної свідомості – семантичної репрезентації досвіду.

Наука завжди шукала теоретико-методологічних шляхів для такого комплексного вивчення людини, в якому значну роль грали б широкі світоглядні підстави філософського смислотворчого характеру. Суб’єкт у сучасній психології та філософії – іманентна сутність, “Я” людини, субстанційна інтенція спонтанійної психічної активності (В.А.Роменець, В.О.Татенко). Це положення стверджується у вітчизняній психології навіть як предмет (В.О.Татенко). У світовій науці зазначені трансцендентні аспекти психіки відносяться до предмету філософії (як у трансцендентній психології М.Гайдеггера). У даній роботі увагу зосереджено на тій проробленій частині суб’єкта, яка піддається верифікації – на “емпіричному суб’єкті” (за М.Гайдеггером), що має прикладний сенс, не торкаючись “трансцендентного”.

Здійснений нами аналіз підходів до розробки концепцій суб’єктності майбутнього педагога і професіонала показує наступне: 1) найбільш актуальним сьогодні є вивчення вчителя не стільки як носія професійних вмінь, скільки як суб'єкта, відповідального за їхнє формування і застосування; 2) разом зі спеціальними учительськими властивостями є важливими також його особистісні якості, зокрема – морально-вольові, що становлять ядро суб’єктності; 3) проблема суб'єктних властивостей педагога стала предметом спеціального вивчення, а це визначає необхідність моделювання структури суб'єктності педагога для аналізу, оцінки та системного вивчення; 4) основна роль вчителя – роль організатора дитячого колективу – передбачає необхідність формування вмінь керування, що відкриває можливість використання теоретичних досягнень, широко розкритих у менеджменті; 5) у визначенні суб’єкта автори подають лише окремі структури компонентів, виокремлених у системі особистості педагога; 6) більшість моделей не відзначає змін, що відбуваються в сучасному суспільстві; 7) подані моделі та концепції недостатньо відповідають діалектичним принципам структурно-функціонального аналізу систем; 8) істотний вплив на методологію розробки структури особистості та суб’єктності вчителя справили класичні моделі особистості: С.Л.Рубінштейна, К.К.Платонова, О.К.Ковальова та ін.; 9) сучасний етап вивчення особистості педагога-професіонала характеризується переходом від описових моделей до інтегральних структур (Є.А.Клімов, Н.В.Кузьміна та ін.); 10) у вивчені особистості професіонала намітилася тенденція до пошуку ядра його структури – суб’єктності (Є.А.Клімов, Н.В.Кузьміна, Г.К.Маркова, Л.М.Мітіна, В.А.Петровський); 11) в осмисленні особистості професіонала недостатній розвиток одержали психосемантичний, генетичний, автобіографічний, клініко-психологічний і віковий підходи.

У другому розділі – “Структурно-функціональна характеристика семантичної репрезентації у вивченні суб’єктності майбутнього вчителя. Постановка проблеми та засоби вирішення” – розглянуто критерії та принципи системогенезу в моделюванні суб'єктності майбутнього педагога та особливості розробки гіпотетичних структурних моделей аналізу суб'єктності у семантичному вимірі, а також розроблено засоби системного аналізу суб’єктності педагога.

Впровадження тео-ретичних методів моделювання є актуальним, оскільки „у психології до сьогодні відбуваєть-ся нагромадження емпіричних знань”, – відзначає С.Д.Максименко. На основі методологічних принципів та концептуальних робіт, розглянутих вище, визначено основні компоненти суб’єктності та виділено критерії виміру у моделюванні суб’єктності майбутнього педагога. Розроблено гіпотетичну модель суб’єктності педагога (табл. 1).

Таблиця 1

Модель суб’єктності педагога

САМОСТІЙНА АКТИВНІСТЬ (СА)

Самостійні прояви педагога у діяльності (активність як фактор свідомо керованих дій відносно мотиваційно-ціннісних орієнтацій та концептуальних програм особистості на динамічній основі темпераменту). Це ядерний фактор суб’єктності педагога – актуалізація особистості як соціально-психологічної системи.

І. Структурно-організаційний рівень суб’єкта

Інтегральний рівень концептуалізації, репрезентації та метапрограм суб’єкта

1. СВІДОМІСТЬ

І САМОСВІДОМІСТЬ

(Модель світу і

Я-концепція | Власна філософія життя, самосприйняття, самоаналіз, самооцінка, проектувальні варіанти самовираження (усвідомлення свого індивідуального шляху і творча реалізація у світі людей, речей та ідей).

2. ЦІННІСНО –

ЦІЛЬОВА СФЕРА | Мотиваційна ланка - спрямованість особистості (стійкі особистісні мотиви (принципи, ідеали), визначеність цілей та засобів, сенс життя і смисли діяльності).

ІІ. Функціонально-дійовий рівень суб’єкта

1. ЕМОЦІЙНО –

ВОЛЬОВА СФЕРА | - емоційна оцінка і визначення найбільш значущих чинників, важливих потреб, питань і завдань життєдіяльності, що спонукають до активності;

- вольові якості довільного керування поведінкою та діяльністю, регуляції і контролю, які спрямовані на подолання перешкод (внутрішніх чи зовнішніх) у досягненні поставлених цілей (спонукальні та гальмові властивості волі) – цілеспрямованості.

2. КОГНІТИВНО –

ІНТЕРПРЕТАЦІЙНА

СФЕРА |

- перцептивно-рефлексивні особливості (аперцепція, емпатія, рефлексія) ідентифікації і саморегуляції;

- семантично-інтерпретаційні процеси у набуванні досвіду (суб’єктивність сприйняття та значущість речей світу; вплив власного досвіду на розуміння дійсності та вибір цілей і засобів діяльності);

- аналітично-адаптаційні властивості (оптимальність оцінки суб’єктом обставин і свого положення в них, що забезпечують оптимальну орієнтацію в існуючому середовищі, активність і продуктивність самовираження);

- проектувально-гностичні та креативні властивості (здатність планувати, визначати цілі та засоби їх досягнення);

- конструктивно-організаційні властивості (здатність конструювати, управляти, регулювати, коректувати власну поведінку і діяльність, організовувати і керувати діяльністю інших людей).

У психології та філософії вже склалася певна система структурування суб’єкта (А.В.Брушлінський, В.А.Петровський, С.Л.Рубінштейн, В.О.Татенко, ін.). Вона не має завершеності. Звідси випливають наступні завдання: уточнення структури і механізму суб’єктності та визначення методів і методик аналізу та оцінки суб’єктності педагога.

Я-концепція і модель світу особистості, репрезентовані у її свідомості, визначають своєрідність життєвого шляху. Свідомість займає центральне положення у системі психічного відображення між зовнішньою реальністю речей і явищ та сферою несвідомого самої людини. При моделюванні структурних особливостей семантики суб’єктності педагога було визначено функціональні зв’язки, що характеризують концептуальну систему його свідомості (табл. 1).

Подані у літературі моделі особистості (Г.Олпорт, Р.Кеттелл, Мак-Крей та ін.) не стосуються семантики суб’єкта. Вони не ґрунту-ються на індивідуальній природі смислових ставлень людини, побудовані описово, шляхом теоретичного структурування понять словника (лексики мови). Це таксономічний спосіб вивчення особистості, як відзначає О.Г.Шмельов. Відзначений спосіб відповідає також моделям узагальненого опису та конструювання типологій (М.Т.Дригус, О.В.Лібін, А.Є.Лічко та ін.). Також у вивченні особистості акцент у дослідженнях зміщується з психометричної сторони у бік соціа-льно-психологічних властивостей (В.О.Богданов та ін.). Суб’єктну сторону особистості, її ядерну компоненту розкривають моделі багатовимір-ного шкалювання суб’єктивних семантик індивідуального досвіду (О.Ю.Артем’євої, В.Ф.Петренка, О.Г.Шмельова). Але подані моделі не спрямовані на аналіз суб’єктності особистості у професійній діяльності (педагогічній зокрема) як головній формі реалізації людини.

Моделі аналізу та оцінки суб’єктності майбутнього вчителя (табл. 1; 3; 6) були побудовані на основі розроблених науковцями структур, в яких розкриваються: феномен суб’єктності (В.А.Петровский); компоненти суб'єктного досвіду (О.Ю.Артем’єва, О.К.Осницький); механізм суб’єктності (В.О.Татенко); внутрішні передумови і зовнішні прояви суб’єктності (О.М.Волкова); здібності суб’єкта (Н.В.Кузьміна, Г.К.Маркова, Л.М.Мітіна); закономірності розвитку суб'єктності в онтогенезі (С.Д.Максименко, Д.І.Фельдштейн); принципи організації освітніх систем щодо розвитку суб’єктності (В.В.Давидов, О.К.Дусавицький, С.Д.Максименко, О.А.Реан).

Семантичні моделі суб’єктності майбутнього вчителя будувалися відповідно до принципів діалектики і синергетики. Як пише В.А.Роменець: „Без діалектики психологічної форми та ідеологічного змісту вчинку дійсну природу його збагнути неможливо” (В.А.Роменець, 2003, с. 867). Виходячи з синергетичних принципів саморозвитку відкритих систем, семантику суб'єктності педагога треба розглядати у її структурно-функціональних характеристиках: структура суб’єкта – це організація досвіду, який визначається у свідомій і несвідомій репрезентації смислових інваріантів; функціональна характеристика суб'єктності виявляється в активності самореалізації.

Відповідно до зазначених позицій було складено структурну характеристику активності та побудовано гіпотетичну модель аналізу суб'єктності вчителя, де інтегральним показником є самостійна активність (табл. 1). Це дало змогу зорієнтуватися у просторі розгляду психологічних особливостей суб’єктності педагога та намітити кроки у визначенні критеріїв вивчення об’єкта дослідження – семантики суб’єкта. У розробленій структурі (табл. 1) відзначено головні, на нашу думку, властивості педагога відповідно до чинників суб’єктності. У поданій моделі представлено систему семантичної регуляції активності: на “Структурно-організаційному рівні” суб’єкта – свідомість і самосвідомість та МЦО ; на “Функціонально-дійовому рівні” суб’єкта – когнітивно-інтерпретаційна та емоційно-вольова сфера. Вказані властивості семантики суб’єкта мають системний зв’язок. Ця гіпотетична модель є орієнтиром для виявлення семантичних компонентів суб’єктності.

Самостійна активність (СА) є інтегральним фактором свідомості й самосвідомості особистості, який визначає динаміку та інтенсивність її мотивації і виступає як загальна характеристика суб’єктності. Узявши за критерій аналізу та оцінки суб’єктності свідомі інтерпретації, які є психічними інваріантами відображення і регуляції внутрішньої психічної та зовнішньої фізичної дійсності, ми можемо визначити мотиваційно-спрямовуючі чинники активності людини. Ці фактори визначаються компонентами свідомості та властивостями діяльності, які взаємозумовлені.

У вирішенні проблеми структурно-функціональної характеристики семантичної репрезентації як фактора суб’єктності у дослідженні майбутнього вчителя підґрунтям є наступні узагальнення: 1) суб’єктність – це структурна організація свідомості та самосвідомості, що визначає властивості особистості в її життєдіяльності (структурна характеристика); 2) це функція проявлення активності особистості у розкритті власної сутності, саморегуляції та самореалізації (функціональна характеристика); 3) це відмінність між “Я” та іншими суб’єктами, як автономність прояву індивідуальної волі (інтерактивна характеристика). Подані характеристики поєднані у єдину структуру функціональної системи психіки, де суб’єктність становить центр і має певні рівні усвідомлення. Відповідно до цього суб’єкт – соціально-психологічний агент саморозвитку, що концептуалізує себе як “Я” у процесі самоусвідомлення.

З метою виходу на системний аналіз у дослідженні чинників суб’єктності майбутнього вчителя відносно до проблеми професійної підготовки майбутніх фахівців, нами вивчений матеріал, який стосується структурних класифікацій педагогічних здібностей та принципів моделювання. На основі існуючих структур (Н.В.Кузьміна, Г.К.Маркова, Л.М.Мітіна та ін.) побудовано гіпотетичну модель аналізу професійно значущих якостей вчителя як суб'єкта педагогічної діяльності (табл. 2).

Таблиця 2

Сфери аналізу професійно значущих якостей педагога

1. ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА СФЕРА

НАБУТІ ЯКОСТІ:

ерудиція;

науково-професійна підготовленість | ПРИРОДНІ ЯКОСТІ:

покликання та талант учителя;

Педагогічно-організаторські здібності

2. ОСОБИСТІСНА СФЕРА

ЗОВНІШНІ ЯКОСТІ

СУБ’ЄКТНОСТІ:

імідж вчителя:

зовнішній вигляд;

манера і стиль поведінки;

особистісно-ділові якості | ВНУТРІШНІ ЯКОСТІ СУБ’ЄКТНОСТІ:

самостійна активність:

свідомість і самосвідомість; ціннісно-цільова сфера; емоційно-вольова сфера; когнітивно-інтерпретаційна сфера

Подана модель відображає системний зв’язок властивостей суб’єктності педагога у професійній самореалізації.

У третьому розділі – “Методика та результати емпіричного дослідження семантики суб’єктності майбутнього педагога” – розглядаються: 1) засоби семантичного аналізу та оцінки суб'єктності педагога; 2) методи емпіричного дослідження семантики суб'єктності педагога; 3) організація дослідження та етапи роботи; 4) первинні показники емпіричного аналізу семантичних універсалій суб’єктності особистості; 5) структура суб’єктності майбутнього педагога за факторами семантичної репрезентації його рольової ідентифікації; 6) результати статистичного аналізу семантичних параметрів; 7) структура смислових інваріантів мотиваційно-ціннісної сфери педагога як суб’єкта; 8) стандартизація семантичних моделей суб’єктності педагога у досліджені на розширених вибірках; 9) аналіз та валідизація оригінальної методики „Семантичний диференціал суб’єктності” (“СДС”); 10) засоби формування оптимальних характеристик семантично-інтерпретаційної сфери майбутнього педагога у системі освіти.

Проведено системне дослідження і побудовано структурні моделі семантичного аналізу та оцінки суб’єктності майбутнього вчителя (табл. 3; 6).

Для визначення семантичних репрезентацій досвіду ставлень майбутнього педагога у мікросередовищі конструкти “реп-тесту” Дж.Келлі (адаптовані до педагогічного середовища) розподілені на види залежно від аспекту суб’єктності (свідомої активності). Дані види згруповано за рівнями і сферами аналізу та оцінки (табл. 3). В основу семантичного структурування конструктів покладено стандартизовані класифікації В.О.Богданова, Е.П.Ільїна, К.К.Платонова, О.Г.Шмельова та ін. Контент-аналіз показав статистично значущі наповнення факторів та рівнів за семантичними критеріями.

Модель аналізу та оцінки суб’єктності майбутнього вчителя у семантичному вимірі конструктів рольової ідентифікації (табл. 3) була побудована на основі гіпотетичної структури суб’єктності педагога (табл. 1) та емпіричних даних дослідження.

Таблиця 3

Структурна модель семантичного аналізу та оцінки суб'єктності педагога

Сфери аналізу та оцінки

Індивідуально-психологічна сфера (ІПС) | Індивідуально-дійова сфера (ІДС)

Функціональний рівень | Мотиваційний рівень | Прояви поведінки, звички | Здібності та схильності

Вол. | Емоц. | Інтелек. | Морал. | Інтел. | Естет. | Профес. | Ділові | Творчі | Комунікат.

1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11

Продовження таблиці 3

Сфери аналізу та оцінки

Зовнішньо-об'єктивна сфера (ЗОС) | Суб'єктна сфера (СС)

Зовніш.

вигляд | Фізичні якості | Рольові позиції | Соціальне становище | Зовнішні обставини | Загальний показник | Інтро-

cуб’єктний

рівень | Екстра-cуб’єктний

рівень

12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19

Семантична структура суб’єкта (табл. 3) містить в собі: 1) шістнадцять загальних факторів, які визначають сферу розуміння та ставлення індивіда; 2) інтегральний фактор суб’єктності (Суб'єктна сфера (СС)), який репрезентує особистісні значення і смисли, що проявляються у самостійній активності. Цей фактор об’єднує в собі окремі суб’єктні властивості індивідуально-психологічної (ІПС) та індивідуально-дійової (ІДС) сфери особистості.

У визначенні суб’єктності (шляхом семантичного аналізу смислових характеристик) виокремлено вольові якості особистості, що визначають власний вибір, особисте зусилля в досягненні мети та цілеспрямованість діяльності, відносно до емоційної, інтелектуальної та зовнішнє-об’єктивної сторін особистості. Вольові якості мають складну структуру, в якої можна виділити індивідуально-вольові та морально-вольові властивості. Відповідно до цього суб'єктну сферу (СС) педагога складають окремі якості, такі як вольові, інтелектуальні (функціонального та мотиваційного рівню), моральні та естетичні властивості ІПС особистості, а також ділові та творчі характеристики ІДС.

Порівняння репрезентативних вибірок студентів (118 осіб) та досвідчених вчителів (55 осіб) виявило такі показники семантичної оцінки власного досвіду рольових відносин (табл. 4).

Таблиця 4

Середньоарифметичні показники вибору семантичних конструктів

студентами та вчителями |

ІПС | ІДС | ЗОС | СС

Функціонал. рів. | Мотивацій. рів. | Пр. пов. | Здібності | Зовн.

вигл. | Фіз.

якос. | Рол. поз. | Соц. стан. | Зов. обст. | Заг. | Інт.

cуб. | Екс.

суб.

В. | Ем. | Інт. | Мор. | Інт. | Ест. | Проф. | Діл. | Твор. | Ком.

1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19

Студен. | 0,12 | 0,07 | 0,05 | 0,38 | 0,03 | 0,06 | 0,04 | 0 | 0,12 | 0,07 | 0,05 | 0,03 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0,35 | 0,23 | 0,11

Вчителі | 0,08 | 0,05 | 0,05 | 0,55 | 0,02 | 0,03 | 0,01 | 0,005 | 0,05 | 0,05 | 0,04 | 0,02 | 0,002 | 0,002 | 0,004 | 0,001 | 0,45 | 0,34 | 0,11

(Розшифровку скорочень див. у табл. 3)

Як бачимо з табл. 4, моральні фактори у виборі семантичних конструктів займають домінуюче місце в обох вибірках. Наші підрахунки показують, що вони переважають над іншими властивостями у 97 % респондентів.

На базі характеристик семантичних виборів досліджуваних визначено (за виваженістю факторів) суб’єктний та асуб’єктний типи особистості (подано за вибірками студентів та діючих вчителів).Суб’єктний включає: 1) вольовий тип (20 % і 0 %); 2) моральний (37 % і 51 %); 3) раціональний (об’єднує шкали “3” і “5” – 3 % і 2 %); 4) діловий (9 % і 0 %). Асуб’єктний тип названо емоційним (емоційні та моральні конструкти, які означають аспект пристосування та захищеності – 28 % і 42 %). Домінування за іншими шкалами (естетичні властивості; прояви поведінки; творчі, професійні та комунікативні здібності; фізичні та зовнішні якості) не виявлене. Рівень суб’єктності визначається загальним показником суб'єктної сфери (СС). Інтросуб’єктні властивості тут завжди переважають над екстрасуб’єктними, що вказує на потенційність фактора суб’єктності. Респонденти, у яких домінують семантики суб'єктної сфери, мають вищий рівень самостійної активності (за оцінкою членів групи та за ставленням у змодельованих педагогічних ситуаціях). Виділені суб’єктні типи можна вважати професійно-бажаними у педагогічній діяльності.

Семантичний аналіз характеристик рольового ставлення вказаних вибірок респондентів за побудованою структурною моделлю (табл. 3) дозволив розподілити респондентів за рівнями СА (табл. 5). Характеристики рівневого розподілу доводять, що у студентів–педагогів спостерігається більша розбіжність показників суб’єктності, тоді як у досвідчених вчителів вона є середньою. На наш погляд, це пов’язане з соціально-професійною неадаптованістю студентів.

Таблиця 5

Розподіл респондентів за рівнями СА (загальний показник СА)

№ | Рівні | Майбутні вчителі, % | Досвідчені вчителі, %

1 | Низький | 0 | 0

2 | Нижче середнього | 36 | 8

3 | Середній | 40 | 84

4 | Вище середнього | 18 | 6

5 | Високий | 6 | 2

На базі гіпотетичної моделі суб’єктності та аналізу теоретичних джерел побудовано структурну модель ціннісних (смислових) виборів (цілей та засобів) майбутнього вчителя як суб’єкта самореалізації (табл. 6).

Таблиця 6

Структурна модель аналізу та оцінки суб'єктності педагога за мотиваційно-ціннісними орієнтаціями (МЦО) та особливостями актуалізації намірів

Рівні МЦО | Особливості актуалізації

Індивідуальний рівень | Соціальний рівень | Духовний рівень | Позиція актуалізації | Залежність актуалізації

Індивідуально-

прагматичний | Соціально-прагматичний | Творчий | Пози-тивна | Нега-тивна | Невизна-чена | Інтер-нальна | Екстер-нальна | Невизна-чена

Наведена структура була розроблена для аналізу та оцінки смислового аспекту семантичної сфери педагога. Результати дослідження мотиваційно-ціннісних орієнтацій (МЦО) студентів випускників СДПУ та вчителів шкіл наведено у табл. 7.

Таблиця 7

Вибір студентами і вчителями смислотворчих цілей та особливості їх актуалізації

Рівні МЦО, % | Особливості актуалізації, %

Індивідуальний рівень | Соціал.

рівень | Духов.

рівень | Позиція актуал. | Залежність актуалізації 

Інд.-праг. | Соц.-праг. | Творч. | Поз. | Нег. | Невиз. | Інтерн. | Екстер. | Невиз.

студенти | 65 | 9 | 25 | 0,4 | 0 | 72 | 15 | 7 | 62 | 25 | 7

вчителі | 66 | 5 | 12 | 3 | 3 | 38 | 9 | 38 | 33 | 42 | 10

Як показують наведені дані, індивідуально-прагматичний рівень домінує у мотива-ційній сфері студентів та досвідчених педагогів, що не визначає різниці в їх ціннісних орієнтаціях. Останнє вказує на вплив соціально-культурного середовища. За творчим рівнем МЦО показник у студентів вищий, ніж у вчителів (25 % і 12 % відповідно). Це свідчить про те, що студенти мають більші перспективні плани самореалізації, ніж педагоги, вони опти-містичні щодо реалізації намірів та інтернальні стосовно способів досягнення цілей. Соціальні аспекти орієнтацій у студентів практично не виявлені (0,4 %), а духовні взагалі мають нульовий показник. У шкільних учителів також мало виявлена спрямованість на вищі рівні МЦО. Ці показники вказують на обмеженість ціннісно-мотиваційної сфери вчителів як представників інтелігенції, що покликана формувати особистісні якості нового покоління. Результати кореляції показників розширених вибірок (майбутні педагоги – 196 осіб і вчителі шкіл – 140 осіб) з показниками стандартизованих методик підтверджують вірогідність розробленої семантичної структури чинників суб’єктності.

Виявлені особливості семантичної сфери педагога, які впливають на мотивацію його професійної діяльності, визначають актуальність вивчення засад формування свідомості майбутніх вчителів. Одним з результатів дослідження стала валідізація методики „Семантичний диференціал суб’єктності” (“СДС”).

Авторська методика “СДС” побудована на основі результатів дослідження за аналогією із методикою семантичного диференціалу Ч.Осгуда та технікою самооцінки К.Роджерса та ін. Вона містить семантичні конструкти суб’єктності, виділені в емпіричному дослідженні відповідно до отриманих моделей (табл. 3; 6). Методика “СДС” орієнтована на визначення та оцінку вольових (довільність керування поведінкою та діяльністю у здійснені намірів), емоційних (психічна врівноваженість та саморегуляція емоційних станів) та інтелектуальних (відкритість розуму, творчий пошук) факторів суб’єктності, а також типу і рівня самооцінки педагога. Результати, отримані за методикою “СДС”, показали достатню валідність. Остання була встановлена на основі статистично значущих кореляцій з показниками стандартизованих методик: інтернальності, групової оцінки СА суб’єкта, ставлення суб’єкта у змодельованих педагогічних ситуаціях, а також актуалізації мотиваційно-ціннісних орієнтацій педагога.

Підібраний пакет методик дав змогу визначити важливі психологічні складові семантичної структури суб’єктності педагога, які становлять мотиваційно-ціннісне ядро розуміння, ставлення та актуалізації ідей та намірів у його самостійній діяльності.

Статистично значущі кореляції виділених семантичних структур видового та рівневого розподілу (на рівні вірогідності r < 0,05 і 0,01 за коефіцієнтом Пірсона) з показниками стандартизованих методик (тест СФСП В.М.Чернобровкіна; тест Є.Ф.Бажина „Рівень суб'єктивного контролю”; соціометрія; ранжирування членів групи; метод закінчення речень) підтвердили валідність та надійність поданих моделей (табл. 3, 6). Цим також підтверджено ефективність засобів проектування та моделювання систем за структурно-функціональним принципом.

За результатами емпіричного дослідження встановлено наступне:

1. Особливості семантики, які визначають вольову сторону свідомого керування та саморегуляції поведінки педагога, становлять ядерний фактор суб’єктності – „самостійну активність” (СА), яка є чинником актуалізації особистості як соціально-психологічної системи. Побудована структурна модель суб’єктності (табл. 3) дає змогу зробити видовий та рівневий розподіл вольових якостей у семантичному вимірі, де крім власне вольових, широко задіяні моральні якості, які визначають соціально регулюючий аспект прийнятий волею суб’єкта відносно волі інших людей. Індивідуальний суб’єкт виступає агентом соціального суб’єкта. У зв’язку з цим він керується у своїх діях та поведінці моральними постулатами суспільства. За нашими даними, показник моральності вищий у досвідчених вчителів ніж у студентів (середньоарифметичний показник = 0,55 проти 0,38), що вказує на розвиток цих властивостей. Рівень загальної суб’єктності (за семантичними критеріями) вищий у вчителів, що пов’язане із домінуванням морального фактору активності.

2. Вольова семантика суб’єкта на мотиваційному рівні широко пов’язана з моральною стороною почуттів, а також з ін-телектуальними та естетичними властивостями, тобто почуттєвою сферою оцінки та усвідомленого ставленням, що становить МЦО суб’єкта. У зовнішніх поведінково-діяльнісних характеристиках педагога відносно суб’єктних властивостей зазначаються ділові та творчі якості.

3. Аналіз семантичних настанов студентів показав відсутню або негативну кореляцію “інтернальності” з вольовими, діловими і творчими якостями, що визначають СА. Як свідчать результати ранжирування респондентами кожного члена групи за фактором СА, показник інтернальності не має тут значущої кореляції. Проте інтернальність має значущі зв’язки з семантичними факторами, які визначають інтелектуальні якості, та з інтроверсією. Кореляція інтернальності з інтелектуальними факторами виявляє психологічний аспект розуміння, а не волевиявлення (намір), та вказує на прихований потенціал суб’єктності. До того ж, коефіцієнт загального інтелекту (IQ) не впливає на вибір дійової активності. Інтернальність не пов’язана з власне вольовими і дійовими сторонами активності у семантиці суб’єкта. Це свідчить про те, що інтернальність не є головним показником суб’єктності, як про це твердять Дж.Роттер, В.О.Татенко. Не розкриває інтернальність і мотиваційно-ціннісної сторони діяльності особистості.

4. На підставі отриманих результатів виокремлено такі рівні когнітивно-інтерпретаційної сфери педагога-суб’єкта: 1) пізнавально-адаптаційний; 2) ціннісно-мотиваційний. Визначається важлива роль мотиваційно-смислових орієнтацій майбутнього вчителя, які зумовлюють його спрямованість та роблять можливим прогнозування його поведінки і діяльності в різних ситуаціях соціальної взаємодії.

5. За результатами роботи підтверджується правильність використаних способів і моделей для аналізу та оцінки суб’єктності педагога, що дає підстави вважати валідними запропоновані моделі суб’єктності педагога.

Висновки

Результати проведеного дослідження дають змогу зробити наступні висновки:

1. Властивості суб’єктності виявляються у широкому спектрі психологічних характеристик. Структурні моделі подані та обґрунтовані у даній роботі, дають можливість на основі семантичних критеріїв підійти до системного аналізу та оцінки суб'єктності майбутнього вчителя.

2. Дисертаційне дослідження підтвердило важливість впливу когнітивно-інтерпретаційної сфери особистості на прояви суб’єктності, особливо інваріантів семантичної репрезентації індивідуального досвіду відносин педагога у мікросередовищі, де він набуває рольової ідентифікації. Це дає можливість визначити засоби прогнозування і корекції поведінки майбутнього вчителя на основі моделей семантичного аналізу. Семантичний підхід є ефективним засобом вивчення суб'єкта щодо розгляду впливу на активність педагога таких чинників, як вольові, раціональні, моральні та смислові функції свідомості.

3. Адаптація “репертуарного тесту рольових конструктів” Дж.Келлі до педагогічного середовища дала змогу застосувати його як досить надійний і ефективний інструмент дослідження суб’єктності майбутнього вчителя. У результаті відповідної процедури застосування “реп-тесту” та методу семантичного аналізу і моделювання було отримано структуру факторів, за допомогою яких майбутній вчитель оцінює соціальну дійсність, і які дозволяють розкрити ті глибинні властивості суб’єктності, що істотно впливають на його власну активність у професійній діяльності.

4. Шляхом теоретичного моделювання структури суб’єктності, професійних якостей педагога, семантичної репрезентації його відносин з людьми та мотиваційно-ціннісних орієнтацій (МЦО), а також емпіричного обґрунтування даних дослідження було доведено, що головним чинником зниженої самостійної активності у майбутнього і діючого вчителя є підвищений рівень соціально-культурної залежності. “Залежність” – фактор вищого рівня у таких відомих моделях особистості, як Big Five (Мак-Крей, Коста) та 16F (Р.Кеттелл). Даний фактор пов’язаний з орієнтацією поведінки педагога на морально-етичні вимоги суспільства, що передбачає можливість його оптимальної адаптації у соціумі. Існує природне протиріччя між волею суб’єкта і “волею” соціально-культурної спільноти, яке визначається моральністю особистості (фактор “совісність” у Big Five та “кортикальний контроль” у 16F), оскільки правила і норми моралі є обмежуючими факторами