Харківський національний педагогічний
Харківський національний педагогічний
університет імені Г.С. Сковороди
ДЕЙНІЧЕНКО Тамара Іванівна
УДК 371.311
ДИФЕРЕНЦІАЦІЯ НАВЧАННЯ В ПРОЦЕСІ
ГРУПОВОЇ ФОРМИ ЙОГО ОРГАНІЗАЦІЇ (НА ПРИКЛАДІ
ПРЕДМЕТІВ ПРИРОДНИЧО-МАТЕМАТИЧНОГО ЦИКЛУ)
13.00.09 – теорія навчання
Автореферат
дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук
Харків - 2006
Дисертацією є рукопис.
Робота виконана в Харківському національному педагогічному університеті імені Г.С.Сковороди, Міністерство освіти і науки України.
Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор,
член-кореспондент АПН України
Лозова Валентина Іванівна,
Науково-дослідницький інститут педагогіки
і психології імені В.О.Сухомлинського
Харківського національного педагогічного
університету імені Г.С.Сковороди, директор.
Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор
Буряк Володимир Костянтинович,
Криворізький державний педагогічний
університет, ректор;
кандидат педагогічних наук, доцент
Ричкова Лариса Володимирівна,
Харківська ЗОШ І-ІІІ ступенів № 36
Харківської міської ради Харківської
області, директор.
Провідна установа: Кіровоградський державний педагогічний університет
імені Володимира Винниченка, кафедра педагогіки,
Міністерство освіти і науки України, м. Кіровоград.
Захист відбудеться “20” квітня 2006 року о 1000 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 64.053.04 у Харківському національному педагогічному університеті імені Г.С Сковороди за адресою: 61002, м. Харків, вул. Артема, 29, ауд. № 216.
З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди (61168, м. Харків, вул. Блюхера, 2, ауд. 215 В).
Автореферат розісланий “18” березня 2006 р.
Вчений секретар
спеціалізованої вченої ради Штефан Л.А.
ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ
Актуальність та доцільність дослідження. З часу набуття Україною незалежності відбувається реформування шкільної освіти на принципах гуманізації й демократизації, упровадження інноваційних форм і методів навчання, його варіативності й диверсифікації, що сприяє реалізації завдань соціально-економічного і культурного розвитку суспільства на даному етапі.
Необхідність реформування системи шкільної освіти України, що орієнтується на входження в європейський освітній простір та приєднання до “Болонського процесу”, потребує нових підходів, визначення пріоритетів освіти, які лежать в площині вирішення проблеми розвитку особистості дитини і спираються на прогресивні ідеї особистісно орієнтованого навчання: визнання самобутності, самоцінності учня, що вимагає забезпечення його розвитку як індивіда, який має неповторний суб’єктний досвід (І.Бех, В.Кремень, В.Мадзігон, І.Якиманська та інші).
Одним із найважливіших складників особистісно орієнтованого навчання є його диференціація, під час здійснення якої саме і враховуються якісні характеристики індивідуальності (О.Савченко).
Проблемі диференціації навчання у психолого-педагогічній науці ХХ століття присвячена значна кількість наукових праць, в яких досліджуються її різні аспекти: психологічний (В.Ананьєв, Л.Виготський, П.Гальперін, Ю.Гільбух, В.Давидов, І.Дубровіна, Є.Кабанова-Меллер, Є.Климов, Я.Коломинський, Г.Костюк, В.Крутецький, С.Рубінштейн, Л.Фрідман, І.Якиманська та інші); дидактико-методичний (М.Акимова, Ю.Бабанський, О.Бугайов, І.Бутузов, В.Володько, С.Гончаренко, Д.Дейкун, Г.Литвиненко, В.Монахов, В.Орлов, І.Унт, В.Фірсов та інші); технологічний (В.Вінник, С.Григор'єв, В.Гузєєв, С.Кожухов, Н.Лобко-Лобановська, С.Логачевська, Д.Ниник, О.Раєвський, І.Ромашко, Г.Левітас, О.Савченко, І.Самігуллін, В.Паламарчук, І.Чередов та інші).
Глибоке вивчення питань диференціації сприяло сплеску інтересу до групових форм навчання, що пов’язано, насамперед, з переорієнтацією освіти на особистість дитини, її розвитком як суб’єкта навчальної діяльності, підвищенням рівня реальних навчальних можливостей.
Проблемі групових форм навчання в дидактиці середньої і вищої школи присвячені окремі дисертаційні дослідження Т.Васильєвої, Н.Пожар, С.Полетіло, Н.Савельєвої, Т.Франчук, О.Ярошенко та інших. Розгляду питань диференційованого навчання в умовах групової форми організації навчальної діяльності учнів початкових класів присвячена дисертація О.Кузьміної (2002 р.).
Забезпеченню особистісно орієнтованого підходу у створених групах може сприяти дидактично цілеспрямована педагогічна підтримка учнів як превентивна й оперативна дозована допомога школярам у розв’язанні їхніх індивідуальних проблем, пов’язаних з успішним просуванням у навчанні, спілкуванні, самовизначенні (О.Газман).
Разом з тим, технологію надання адекватної дозованої підтримки з боку вчителя у груповій роботі учнів підліткового віку, зокрема у вивченні предметів природничо-математичного циклу, досліджено недостатньо.
Отже, актуальність вивчення питань диференціації навчання, потреба в розробці педагогічною наукою і практикою проблеми надання підтримки підліткам в організації групової навчальної роботи, а також відсутність фундаментальних досліджень з цієї проблеми зумовили вибір теми дослідження “Диференціація навчання в процесі групової форми його організації (на прикладі предметів природничо-математичного циклу)”.
Зв’язок теми роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертаційного дослідження є складником комплексної програми науково-дослідної роботи кафедри загальної педагогіки Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди, що виконується за проблемою “Підвищення ефективності навчально-виховного процесу в середніх загальноосвітніх і вищих навчальних закладах“ (РК № 1-20 0199 004104). Тему затверджено вченою Радою Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди (протокол № 5 від 21 грудня 2001 р.) й узгоджено в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 4 від 29.04. 2002 р.).
Метою дослідження є наукове обґрунтування й експериментальна перевірка технології надання педагогічної підтримки підліткам з боку вчителя в умовах диференційовано-групової форми організації навчання.
Відповідно до мети поставлені такі завдання дослідження:
1. Здійснити теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури з питань організації диференціації навчання, схарактеризувати особливості диференціації навчання в умовах групової роботи школярів.
2. Теоретично обґрунтувати сутність і способи диференційованої педагогічної підтримки школярів у груповій організації навчання.
3. Розробити технологію надання педагогічної підтримки з метою диференціації навчання в умовах групової роботи учнів та експериментально її перевірити.
4. Виявити педагогічні умови ефективності впровадження розробленої технології.
5. Підготувати спецкурси з питань організації диференційованого навчання школярів.
Об’єкт дослідження: процес диференціації навчання в середній загальноосвітній школі.
Предмет дослідження: диференціація навчання і технологія реалізації її в групових формах навчання з наданням педагогічної підтримки підліткам у вивченні природничо-математичних дисциплін.
У ході дослідження було зроблено припущення про те, що ефективність диференціації навчання в умовах групової взаємодії визначається науково обґрунтованою технологією організації педагогічної підтримки підлітків, яка передбачає різні способи її надання: а) з боку вчителя, б) учнем-консультантом, в) у вигляді алгоритмів самодопомоги залежно від рівнів виявлених реальних навчальних можливостей учнів та особистісних відносин школярів.
Методологічну і теоретичну основи дослідження становлять загальнонаукові положення теорії пізнання про закономірності пізнавального процесу, його форми й методи; системний підхід до пізнання, в основі якого лежить дослідження складних процесів, фактів як систем, тобто взаємопов’язаних, взаємодіючих між собою елементів, що утворюють певну цілісність явищ у природі і суспільстві (Ю.Бабанський, І.Блауберг, В.Лозова, В.Садовський, Б.Юдін та інші); концепції індивідуалізації та диференціації навчання (О.Бугайов, М.Бурда, В.Володько, С.Гончаренко, Д.Дейкун, В.Дивак, А.Кірсанов, Г.Литвиненко, Є.Рабунський, О.Савченко, В.Фірсов, І.Унт та інші); ідеї провідної ролі діяльності й спілкування у формуванні особистості (В.Буряк, Я.Коломинський, О.Леонтьєв, Б.Ломов, Д.Майєрс, А.Мудрик, А.Петровський, Ж.Піаже та інші); дослідження різних аспектів особистісно-орієнтованих технологій навчання (І.Бех, В.Євдокимов, О.Пєхота, І.Прокопенко, І.Якиманська та інші); організації групової навчально-пізнавальної діяльності школярів (М.Виноградова, І.Вітковська, В.Котов, Х.Лійметс, К.Нор, І.Первін, О.Пєхота, Г.Цукерман, І.Чередов, О.Ярошенко та інші); надання педагогічної підтримки учням (Ш.Амонашвілі, Т.Анохіна, Ю.Бабанський, О.Бондаревська, О.Газман, Н.Крилова, Н.Михайлова, С.Поляков, Г.Сорока, Т.Строкова, В.Харківська, С.Юсфін та інші).
На різних етапах наукового пошуку з метою розв’язання завдань дослідження було застосовано комплекс загальнонаукових і спеціальних методів: а) теоретичні методи: аналітичний, ретроспективний з метою вивчення теоретичних аспектів проблеми, визначення поняттєво-категоріального апарату, генези досліджуваних явищ; б) емпіричні методи: діагностичні (анкетування, опитування, бесіди, контрольні роботи, тестування за шкільним тестом розумового розвитку), обсерваційні (пряме, побічне, включене спостереження, ретроспективний аналіз власної педагогічної практики), прогностичні (експертні оцінки, узагальнення незалежних характеристик), праксеметричні (аналіз продуктів навчально-пізнавальної діяльності учнів, аналіз передового педагогічного досвіду) для встановлення рівнів сформованості реальних навчальних можливостей учнів; педагогічний експеримент для виявлення ефективності реалізації технології педагогічної підтримки; математичні (статистичне опрацювання емпіричних даних).
Експериментальною базою дослідження було обрано загальноосвітні школи міста Харкова (НВК № 166 з ліцеєм, ЗОШ І-ІІІ ступенів № 37). Дослідження проводилось протягом 1998-2005 років, різними видами дослідження було охоплено 456 учнів, опитано 216 учителів міста Харкова та Харківської області (Балаклійська ЗОШ № 5, Чугуївська ЗОШ № 6, Богодухівська ЗОШ № 2, Дергачівська ЗОШ № 2).
Організація дослідження проводилась у три етапи. На першому етапі (1998-2001 рр.) вивчався стан розробки досліджуваної проблеми шляхом вивчення й теоретичного аналізу психолого-педагогічної і методичної літератури з питань організації диференціації навчання, а також збору емпіричного матеріалу, що дозволило сформулювати гіпотезу дослідження та базові теоретичні поняття, визначити методологічні засади здійснення констатувального експерименту, розробити дидактичні матеріали для експериментально-дослідної роботи малих груп учнів (загальні й диференційовані завдання для роботи в різних мікрогрупах, технологічні карти, комп’ютерні програми для надання педагогічної підтримки учням під час здійснення самоконтролю в їхній навчально-пізнавальній діяльності), було визначено способи надання педагогічної підтримки школярам з урахуванням домінуючих у них труднощів у навчанні.
На другому етапі (2001-2003 рр.) здійснювалася експериментальна перевірка розробленої технології надання дозованої адекватної педагогічної підтримки учням з боку суб’єктів навчального процесу з метою диференціації навчання в умовах групової форми організації.
На третьому етапі (друга половина 2003 року - 2005 рік) здійснювалась систематизація й обробка емпіричних матеріалів, виявлявся вплив використаної технології надання диференційованої педагогічної підтримки на якісні показники навчання учнів і, як наслідок, було сформульовано висновки і розроблено методичні рекомендації для студентів та вчителів.
Наукова новизна і теоретична значущість дослідження полягає в тому, що визначено особливості здійснення диференціації в умовах групової взаємодії школярів; вперше теоретично обґрунтовано сутність диференційованої педагогічної підтримки, конкретизовано її види, способи організації та розроблено технологію її надання підліткам під час вивчення предметів природничо-математичного циклу, виявлено її вплив на якісні показники навчальної діяльності школярів; розкрито умови ефективності застосування розробленої технології; уточнено критерії для визначення динаміки сформованості рівнів реальних навчальних можливостей учнів, дефініції: “педагогічна підтримка”, “дозована педагогічна підтримка”, “адекватна педагогічна підтримка”.
Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає в тому, що технологія надання педагогічної підтримки підліткам пройшла дослідно-експериментальну перевірку й дозволяє реалізувати її в процесі групової форми організації навчально-пізнавальної діяльності школярів.
На основі результатів дослідження розроблено і впроваджено в практику викладання два спецкурси з проблем організації диференційованого навчання школярів: ”Система профільної диференціації навчання” та “Диференціація в процесі навчання математики” для студентів фізико-математичного факультету Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди.
Основні висновки дослідження включено до курсу лекційно-практичних і семінарських занять з педагогіки й методики викладання математики, використовуються в курсових та дипломних роботах студентів фізико-математичного факультету Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди.
Розроблені в дослідженні засоби надання педагогічної підтримки учням можуть бути використані вчителями в організації навчально-пізнавальної діяльності учнів загальноосвітніх шкіл.
Вірогідність та обґрунтованість дослідження забезпечено відповідністю наукового апарата об’єкту, предмету, меті дослідження, теоретико-методологічною обґрунтованістю вихідних положень, використанням комплексу методів, адекватних меті, завданням роботи, тривалістю дослідної перевірки теоретичних положень, репрезентативністю вибірки, порівнянням даних експериментальної і контрольної груп, їх кількісним та якісним аналізом, використанням методів математичної статистики в обробці емпіричного матеріалу, можливістю відтворення експерименту.
Апробація результатів дослідження здійснювалась через публікацію матеріалів дисертації. Завдання, зміст, методика дослідження і результати виконаної роботи обговорювалися на засіданнях кафедри загальної педагогіки Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди, на звітній науково-практичній конференції молодих учених (Харків, 2001). Окремі аспекти дослідження обговорювалися на міжнародній науково-методичній конференції “Гуманізація вищої освіти та виховної роботи” (Харків, 1998), міжнародній науково-практичній конференції “Освіта і доля нації” (Харків, 2001); Всеукраїнських науково-практичних конференціях “Сучасні освітні технології” (Харків, 2001), “Формування духовної культури особистості в процесі навчання математики в школі та вищому навчальному закладі” (Луцьк, 2003), "Особистісно орієнтоване навчання математики: сьогодення і перспективи" (Полтава, 2003); Всеукраїнських науково-методичних конференціях “Теорія та методика навчання математики, фізики, інформатики” (Кривий Ріг, 2002, 2004); Всеукраїнській науково-пошуковій конференції “Розвиток життєвої компетентності учнів у загальноосвітньому навчальному закладі” (Запоріжжя, 2004).
Упровадження результатів дослідження здійснювалось у ході навчального процесу в НВК № 166 з ліцеєм (довідка № 1953 від 27.09.2005 р.) та дослідно-експериментальної роботи в загальноосвітній школі І-ІІІ ступенів № 37 міста Харкова (довідка № 813 від 20.09.2005 р.) за дидактичними матеріалами і методичними рекомендаціями, які розроблялися дисертантом протягом 18 років.
Матеріали дослідження впроваджено в практику роботи кафедри математики фізико-математичного факультету Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди (довідка № 176 від 24.09.2005 р.).
Публікації. Основні теоретичні положення й висновки дисертаційного дослідження відображено в 15 одноосібних публікаціях, із них 8 - у провідних наукових фахових виданнях, 7 – збірниках наукових праць і матеріалах наукових конференцій.
Структура й обсяг дисертації зумовлені логікою наукового пошуку. Дисертаційна робота складається зі вступу, двох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаної літератури (396 найменувань, з них 5 – іноземною мовою), чотирьох додатків, 38 таблиць, 9 рисунків, 4 схем, 6 формул. Загальний обсяг роботи 262 сторінки (189 сторінок – основний текст, додатки складають 25 сторінок, таблиці – 14 сторінок).
ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ
У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, розкрито ступінь її розробленості, визначено мету, завдання, об’єкт, предмет, гіпотезу, методологічні й теоретичні засади дослідження; висвітлено наукову новизну, теоретичне і практичне значення результатів наукового пошуку, особистий внесок дисертанта, доведено вірогідність і обґрунтованість отриманих результатів, подано відомості про апробацію та впровадження результатів дослідження.
У першому розділі – “Теорія та практика організації диференціації навчання в середній загальноосвітній школі” – на підставі вивчення психолого-педагогічної літератури проаналізовано сутність провідних понять теорії диференціації, науково обґрунтовано їх теоретичні засади, проведено аналіз їх розвитку, розкрито види диференціації навчання й конкретні шляхи (форми, методи) її реалізації; висвітлено особливості диференціації навчання в умовах групової роботи, обґрунтовано доцільність надання диференційованої педагогічної підтримки школярам у процесі групової форми організації їхньої навчально-пізнавальної діяльності.
Проблема диференціації навчання в психолого-педагогічній літературі традиційно розглядається як спосіб здійснення індивідуального підходу, який забезпечує ефективність процесу навчання (Ю.Бабанський, С.Гончаренко, В.Володько, А.Кірсанов, А.Коменський, В.Крутецький, В.Лозова, А.Мудрик, Є.Рабунський, О.Савченко, В.Юркевич та інші). Упровадження в практику принципу індивдуалізації потребує організації пізнавальної діяльності різних груп учнів з урахуванням їхніх інтересів, реальних навчальних можливостей, суб’єктного досвіду.
Крім відомих у теорії педагогіки способів здійснення диференціації навчання шляхом створення спеціальних навчальних закладів (ліцеї, гімназії), класів з поглибленим вивченням предметів та проходження навчального курсу в індивідуально різному темпі (ретардація, акселерація, норма), добору спеціальних різнорівневих вправ, організації факультативів, гуртків та ін., у дослідженні науково обґрунтовано можливості групового способу організації пізнавальної діяльності з метою диференціації навчання.
Як відомо, одним із перших питання створення характерологічних груп школярів розглядав Я.А.Коменський, який запропонував типологію учнів виявленням їхніх індивідуальних особливостей: якостей розуму, темпу розумової діяльності, ставлення до навчання, рис характеру в навчальній діяльності. Подальший розвиток проблеми виявився в ідеях вільного природного виховання Ж.-Ж.Руссо; дослідженнях французького психолога А.Біне, швейцарського психолога Ж.Піаже, італійського педагога М.Монтессорі; французького педагога, творця і пропагандиста вільної групової роботи Роже Кузіне; американського філософа, психолога, педагога Дж.Дьюї в таких технологіях групового навчання, як: “Метод центрів інтересів”(О.Декролі), “Ієна-план” (П.Петерсен), “Метод вільної роботи групами” (Р.Кузіне), “Мангеймська система” (Й.Зіккінгер), “Дальтон-план” (Е.Паркхерст), “Метод проектів” (В.Кільпатрик) та інші.
У 20-х роках ХХ століття у практиці роботи української радянської школи почали використовуватися ідеї групових форм навчальної діяльності, які було втілено в модифікованому Дальтон-плані, що отримав назву бригадно-лабораторного методу, в ході якого здійснювався індивідуально-диференційований підхід до учнів, а ускладнення, які виникали в конкретного школяра під час виконання індивідуального завдання, розглядалися всією бригадою.
На початку 30-х років ХХ століття школа зазнала істотних змін щодо змісту, методів роботи й організаційних форм. Зокрема у 1932 році партійними органами було засуджено використання бригадно-лабораторного методу, що привело до зневаги та ігнорування групових форм роботи в шкільній практиці на довгі десятиріччя. Своїм відродженням і виділенням в окрему самостійну форму групова робота зобов’язана працям А.Бенно, М.Карамкової, Х.Лійметса, Е.Лійм, Е.Сепа, І.Унт, І.Чередова та багатьох інших, які викликали інтерес до групової форми навчання у зв’язку з дослідженням проблеми активності та пізнавальної самостійності учнів. Можливість використання групової форми організації діяльності школярів у позаурочній і виховній роботі у своїх дослідженнях довели М.Виноградова, І.Іванов, Б.Первін. Технологія роботи в парах змінного складу представлена та експериментально перевірена В.Дяченком.
Для розподілу учнів на певні групи психологи і педагоги називають різні ознаки: вид мислення (практично-дійове, наочно-образне, словесно-логічне), типи темпераменту, характеру, готовність дитини до навчання (за рівнем розумового розвитку, підготовленості), темп оволодіння навчальним матеріалом, здібності, рівні пізнавальної активності й самостійності, навчальна працездатність, научуваність (здатність до навчання), навченість (досягнуті успіхи), нахили, інтереси, професійна орієнтація тощо.
Спираючись на теоретичні концепції М.Виноградової, Х.Лійметса, І.Первіна, І.Чередова, О.Ярошенко, в роботі розглянуто різновиди групових форм навчальної діяльності (парні, бригадні, ланкові, кооперовано-, диференційовано- та індивідуалізовано-групові), визначено способи організації їх роботи (сумісні зусилля учнів, спрямовані на досягнення певної мети; поєднання зусиль учнів тільки для виконання незначної частини роботи тощо), загальну структуру групових занять учнів на всіх етапах процесу навчання та ін.
Аналіз літературних джерел та вивчення стану впровадження диференціації навчання в практику роботи вчителів середніх загальноосвітніх шкіл міста Харкова та Харківської області дозволили зробити висновок про те, що групова робота викликає схвалення й широко використовується в шкільній практиці. Так, групові форми роботи на уроках застосовують 85,7% із 216 опитаних учителів. Вони бачать такі її позитивні риси: урахування відмінностей у здібностях, рівнях розумового розвитку, способах діяльності учнів (45,5% учителів зі стажем роботи до 10 років і 60% зі стажем більше 10 років); урахування рівня знань учнів (18,2% і 44%); можливість оптимально працювати з “сильними”, “середніми” та “слабкими” учнями (54,5% і 28%); урахування різного характеру інтересу до предмета, навчання (36,4% і 48%). Проте серед учителів математики 43% зовсім не організовують групову роботу або здійснюють її епізодично. Основними причинами такого становища, на думку респондентів, є брак часу для підготовки дидактичних матеріалів, побоювання списування та зайвого шуму на уроці, відсутність методичних рекомендацій щодо організації й проведення групової роботи.
Аналіз практики організації групової роботи з метою диференціації навчання засвідчує, що групова робота на всіх етапах навчання вимагає надання групам учнів педагогічної підтримки, яка, відбиваючи сутність гуманістичної позиції педагога стосовно дитини, сприяє її індивідуальному розвитку й саморозвитку. Проте жоден із 216 опитаних учителів не надає підтримки типологічним групам учнів, хоча 37,5% відзначили, що вона необхідна всім без винятку школярам. Отже, проблема педагогічної підтримки учнів у сучасній школі ще далека від свого остаточного розв’язання.
У розділі проаналізовано провідні теоретичні концепції з питань педагогічної підтримки школярів (Е.Бондаревська, О.Газман, Г.Сорока, В.Цетлін і інші), узагальнено досвід її впровадження в практику роботи середньої загальноосвітньої школи, що дозволило визначити педагогічну підтримку як бажану для школярів допомогу в розв’язанні питань, пов’язаних із їхнім успішним просуванням у навчанні, спілкуванні, можливістю самореалізації.
Семантичний аналіз поняття “підтримка” доводить, що воно означає: “бути підпорою, не дати впасти, похилитися; виступати на захист, підстраховувати, тобто зменшувати негативні наслідки, захищати, виступати на боці...; схвалювати, надавати допомогу, сприяти, тобто створювати умови для певних позитивних дій”. У наукових дослідженнях розглядається два підходи до визначення педагогічного змісту поняття “педагогічна підтримка” – широкий і вузький (Т.Строкова). Педагогічна підтримка в широкому значенні пов’язується із створенням сприятливих умов для розвитку й саморозвитку дітей, розкриття й реалізації їхніх внутрішніх потенцій, формування здібностей до самостійної діяльності, вільного вибору тощо, у вузькому - зміст підтримки розглядається як допомога у розв’язанні проблем школяра, пов’язаних з навчанням, спілкуванням, фізичною працездатністю, самовизначенням у навчальній діяльності, що знайшло відбиття в дисертації.
Диференціація допомоги ґрунтується на положенні Л.Виготського про “зону найближчого розвитку”, що висуває певні вимоги до завдань, які пропонуються учням: вони повинні вимагати розумових зусиль для розвитку мислення і водночас відповідати реальним навчальним можливостям учнів.
У роботі схарактеризовано основні види педагогічної підтримки: превентивна, тобто попереджувальна, запобіжна; оперативна, яка здійснюється безпосередньо під час виконання учнями навчальних завдань та має локальний одноразовий характер; опосередкована, тобто допомога широкої і тривалої дії, спрямованої на ліквідацію причин, що породжують утруднення учня в навчанні; дозована, що здійснюється з метою стимулювання школяра до самостійних дій і сприяє самостійному подоланню учнем окремого утруднення на конкретному занятті.
У дослідженні науково обґрунтовано як загальні вимоги до вчителя, який здійснює педагогічну підтримку (віра в дитину, постійна увага до кожного школяра, створення ситуацій успіху, стимулювання учнів до самостійних дій, розвинена емпатія, забезпечення учневі умов для його самовизначення і самореалізації), так і ті, що стосуються безпосереднього здійснення педагогічної підтримки (вивчення індивідуальних особливостей кожного учня для надання “адресної” допомоги, що потребує виявлення “проблемного поля” школяра, тобто особистісно значущої для нього проблеми; цілеспрямованої пізнавальної діяльності вчителя й учня з розв’язання проблеми, а також організації співробітництва учнів мікрогруп).
Педагогічна підтримка може здійснюватись шляхом заклику до наслідування, співробітництва, ініціювання, випередження пояснення під час виконання подібного завдання, використання карток-консультацій, таблиць-порад щодо аналізу плану пошуку та розв’язання задач, вказівки на причинно-наслідкові зв’язки, попередження про типові помилки і неправильні підходи, поділу складної задачі на низку елементарних, організації спілкування між учнями, наведення питань, що наштовхують на відповідь та ін.
Специфіка здійснення педагогічної підтримки в умовах групової роботи полягає в тому, що за відсутності явного запиту на допомогу з боку окремого школяра вона надається одночасно групам учнів з урахуванням їхніх індивідуальних особливостей, реальних навчальних можливостей.
У другому розділі ”Дослідно-експериментальна робота з організації диференційованого навчання в умовах групової роботи учнів” – розкрито загальні питання підготовки та проведення педагогічного експерименту, методи і хід дослідження, уточнено діагностику рівнів реальних навчальних можливостей учнів, способи надання педагогічної підтримки в умовах групової форми організації їхньої навчально-пізнавальної діяльності, проаналізовано результати експериментальної роботи.
Для перевірки гіпотези дослідження проведено педагогічний експеримент у процесі викладання предметів природничо-математичного циклу на базі ЗОШ І – ІІІ ступенів № 37 м. Харкова протягом 2001–2003 навчальних років. Вибіркову сукупність склали учні паралелі сьомих класів (загальною кількістю 138 чоловік), з яких три класи були визначені як експериментальні (82 учні), в яких перевірялась технологія надання педагогічної підтримки, і два – як контрольні (56 учнів). У контрольних класах диференціація навчання здійснювалась традиційно (без надання мікрогрупам учнів цілеспрямованої підтримки). Експеримент проводився в умовах звичайного навчального процесу, не порушуючи його логіки й ходу.
Розроблена технологія передбачала проведення діагностики рівнів реальних навчальних можливостей школярів для створення мікрогруп і визначення змісту роботи з ними: формування стійкого інтересу до предметів природничо-математичного циклу; роботу з ліквідації прогалин у знаннях, уміннях учнів; створення ситуацій успіху в навчанні; врахування типових труднощів, з якими зустрічалися учні, що дозволяло організовувати дозовану допомогу, необхідну для подолання конкретних утруднень, які були в учнів, і визначати відповідну адекватну педагогічну підтримку.
Специфіка предметів природничо-математичного циклу, організація групової роботи вимагали діагностування таких індивідуальних якостей особистості учня, як: умінь аргументувати свої дії, оскільки у процесі розв'язання математичних задач, доведення теорем, здійснення перетворювань математичних виразів учні привчаються до повноцінної аргументації своїх дій, що дозволяє їм уникати необґрунтованих узагальнень, аналогій, зберігати формально-логічну схему міркувань; швидкості арифметичних обчислень як складової частини вміння працювати в необхідному темпі всім членам групи; умінь здійснювати самоконтроль, оскільки володіння учнями прийомами самоконтролю знаходить своє відображення в характері сформованості їхньої самооцінювальної діяльності; рівня розвитку комунікативних умінь, міжособистісних відносин учнів, оскільки організація групової форми навчально-пізнавальної діяльності будується на сумісних діях школярів і передбачає діалогічність спілкування учнів для обміну інформацією, узгодження різних точок зору під час розв’язання спільної проблеми тощо; рівня хвилювання школярів, який, на думку багатьох учених, суттєво впливає на результати навчання і вимагає від учителя конкретної допомоги учням для запобігання проявів страху, тривоги, дискомфорту в їхній навчально-пізнавальній діяльності.
Ефективність технології надання педагогічної підтримки виявлялась у процесі організації формувального варіативного експерименту, який передбачав перевірку таких способів надання педагогічної підтримки: 1. У класі , де середня вибіркова оцінка реальних навчальних можливостей школярів була низькою, педагогічна підтримка учням надавалась учителем у процесі групової форми організації їхньої навчально-пізнавальної діяльності. 2. У класі , де рівень реальних навчальних можливостей учнів був найбільш високий і певна кількість школярів могла бути висунута на роль лідера, надання педагогічної підтримки здійснювалося лідерами навчальних мікрогруп. 3. У класі , який мав середні показники сформованості рівнів реальних навчальних можливостей школярів, перевірялась технологія надання учням алгоритмів самодопомоги. Експериментальна апробація кожного з обраних способів педагогічної підтримки здійснювалась за такими етапами: а)підготовчо-організаційний, у ході якого проводилася пропедевтична робота стосовно навчальної праці в групах: формування культури поводження з усіма оточуючими, толерантного і шанобливого ставлення до них (створення емоційного тонусу навчально-пізнавальної діяльності, організація спілкування між учнями); формування позитивного ставлення до спільної роботи, співпраці, вмінь спілкуватися, працювати в парах, здійснювати взаємодопомогу, взаємоконтроль; розробка й уточнення завдань для самостійної роботи; б) процесуально-діяльнісний, у процесі якого було організовано самостійну роботу учнів і надання в разі необхідності адекватної педагогічної підтримки з боку вчителя, або лідера навчальної мікрогрупи, або виконання завдань за допомогою алгоритмів самопідтримки; в) контрольно-оцінювальний етап забезпечувався аналізом результатів виконаної роботи як з боку вчителя, так і самооцінювання учнів.
Педагогічна підтримка різним групам школярів експериментального класу мала характер комбінації превентивної опосередкованої підтримки, котра здійснювалась за допомогою роздавального дидактичного матеріалу у вигляді технологічних карт, які були своєрідними “посередниками” між учнем і текстом підручника, або розгорнутою інструкцією до виконання завдання й оперативної опосередкованої допомоги, здійснюваної, в основному, за рахунок організації взаємодії учнів у групах.
В експериментальному класі педагогічна підтримка школярам надавалась лідерами (консультантами) навчальних мікрогруп, які з метою допомоги учням мікрогрупи в процесі навчання здійснювали організаційну, змістовно-процесуальну, рефлексивно-оцінну діяльність.
Організаційна робота консультанта передбачала доведення загальних вимог завдань до їх виконання, розподіл завдань між членами групи відповідно до їхніх реальних навчальних можливостей. Після отримання завдання учні працювали індивідуально, звертаючись в разі потреби до лідера за його допомогою: ставили питання, з’ясовували незрозуміле, що надавало можливість виправлення допущених помилок у ході виконання завдання, ліквідації прогалин у знаннях, уміннях, створюючи передумови для попередження неуспішності.
Необхідність пояснювати, відповідати на запитання стимулювала консультантів постійно працювати над підвищенням рівня своїх знань з предмету, читати додаткову літературу, розв’язувати нестандартні навчальні завдання, здійснювати їх аналіз, залучаючи до цієї справи всю групу і, дохідливо пояснюючи навчальний матеріал, виступати для членів групи джерелом нових знань.
З метою оцінювання навчальних досягнень учнів консультанти фіксували у спеціальних зошитах хід виконання завдання, графічних робіт, відповіді на контрольні запитання; рецензували письмові роботи учнів; приймали заліки, проводили групове опитування, що вимагало від них розуміння суті завдань, визначення головного, проведення аналізу, систематизації, класифікації навчального матеріалу; здійснювали обґрунтування оцінки виконаного завдання.
Перевірка запропонованої в роботі методики реалізації цих функцій виявила її позитивний вплив на підвищення рівня навчальних можливостей учнів.
В експериментальному класі педагогічна підтримка надавалась у вигляді алгоритмів самодопомоги, що передбачало організацію усвідомленої і керованої діяльності, її самоорганізацію, спрямовану на саморозвиток та оволодіння особистістю системою прийомів і вмінь, які ведуть до розв’язання поставленого навчального завдання. Розроблені алгоритми самодопомоги побудовано як моделі-зразки тих процесів, які мали здійснюватися учнями.
Специфіка організації надання педагогічної підтримки мікрогрупам учнів класу полягала в тому, що учні мали можливість самостійно обирати: зміст, вид і форму завдань, які вимагали виявлення різного рівня самостійності; способи і алгоритми виконання завдань різного рівня складності; допоміжний дидактичний матеріал з описом диференційованих прийомів виконання завдання, що пропонувалися безпосередньо у вигляді правил, приписів, алгоритмів дій або організацією самостійного пошуку (розв’язати різними способами, знайти раціональний, порівняти різні підходи).
Оволодіння учнями алгоритмами самодопомоги забезпечувалось наданням підтримки з боку вчителя, яка передбачала: роз’яснення завдання та стимулювання потреби зробити вибір (створення ситуацій успіху, віра в пізнавальні можливості тощо); стимулювання школяра до здійснення вибору з урахуванням своїх можливостей (підбір завдань з урахуванням інтересів школярів, заохочення навчальних досягнень учнів); допомога школярам у плануванні своєї діяльності (надання алгоритмів початкових дій, зразків виконання завдань, питань, що наштовхують на відповідь).
Запропонований спосіб надання педагогічної підтримки школярам сприяв запобіганню стихійності засвоєння знань, кращому оволодінню учнями послідовністю певних пізнавальних дій у роботі з текстом підручника, змістом понять, у доведенні теорем, а також у відповідях на контрольні запитання, у розв’язанні алгоритмічних задач; розумінні й усвідомленні причинно-наслідкових зв’язків у навчальному матеріалі тощо.
У цілому в ході проведеної варіативної експериментально-дослідної роботи доведено, що розроблена технологія надання педагогічної підтримки підліткам у процесі групової форми організації їхньої навчально-пізнавальної діяльності суттєво вплинула на результати навчальної діяльності школярів, що відбито в таблиці.
Таблиця
Порівняльні дані в експериментальних і контрольних класах
(у % та коефіцієнтах)
Показники і критерії | Експериментальні класи | Контр. класи
(56 осіб)
(25 осіб) |
(31 особа) |
(26 осіб)
Приріст | Приріст | Приріст | Приріст | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | Якість знань (середні коефіцієнти):
· повноти знань (як відношення кількості використаних елементів знань кожним учнем до загальної кількості потрібних елементів знань);
· оперативності дій (як відношення кількості виконаних учнем дій до загальної кількості суттєвих операцій (дій) , що ведуть до розв'язання завдання);
· глибини знань (як відношення кількості суттєвих зв'язків, що використував кожний учень у виконанні завдань до загальної кількості необхідних суттєвих зв'язків) |
0,16
0,1
0,13 |
0,19
0,18
0,18 |
0,12
0,18
0,15 |
0,05
0,06
0,09 | Сформованість загальнонавчальних умінь (у%):
· виділяти головне;
· аргументувати;
· здійснювати самоконтроль;
· рівень здійснення аналізу, синтезу, узагальнення:
- високий;
- достатній;
- елементарний;
· швидкості арифметичних обчислень:
- середня норма (3-4 арифметичних операції віднімання і додавання чотиризначних чисел за хвилину);
- вище середньої норми;
- нижче середньої норми;
· рівень комунікативних умінь:
- високий (учень спроможний правильно формулювати питання, вислуховувати відповіді, переконувати інших і прислухатися до їхньої аргументації, під час взаємоперевірки терпляче роз’яснювати помилки, забезпечуючи взаєморозуміння);
- достатній (учень не завжди правильно формулює запитання, інколи не прислухається до думки інших, що призводить до ситуативного непорозуміння, яке не відбивається на виробленні загальної стратегії розв’язування навчальної задачі в групі);
- елементарний (учень, як правило, не спроможний правильно сформулювати запитання, не прислухається до аргументації інших або погоджується з будь-якою аргументацією, не вміє встановлювати взаємовідносини, забезпечувати взаєморозуміння) |
+32
+32
+40
+8
+8
-16
+4
+4
-8
+16
+28
-44 |
+32,2
+29
+35,4
+12,9
0
-12,9
+6,4
0
-6,4
+16,1
+12,9
-29,1 |
+34,6
+30,8
+34,6
+11,6
-7,7
-3,9
-3,8
+7,7
-3,8
+19,3
+11,5
-30,8 |
+11,3
+8,9
+9
0
+3,5
-3,5
+1,8
0
-1,8
+1,8
+1,7
-3,5 |
Таблиця (продовження)
1
2 |
3 |
4 |
5 |
Характер самостійної пізнавальної діяльності (у%):
- творчий;
- конструктивний;
- репродуктивний |
+12
+4
-16 |
+12,9
+3,3
-16,2 |
+11,5
0
-11,5 |
+3,5
+3,6
-7,1 | Фізична працездатність (у%):
· учень швидко й правильно виконує завдання, не проявляючи втомленості протягом усіх уроків;
· учень працює швидко, правильно виконує завдання, але допускає помилки, описки, що є результатом утоми;
· учень швидко втомлюється, не може зосередитись на тривалий час |
0
+8
-8 |
0
+6,4
-6,4 |
0
+3,8
-3,8 |
0
+1,8
-1,8 | Середній коефіцієнт задоволеності груповою роботою (у коефіцієнтах) | 0,440,350,390,07
Тип сприйняття індивідом групи (у%):
- “індивідуалістичне” (індивід сприймає групу як перешкоду у своїй індивідуальній діяльності або ставиться до неї нейтрально);
- “колективістичне” (в індивіда спостерігається зацікавленість в успіху як групи в цілому, так і окремих її членів, є потреба в колективних формах роботи, прагнення зробити свій внесок у колективну діяльність);
- “прагматичне” (індивід сприймає групу як засіб для досягнення власних цілей, віддає перевагу тим членам групи, які можуть надати йому допомогу в отриманні необхідної інформації, розв’язати складну проблему, отримати більш високу оцінку за виконану роботу) |
-16
+24
-8 |
-13
+25,8
-12,9 |
-15,4
+30,8
-15,3 |
+3,6
-10,7
+7,2 |
Характер пізнавального інтересу (у%):
· стійкий;
· відносно стійкий;
· ситуативний |
+4
+4
-8 |
+6,5
0
-6,5 |
+3,9
+7,7
-11,6 |
-3,6
0
+3,6 | Наполегливість у навчанні (у%):
· учень постійно проявляє наполегливість у досягненні мети, дисциплінований, зібраний, організований, впевнений у собі; рівень домагань, як правило, адекватний можливостям;
· учень ситуативно проявляє наполегливість у досягненні мети в навчальній діяльності, можливі “збої” в роботі; не завжди дисциплінований, організований і зібраний;
· учень не проявляє наполегливості в досягненні мети, не дотримується дисципліни за вимогою педагога, як правило, неорганізований, незібраний |
+4
+4
-8 |
+6,5
0
-6,5 |
+3,9
+7,7
-11,6 |
-1,8
0
+1,8
Загальне хвилювання (рівні хвилювання у%):
· нормальний;
· дещо збільшений;
· високий;
· дуже високий;
· “надзвичайний спокій” |
+8
+8
-8
0
-8 |
0
+16,2
-3,2
-3,2
-9,7 |
+3,8
+11,5
0
0
-15,4 |
0
-3,5
+1,8
0
+1,8
Висновки
1. Аналіз наукових досліджень дозволив визначити сутність диференціації навчання як організації навчальної роботи, варіативної за змістом, обсягом, складністю, методами і засобами; розкрити особливості диференціації навчання в умовах групової роботи, що розглядається як спосіб організації навчальної діяльності школярів, за якого певній групі учнів пропонується завдання для сумісного розв’язання.
2. Науково обґрунтовано сутність педагогічної підтримки як бажаної для школярів допомоги в розв’язанні питань, пов’язаних з їхнім успішним просуванням у навчанні, можливістю самореалізації.
Розроблено й науково обґрунтовано технологію організації педагогічної підтримки в умовах диференціації навчання, яка вимагає діагностики реальних навчальних можливостей учнів і їхнього групування на основі врахування результатів вивчення індивідуальних особливостей та особистісних відносин школярів; організацію педагогічної підтримки шляхом надання допомоги безпосередньо від учителя, лідерів навчальних мікрогруп, алгоритмів самодопомоги.
3. Проведено варіативний педагогічний експеримент, який дозволив виявити, що організація цілеспрямованої педагогічної підтримки учнів сприяла:
· підвищенню рівнів реальних навчальних можливостей учнів: кількість учнів з високим рівнем сформованості навчальних можливостей збільшилась в експериментальних класах на +14,6% (в контрольних класах кількість таких учнів залишилась незмінною); кількість школярів з низькими навчальними можливостями зменшилась на 17,1% (проти 3,6% у контрольних класах);
· підвищенню показників научуваності та навчальної працездатності, але різною мірою: на рівні статистичної значущості виявлено зростання показників навченості, рівня інтелектуальних і навчальних умінь, самостійності мислення, пізнавального інтересу учнів; на рівні тенденції визначено зростання показників фізичної працездатності, ставлення учнів до навчання, групової роботи, наполегливості в навчанні та зменшення рівня загального хвилювання учнів.
4. Установлено, що простежується різна ефективність впливу технології педагогічної підтримки на якісні показники навчання учнів залежно від обраного способу надання допомоги. Так, у роботі експериментально доведено, що надання педагогічної підтримки безпосередньо вчителем (варіант) найкраще забезпечує зростання рівнів научуваності “слабких” учнів кожної мікрогрупи за рахунок підвищення рівнів навченості до достатнього і сформованості інтелектуальних умінь, їхньої навчальної працездатності, комунікативних умінь, сформованості у школярів усіх мікрогруп уміння самоконтролю, що впливає на зростання коефіцієнта задоволеності груповою роботою, розуміння її значущості, на зниження рівня хвилювання школярів у самооцінювальній сфері.
Надання педагогічної підтримки лідерами навчальних мікрогруп (варіант) суттєво впливає на підвищення рівнів реальних навчальних можливостей не лише “середніх” учнів, але й консультантів навчальних мікрогруп через поліпшення показників научуваності і навчальної працездатності: виявлено найбільш суттєве зростання коефіцієнтів повноти, глибини знань і оперативності дій школярів у зв’язку з підвищенням рівня їхньої навченості, підвищення рівнів сформованості інтелектуальних умінь та самостійності в навчанні, пізнавального інтересу, наполегливості в навчанні; покращення міжособистісних стосунків школярів, що сприяло зростанню коефіцієнта значущості групової роботи і вплинуло на зниження рівня хвилювання в міжособистісній сфері.
Здійснення педагогічної підтримки шляхом надання учням алгоритмів самодопомоги (варіант ) за умов вільного вибору завдань різного рівня самостійності забезпечило не лише позитивні зміни рівнів реальних навчальних можливостей “слабких” учнів, вплинуло на підвищення рівня комунікативних умінь “середніх” учнів кожної мікрогрупи, а взагалі сприяло підвищенню інтересу школярів усіх навчальних мікрогруп до предметів природничо-математичного циклу, збільшенню кількості учнів з “колективістичним” типом сприйняття групи, що виявилось у покращенні міжособистісних відносин учнів мікрогруп, зростанні коефіцієнта значущості групової роботи, збільшенні проявів звертання один до одного за допомогою (приріст +15,7%); отримано позитивні результати у зміні рівнів наполегливості “слабких” учнів; виявлено зменшення рівня хвилювання до нормального у 22,3% хлопців експериментального класу у шкільних самооцінювальних ситуаціях.
Доведено доцільність вибору способів надання допомоги школярам залежно від конкретних цілей оволодіння змістом освіти.
5. Виявлено умови ефективності впровадження розробленої технології, а саме:
· особистісна зорієнтованість педагогічної підтримки на учня як суб’єкта навчання;
· теоретична і практична підготовка вчителя до організації диференційованої педагогічної підтримки;
· підготовка школярів до спільного з учителем та однокласниками розв’язання проблем, що виникають у процесі групової форми організації їхньої навчально-пізнавальної діяльності.
6. Розроблено спецкурси ”Система профільної диференціації навчання” та “Диференціація в процесі навчання математики” для студентів Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди.
Проведене дослідження не вичерпує поставлену проблему. Перспективним може бути подальше вивчення питань здійснення педагогічної підтримки шляхом використання комп’ютерних методик навчання.
Основний зміст дисертації відображено в таких публікаціях:
Статті в наукових фахових виданнях
1. Дейніченко Т.І. Організація самостійної роботи ліцеїстів з математики в умовах профільної диференціації навчання //Засоби навчальної та науково-дослідної роботи: Зб. наук. пр. – Вип. 6. – Харків, ХДПУ, 1998. –
