ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ
КИЇВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ЛІНГВІСТИЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ
На правах рукопису
ДЕГТЯРЬОВА ЮлІя Володимирівна
УДК 378. 147 = 111
Методика навчання СТУДЕНТІВ ВИЩИХ НЕМОВНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛаДІВ ЧИТАННЯ англійською мовою ДЛЯ ДІЛОВОГО СПІЛКУВАННЯ
Спеціальність 13.00.02 – теорія та методика навчання: германські мови
Автореферат
дисертації на здобуття наукового ступеня
кандидата педагогічних наук
Київ – 2006
Дисертацією є рукопис.
Робота виконана на кафедрі методики викладання філологічних дисциплін і міжкультурної комунікації Запорізького національного університету МОН України.
Науковий керівник доктор педагогічних наук, професор
ТАРНОПОЛЬСЬКИЙ Олег Борисович,
Дніпропетровський університет економіки і права,
завідувач кафедри прикладної лінгвістики
та методики навчання іноземних мов
Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор
Черноватий Леонід Миколайович
Харківський національний університет
ім. В.Н. Каразіна, завідувач кафедри
перекладу та англійської мови
кандидат педагогічних наук, доцент
Гапон Юрій Антонович
Європейський університет МОН України,
завідувач кафедри іноземних мов
Провідна установа Київський національний університет
імені Тараса Шевченка, кафедра
методики навчання іноземних мов
та прикладної лінгвістики, м. Київ
Захист відбудеться 05.10.2006 року о 10 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.054.01 у Київському національному лінгвістичному університеті (03680, м. Київ, вул. Велика Васильківська, 73).
З дисертацією можна ознайомитись у науковій бібліотеці Київського національного лінгвістичного університету (03680, м. Київ, вул. Велика Васильківська, 73).
Автореферат розісланий 04.09. 2006 року.
Вчений секретар
спеціалізованої вченої ради О.Б.Бігич
ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ
Реформа освіти в Україні, яка спирається на положення Болонської конвенції, включає як один з провідних компонентів реформу мовної освіти, тобто передусім реформу процесу навчання іноземних мов відповідно до вимог Загальноєвропейських Рекомендацій (ЗЄР)Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання / Наук ред. українського видання С.Ю. Ніколаєва. – К: Ленвіт, 2003. – 273 с..
Зважаючи на те, що іноземна мова (ІМ) в будь-якому навчальному закладі вивчається для спілкування, перебудова процесу навчання іноземних мов у ВНЗ повинна концентруватися на вдосконаленні навчання всіх видів мовленнєвої діяльності. Взаємопов’язане навчання видів мовленнєвої діяльності має на меті формування іншомовної комунікативної компетенції у цих видах, оскільки саме через таку компетенцію здійснюється мовленнєва комунікація. Для реалізації цієї мети потрібна ефективна методика формування мовленнєвих компетенцій у говорінні, читанні, аудіюванні та письмі, яка б повністю відповідала сучасним вимогам та досягненням у навчанні іноземних мов.
Однією з таких вимог є дотримання загальнометодичного принципу взаємопов’язаного навчання видів мовленнєвої діяльності (П.С.Григорьева, І.О.Зимня, В.А.Мерзлякова та ін., 1985, Р.П.Мильруд, И.Р.Максимова, 2000, І.М.Берман, В.О.Бухбіндер, 1977, С.К.Фоломкіна, 1987, Л.М.Черноватий, В.І.Карабан, 2005, R.Oxford, 2002 та ін.), особливо у навчанні іноземної мови для ділового спілкування (О.Б.Тарнопольський, С.П.Кожушко, 2004).
Методика інтегрованого навчання іноземної мови як цілісний та взаємопов’язаний всіма своїми частинами комплекс методик формування навичок та вмінь говоріння, читання, аудіювання та письма для умов українських вищих немовних навчальних закладів ще недостатньо розроблена. Головною метою нашої роботи є хоча б часткова ліквідація цього суттєвого недоліку, який заважає реформуванню мовної освіти. Саме тому в основу розробки методики навчання читання для ділового спілкування ми поклали принцип інтегрованого навчання.
Ще одним завданням у навчанні ІМ є підготовка студентів до самостійного навчання впродовж усього життя. З цією метою все більше уваги приділяється організації самостійної роботи студентів, під час якої у них формується навчальна компетенція (І.О.Зимня, Г.В.Рогова, О.Б.Тарнопольський, Н.В.Ягельська, P.Benson та Р.Voller, D.Little та ін.). Сформувати таку здатність означає озброїти студента навичками й вміннями самостійної діяльності, навчити його самостійно поповнювати, уточнювати, критично переоцінювати свої знання з метою їх подальшого розвитку та використання в професійних інтересах. У зв’язку з вищевикладеним актуальною стає проблема формування у студентів навичок та вмінь самостійної роботи з іншомовним текстом.
На сьогодні в методиці навчання читання зроблено чимало: чітко сформульовано сфери, завдання, зміст навчання читання (Б.А.Лапідус, Г.В.Рогова, С.К.Фоломкіна та ін.), визначено психологічні характеристики цього виду мовленнєвої діяльності (Л.С.Виготський, А.А.Вейзе, Т.М.Дрідзе, М.І.Жинкін, І.О.Зимня, 3.І.Кличнікова, О.О.Леонтьев, А.Р.Лурія, М.В.Ляховицький та ін.), проаналізовано питання відбору текстів для навчання читання (Ю.А.Гапон, Н.В.Єлухіна, C.O.Кітаєва, 3.І.Кличнікова, О.О.Міролюбов, Т.Т.Михайлюкова, І.В.Рахманов, Л.П.Смелякова, Л.С.Смірнова, С.К.Фоломкіна, B.C.Цетлін, В.В.Черниш та ін.), окреслено основні проблеми лінгвістики тексту (І.В.Безсонова, В.А.Бухбіндер, Л.І.Зільберман, Г.А.Золотова, В.В.Красних, Є.Д.Розанов. P.M.Фрумкіна та ін.), контролю розуміння прочитаного (С.Н.Вавілова, О.О.Вейзе, Л.Н.Кулешова, О.П.Петращук, І.А.Рапопорт, А.А.Шульгіна та ін.), індивідуалізації навчання читання (Т.П.Лісійчук, С.Ю.Ніколаєва). Чимало досліджень також було присвячено проблемі навчання читання для спеціальних цілей (В.Н.Акентьева, А.С.Балахонов, Г.В.Барабанова, Ю.А.Гапон, Г.А.Гринюк, Л.В.Добровольская, О.И.Докторова, Л.А.Ермакова, С.О.Китаєва, Т.С.Серова, С.К.Філімонова, С.К.Фоломкіна та ін).
Однак формування умінь іншомовного читання для спеціальних цілей стримується недостатньою кількістю теоретичних і науково-методичних робіт, в яких самостійна робота була б предметом дослідження як невід’ємний компонент навчальної діяльності студентів в оволодінні навичками та вміннями читання для ділового спілкування у немовному вищому навчальному закладі (ВНЗ).
Використання технічних засобів навчання іноземних мов в аудиторії, а зокрема відеофонограми, також привертає все більшу увагу як вітчизняних, так і закордонних фахівців у галузі методики викладання іноземних мов. Про це свідчить низка робіт, присвячених цій проблемі (Н.І.Бичкова, P.Arcario, S.Stempleski, D.Sperling та ін.). Останнім часом увагу фахівців привертає роль відеофонограми в навчанні читання англійською мовою як іноземною (Shen Zhaohua, 2004). З урахування такого інтересу існує необхідність подальшого аналізу цієї актуальної проблеми.
Таким чином, актуальність теми дослідження полягає, з одного боку, в необхідності розробки та впровадження інтегрованої (з навчанням інших видів мовленнєвої діяльності, а також з використанням відеоматеріалів) методики навчання студентів немовних ВНЗ читання англійською мовою для ділового спілкування, яка б водночас розвивала самостійність студентів у роботі з професійними текстами. З іншого боку, актуальність обумовлена браком відповідних досліджень у методиці викладання іноземних мов.
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами і темами. Вибір напрямку дослідження пов’язаний з держбюджетною науковою темою Міністерства освіти і науки України, що розроблялася на кафедрі методики викладання філологічних дисциплін і міжкультурної комунікації Запорізького національного університету, „Діяльнісний підхід до проектування навчання основ наук як інноваційний та інтеграційний процес” (номер державної реєстрації 0103V000733), а також з науково-дослідною темою кафедри прикладної лінгвістики та методики навчання іноземних мов Дніпропетровського університету економіки та права „Оптимізація та інтенсифікація навчання іноземних мов дорослих” (протокол №2 від 27 лютого 2000 р.).
Мета дослідження полягає у теоретичному обґрунтуванні та розробці інтегрованої методики навчання студентів вищих немовних навчальних закладів читання англійською мовою для ділового спілкування і практичній розробці та впровадженні такої методики у навчальний процес у вищих немовних навчальних закладах.
Поставлена мета дослідження вимагала розв’язання таких завдань:
· на підставі аналізу науково-теоретичної психологічної, лінгвістичної та методичної літератури визначити мету та принципи методики навчання читання англійською мовою для ділового спілкування у взаємозв’язку з іншими видами мовленнєвої діяльності (МД);
· визначити вплив використання відеофонограми на формування вмінь зрілого читання для ділового спілкування;
· визначити зміст навчання читання англійською мовою для ділового спілкування у взаємозв’язку з іншими видами МД в немовних навчальних закладах;
· розробити методику навчання читання англійською мовою для ділового спілкування у взаємозв’язку з іншими видами МД;
· розробити моделі навчання читання англійською мовою для ділового спілкування у взаємозв’язку з іншими видами МД;
· експериментально перевірити ефективність використання моделей навчання читання англійською мовою для ділового спілкування у взаємозв’язку з іншими видами МД;
· укласти методичні рекомендації щодо навчання читання англійською мовою для ділового спілкування у взаємозв’язку з іншими видами МД.
Об’єктом дослідження є процес формування мовленнєвої компетенції у читанні англійською мовою для ділового спілкування у взаємозв’язку з іншими видами мовленнєвої діяльності.
Предметом дослідження є методика навчання студентів вищих немовних навчальних закладів читання англійською мовою для ділового спілкування у взаємозв’язку з іншими видами мовленнєвої діяльності. При цьому для дослідження були обрані немовні ВНЗ та факультети економічного профілю як такі, де навчання читання англійською мовою для ділового спілкування у взаємозв’язку з іншими видами МД є найбільш актуальним.
Для вирішення поставлених у дисертації завдань використовувалися такі методи дослідження: критичний (теоретичний) аналіз наукової педагогічної, психологічної і методичної літератури, а також документації з проблем дослідження, наукове спостереження, тестування, методичний експеримент.
Наукова новизна роботи полягає в тому, що в ній вперше вирішена проблема інтегрованого навчання ділового спілкування англійською мовою з пріоритетом читання у немовних ВНЗ економічного профілю, зокрема:
· теоретично обґрунтовано методику навчання читання англійською мовою для ділового спілкування у взаємозв’язку з іншими видами мовленнєвої діяльності – аудіюванням, говорінням і письмом;
· визначено поняття „читання для ділового спілкування” та мета навчання такого читання;
Практичне значення одержаних результатів полягає 1) у розробці методики навчання читання англійською мовою для ділового спілкування у взаємозв’язку з іншими видами мовленнєвої діяльності у немовних ВНЗ; 2) у розробці двох моделей інтегрованого навчання ділового спілкування англійською мовою з пріоритетом читання: Модель 1 – з використанням відеофонограми на передтекстовому етапі, Модель 2 – з використанням вступної бесіди викладача до теми та фонограми на передтекстовому етапі; 3) у відборі навчальних матеріалів (62 текстів для навчання студентів читання, 12 відеофонограм, 12 фонограм, 12 текстів для вступних бесід викладача на передтекстовому етапі); 4) у створенні системи вправ для інтегрованого навчання ділового спілкування з пріоритетом читання; 5) в укладанні методичних рекомендацій щодо навчання студентів немовних ВНЗ економічного профілю читання англійською мовою для ділового спілкування у взаємозв’язку з іншими видами мовленнєвої діяльності.
Методику навчання студентів вищих немовних навчальних закладів читання англійською мовою для ділового спілкування та методичні рекомендації для викладачів ІМ щодо її впровадження у навчальний процес упроваджено у 2004-2005 навчальному році в Ніжинському національному університеті (протокол №10 від 23 березня 2005 р.), у Дніпропетровській державній фінансовій академії (протокол №11 від 16 травня 2005 р.) та у Дніпродзержинському державному технічному університети (протокол №9 від 16 квітня 2005 р.). Загалом в експериментальному навчанні взяло участь 173 студента.
Апробація основних положень і результатів цього дослідження проводилась на четвертій Всеукраїнській науковій конференції “Нові підходи до філології у вищій школі” (Запорізький державний університет, 1998 р.), на міжнародній науково-методичній конференції „Інноваційні підходи до навчання іноземних мов та культур у новому тисячолітті” (Дніпропетровський університет економіки та права, 2002 р.), міжнародній науково-методичній конференції „Навчання ділової англійської мови у Східній Європі : для чого і як?” (Дніпропетровський університет економіки та права, 2004 р.), міжнародному форумі „Мовна освіта: шлях до євроінтеграції” (Київський національний лінгвістичний університет, 2005 р.), науково-практичній конференції “Актуальні проблеми лінгвістики та лінгводидактики у контексті євроінтеграції” (Київський національний лінгвістичний університет, 2006 р.), другій міжнародній науково-методичній конференції „Навчання ділової англійської мови у Східній Європі: для чого і як?” (Ялтинський університет менеджменту, 2006 р.).
Публікації. Результати й основні положення дисертації відображено у навчально-методичному комплексі з ділової англійської мови: книзі для студента, книжці для викладача (як співавтор), у семи статтях (п’яти одноосібних) та шести тезах доповідей на наукових конференціях.
Особистий внесок здобувача. У підручнику „Ділові проекти: Книга для студента та Робочий зошит” [1], написаному у співавторстві з О.Б.Тарнопольським, С.П.Кожушко та ін., здобувачем відібрані всі матеріали та розроблені завдання, пов’язані з навчанням читання. У підручнику „Ділові проекти: Книжка для викладача” [2], написаному у співавторстві з О.Б.Тарнопольським, С.П.Кожушко та ін., здобувачем розроблені всі рекомендації та пояснення для викладача, пов’язані з завданнями для навчання читання. У статті, написаній у співавторстві з О.Б.Тарнопольським [8], здобувачем описана модель інтегрованого навчання ділового спілкування з пріоритетом читання. У статті, написаній у співавторстві з О.Б.Тарнопольським [9], здобувачем описана роль відеофонограми у навчанні читання англійською мовою для ділового спілкування.
Структура та обсяг дисертації зумовлені її цілями і завданнями. Робота обсягом 325 сторінок складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел, який містить 279 найменувань (з них 103 англійською, німецькою та французькою мовами), та тринадцяти додатків обсягом 132 сторінки. Робота містить 18 таблиць та 1 схему.
ОСНОВНИЙ ЗМІСТ
У першому розділі досліджені теоретичні передумови навчання студентів немовних ВНЗ читання англійською мовою для ділового спілкування: проаналізовано деякі характеристики читання як виду мовленнєвої діяльності та їх роль у процесі навчання професійно спрямованого читання, уточнено зміст понять „професійно спрямоване читання” і „читання для ділового спілкування” та визначено мету навчання читання англійською мовою для ділового спілкування у взаємозв’язку з іншими видами МД.
Разом з багатьма дослідниками ми виходимо з того, що основним критерієм рівня сформованості навичок та вмінь читання має бути розвиток зрілого читання (С.П.Шатілов, 1986, С.К.Фоломкіна, 1987, ЗЄР, 2003, P.Gibbons, 1993, С.Nuttall, 1998, F.Smith, 1971) На снові аналізу методичної, психологічної та педагогічної літератури ми узагальнили поняття зрілого читання, під яким розуміємо такий рівень сформованості навичок і вмінь у цьому виді МД, який характеризується гнучкістю; варіюванням швидкості читання в залежності від змісту того, що читається; інтерактивним сприйняттям тексту, що читається; використанням фонових знань, “підказок” семантичної, синтаксичної, та графічної систем тексту для прогнозування і здогаду; ефективною читацькою стратегією в залежності від мети й умов читання; умінням читати незнайомі автентичні тексти мовчки і з адекватним розумінням.
Аналіз джерел з психології дозволив нам визначити, що головним для навчання читання іноземною мовою є досягнення такого рівня розвитку навичок та вмінь у цьому виді МД, який забезпечував би адекватне розуміння того, що читається. Оптимальні комунікативні стратегії читання, що забезпечують адекватне розуміння – це стратегії слушного прогнозування та інтерпретації змісту. Вони можуть бути сформовані лише за наявності у свідомості читача скриптів, фреймів та фонових знань, адекватних змісту текстів, що читаються. Під скриптами ми розуміємо структури, що описують пов'язані між собою послідовні події у певному соціальному контексті. За своє повсякденне життя люди „обростають” тисячами різних скриптів, котрі допомагають упізнати й осмислити події. Набір скриптів, за D.Rummelhart (1980), складає внутрішню модель ситуації, з якою людина зустрілася в даний момент життя, а при читанні тексту – це модель ситуації, наведеної в тексті. Фрейми являють собою більш-менш стійкі узагальнені концепти, у яких закріплений минулий досвід читача. В процесі мовленнєво-розумової діяльності під час читання концептуальні фрейми допомагають прогнозувати як певні характерні риси ще не актуалізованих частин, так і деякі відомості з предметної галузі за цими текстами. Наявність у пам'яті читача численних фреймів (скриптів), що є його колишнім життєвим досвідом, дозволяє йому вчасно активізувати ті чи інші фрагменти свого запасу, що, фактично, і робить можливим сам процес сприйняття тексту.
Фрейми і скрипти багато в чому базуються на включені у когнітивну діяльність фонових знань. Фонові знання являють собою дуже широкий діапазон досвіду й інформації, накопиченої в пам'яті, вірувань, звичаїв культури, досвіду соціального і приватного життя тощо. Іншими словами, це когнітивна структура, що дозволяє читачеві будувати гіпотези в процесі читання.
Тому для навчання читання іноземною мовою учням або студентам слід давати тільки такі тексти, для розуміння яких у їхній свідомості вже є відповідні фрейми, скрипти та фонові знання (можливо також їх формування безпосередньо перед читанням текстів).
Навчаючи читання для ділового спілкування, слід відштовхуватися від його правильного розуміння. Нами був уточнений зміст понять „професійно спрямоване читання” і „читання для ділового спілкування”. Іншомовне професійно спрямоване читання взагалі – це складова частина в загальній системі діяльності фахівця на виробництві чи в науці. Читання для ділового спілкування – це надструктура в загальній системі професійно спрямованого читання. Воно спрямоване на одержання інформації, що необхідна фахівцю для здійснення обміну результатів своєї праці на еквівалент, який забезпечує його життєдіяльність та подальшу трудову активність.
Мету навчання студентів немовних ВНЗ професійно спрямованого читання англійською мовою для ділового спілкування визначено нами як формування у тих, хто навчається, такого рівня розвитку мовленнєвої компетенції, який дає можливість зрілого читання. Таке формулювання мети означає, що, виходячи із Загальноєвропейських Рекомендацій з мовної освіти і Програми з англійської мови для немовних ВНЗ, наприкінці курсу студенти мають оволодіти іншомовним професійно спрямованим читанням на рівні Vantage Professional – B2. При цьому на основі проведеного аналізу було визначено, що навички та вміння зрілого читання не можуть розвиватися інакше як інтегровано з розвитком навичок та вмінь в інших видах мовленнєвої діяльності (говорінні, аудіюванні та письмі).
У другому розділі на підставі аналізу характеристик навчання читання англійською мовою, проведеного в першому розділі, а також виходячи зі сформульованої у ньому мети навчання читання для ділового спілкування, нами були висунуті сім принципів формування комунікативної компетенції у цьому виді МД: принцип автентичності, принцип контекстуальної обумовленості, принцип інтенсивного використання фонових знань, принцип подолання когнітивного розриву, принцип інтерактивності, принцип автономії навчальної діяльності читання та принцип інтегрованого навчання чотирьох видів мовленнєвої діяльності в процесі навчання читання.
Виходячи з висунутих принципів навчання, була розроблена система вправ та моделі процесу інтегрованого навчання читання англійською мовою для ділового спілкування, що розкривають методику такого навчання. Розроблена система вправ для інтегрованого навчання ділового спілкування з пріоритетом читання містить три підсистеми вправ: 1) підсистема вправ для роботи зі спільним для всієї групи студентів текстом; 2) підсистема вправ для роботи з індивідуальними текстами; 3) підсистема вправ для використання всієї засвоєної інформації з теми. Кожна з цих підсистем, у свою чергу, складається з дев’яти груп вправ – вправ, що передують перегляду відеофонограми/ прослуховуванню вступної бесіди викладача та фонограми; вправ, що виконуються під час перегляду відеофільму (або слухання бесіди викладача та фонограми); вправ в обговоренні в малих групах переглянутого фільму (бесіди викладача та прослуханої фонограми); вправ, що використаються в процесі читання спільного для всієї групи тексту; вправ, що виконуються студентами після читання спільного для всієї групи тексту; вправ, що виконуються в процесі читання індивідуальних текстів; вправ, що виконуються після прочитання індивідуальних текстів; вправ для обговорення порушених проблем; вправ для навчання написання статті, звіту, есе, доповіді, резюме, рекомендаційного листа, контракту й т. п., – які виконуються під час різних етапів роботи з текстом: передтекстовому, текстовому та післятекстовому.
Значне місце у розробці та впровадженні методики займало також застосування відеофонограми на передтекстовому етапі як відправної точки для наступного читання. Був проведений аналіз того, як використання відеофонограми сприяє реалізації всіх наведених вище принципів. На основі цього аналізу було зроблено припущення, що відеофонограма є важливим компонентом реалізації інтегрованого навчання чотирьох видів мовленнєвої діяльності з пріоритетом читання. Так, виходячи з принципу автентичності, відеофонограма допомагає створити автентичне середовище спілкування.
Забезпечуючи принцип контекстуальної обумовленості, сполучення відео- й аудіостимулів забезпечує доступність інформації, даючи при цьому контекст для навчання. Відеофонограма є могутнім джерелом для створення скриптів/схем у студентів.
Реалізуючи принцип інтенсивного використання фонових знань, відеофонограма забезпечує „діалог” читача з автором тексту для виявлення підказок, що відповідають фоновим знанням. Фонові знання тих, хто навчаються, сформовані на основі перегляду уривку або усього відеофільму, є „віхами” під час роботи з текстом, що сприяють активному читанню.
Як прийом реалізації принципу подолання когнітивного розриву відеофонограма може служити джерелом для створення вправ у вирішенні проблемних ситуацій, що і є основою даного принципу. Попередньо розглянутий відеосюжет може служити стимулюючим фактором для наступного прочитання спеціальної літератури з даної проблеми.
Виходячи з принципу інтерактивності, перегляд відеофонограми в аудиторії надає студентам можливість на самому занятті використовувати мову „як у житті”, працюючи в парах, малих групах, обмінюючись думками про побачене.
Крім того, відеофонограма може контролюватися (зупинятися, повторюватися) і може бути представлена як групі студентів, так і індивідуально, а також використовуватися під час автономного навчання під час самостійної позаудиторної роботи студентів. Усе це реалізує принцип автономії навчальної діяльності в читанні. У цьому зв’язку запропонований підхід характеризується як такий, що у чималій мірі ґрунтується на використанні відеофонограм (video-based).
Щоб перевірити ефективність цього підходу, були розроблені дві моделі інтегрованого навчання ділового спілкування англійською мовою з пріоритетом читання. За першою моделлю навчання велося з використанням відеофонограми на передтекстовому етапі (Модель 1), відповідно до другої моделі – без використання відеофонограми, що заміщувалася попередньою бесідою викладача зі студентами з тематики текстів для читання та прослуховуванням фонограми (Модель 2).
Подана у двох моделях методика створювалася як визначена поетапна послідовність роботи над цілісною тематичною серією текстів, у ході якої здійснюються природно обумовлені переходи від одного виду МД до іншого, що реалізується через об’єднуючий принцип інтегрованого навчання чотирьох видів МД у процесі навчання читання.
Уся робота з тематичною серією текстів складається з трьох ступенів: 1) роботи зі спільним для всієї групи текстом; 2) роботи з індивідуальними текстами; 3) роботи з використання всієї засвоєної інформації з теми. Робота з текстами включає етапи, які в сучасній методиці рекомендуються для роботи з будь-яким окремим текстом: передтекстовий етап – текстовий етап – післятекстовий етап. Розкриємо сутність етапів стосовно інтегрованого навчання ділового спілкування з пріоритетом читання.
Робота із спільним для всієї групи текстом починається передтекстовим етапом. Цьому етапу надається особливе значення, тому що на ньому досягається антиципація студентами того, про що вони будуть читати в тексті. Таким чином, провідним принципом на цьому етапі є принцип контекстуальної обумовленості.
Передтекстовий етап для всієї серії текстів, а також першого тексту серії, що є в ній основним (уся серія складається, як правило, з 4-7 текстів), у свою чергу, розділяється на дві стадії.
Першу з них можна назвати введенням студентів у тематику текстів, які будуть читатися. Метою цієї стадії є створення автентичного середовища спілкування, формування мотиваційної бази в тих, хто навчаються, і забезпечення їх фоновими знаннями, що, у свою чергу, веде до природної реакції студентів (автентична методика) в процесі навчання іноземної мови. Стадія пов’язана з переглядом відеофільму відповідної тематики (Модель 1) або з усною розповіддю викладача чи бесідою англійською мовою з наступним прослуховуванням фонограми (Модель 2). Робота призначена для узагальнюючого ознайомлення тих, хто навчаються, з відповідною галуззю інформації, до якої входить і згаданий текст (Моделі 1 і 2).
Таким чином, основний вид іншомовної мовленнєвої діяльності студентів на цій стадії – аудіювання й саме воно відкриває серію взаємопереходів різних її видів.
Природним продовженням аудіювання є говоріння, оскільки одержання певної інформації через зорово-слуховий канал, як правило, викликає власні мовленнєві реакції слухача (принцип інтенсивного використання фонових знань). Тому наступною стадією передтекстового етапу є обговорення сприйнятого англійською мовою. Подібне обговорення розпадається на дві фази з метою:
a) обміну студентами власними знаннями з обговорюваного питання, тобто встановлення спільного фонду фонових знань. На цій фазі реалізуються принципи інтерактивності та інтенсивного використання фонових знань;
б) мозковий штурм (brainstorming), де в процесі обміну думками з поставленої проблеми студенти антиципують зміст тексту, висловлюють припущення про те, як ця проблема в ньому вирішується, які її аспекти і під яким кутом зору розглядаються тощо Завдання на цій фазі обумовлені такими принципами як принцип автентичності, принцип інтенсивного використання фонових знань, принцип подолання когнітивного розриву, а також принцип інтерактивності.
Сам характер навчальної діяльності на цій стадії обумовлює роботу студентів у малих групах з 3-5 осіб, а не загальногрупову роботу, що використовується лише в окремих випадках. Цим реалізуються принцип інтерактивності та принцип автономії навчальної діяльності.
На текстовому етапі роботи із спільним для всієї групи текстом відбувається індивідуальне читання мовчки всіма студентами групи спільного тексту, до читання якого студенти готувались на передтекстовому етапі. Читання здійснюється за методикою SQ3R (survey, question, read, recite, review), що забезпечує формування у тих, хто навчається, навичок та вмінь самостійної роботи з тим, що читається.
Методика SQ3R (P. Robinson, 1980 та ін.) передбачає роботу над текстом за п’ятьма послідовними фазами:
1. Загальне ознайомлення з текстом (Survey).
2. Побудова питань відповідно до загального ознайомлення з текстом (Question). На цьому етапі читач ставить собі питання з приводу того, яку інформацію він збирається почерпнути з тексту, і продовжує будувати гіпотези.
3. Читання (Read). На цьому етапі відбувається безпосереднє читання тексту.
4. Відтворення в пам’яті прочитаного (Recite). На цьому етапі, після завершення читання відрізку тексту (сторінки чи довгого абзацу), той, хто читає, повинен на деякий час відкласти текст і викласти самому собі зміст прочитаного матеріалу, звертаючи особливу увагу на найважливіші моменти.
5. Загальний огляд прочитаного тексту (Review). На цьому етапі читач повинен узагальнити для самого себе всю прочитану інформацію, повернутися до своїх гіпотез і проаналізувати, наскільки вірними вони виявилися.
Такий підхід до читання дозволяє перетворити його у високоактивний процес, пов’язаний з вирішенням завдань, що реалізує принцип автономії навчальної діяльності читання.
Після закінчення власне читання починається післятекстовий етап роботи зі спільним для всієї групи текстом, а саме обговорення. Цей етап полягає в тому, що студенти обговорюють прочитаний текст англійською мовою (читання переходить у говоріння) в малих групах з 3-5 осіб, а також усією групою на основі питань викладача. У ході обговорення з’ясовується, наскільки те, що прочитали, відрізняється від припущень, зроблених на передтекстовому етапі, як співвідноситься отримана інформація з тим, що було раніше відомо, які висновки можна зробити з того, про що довідалися, тощо.
Другим ступенем є робота з індивідуальними текстами тієї ж тематики, які розширюють і доповнюють інформацію основного тексту. Уся група поділяється на малі групи з трьох осіб, і всі студенти в кожній малій групі читають різні тексти (за вищеописаною методикою SQ3R), які доповнюють один одного.
Після прочитання індивідуальних текстів починається післятекстовий етап роботи з індивідуальними текстами, а саме обговорення їх у тих же малих групах, де вони читалися. Основною метою обговорення є обмін інформацією, тобто ознайомлення всіх членів малої групи з усіма прочитаними індивідуальними текстами, так, щоб кожен був обізнаний про те, що прочитали його партнери. Ознайомлення переходить в обмін думками з приводу прочитаного, що завершується усним резюмуванням усіх прочитаних текстів. Читання переходить у говоріння англійською мовою та слухання (один одного).
Таким чином, на цьому ступені в цілому, поряд з принципом автономії, реалізується принцип подолання когнітивного розриву (завдяки наявності різних текстів, що доповнюють один одного, у різних студентів та взаємообміну інформацієй).
Третім ступенем роботи за запропонованою методикою є робота з використання всієї засвоєної інформації з теми. Його першою стадією є стадія усного мовлення, що втілює реалізацію всіх шести рівнозначних принципів. Протягом стадії організовуються рольові ігри, обговорення, загальногрупові дискусії на основі всього комплексу отриманої інформації. Дискусія може проводитися по-різному: з викладачем у ролі ведучого чи з призначенням на цю роль одного з найсильніших студентів, за участю кожного студента в дискусії сугубо індивідуально або з організацією дискусії між малими групами тощо.
Друга стадія роботи – стадія писемного мовлення – цілком пов’язана з письмом і реалізує принцип автономії. Письмо організовується за методикою орієнтації на процес (process-oriented). У ньому основний акцент робиться на процесі створення писемного тексту, на його численних переробках для досягнення бажаного комунікативного ефекту. При цьому оцінювання, коментування, виправлення, надання порад щодо переробки проміжних варіантів писемного тексту здебільшого проводиться самими студентами, які рецензують та коментують роботи один одного (peer-reviewing). Цей підхід особливо прийнятний тим, що він забезпечує високий рівень автономії тих, хто навчається, високу комунікативну орієнтацію навчання, заохочує до творчого ставлення до роботи, розвиває процесуальну мотивацію. Процес написання того чи іншого писемного тексту розподіляється на кілька фаз: фазу підготовки та збору інформації (prewriting), фазу складання варіантів, або чернеток, тексту (composing/drafting), фазу рецензування (reviewing) та фазу переробки тексту (revising), його редагування (editing).
Дидактичні матеріали для навчального процесу складалися з текстів для читання, відеоматеріалів, які застосовувалися для навчання за Моделлю 1, текстів вступних бесід викладача та аудіоматеріалів, котрі застосовувалися за Моделлю 2.
Для відбору навчальних матеріалів ми повністю прийняли методику, запропоновану О.Б.Тарнопольським та С.П.Кожушко (2004), згідно з якою спочатку відбирається тематика та ситуації для навчання. У нашому дослідження ми використали ту тематику та ті ситуації, які були запропоновані О.Б.Тарнопольським в його курсі „Початок ділових відносин” (1993). Ця тематика та ситуації відбирались автором на основі опитування та анкетування спеціалістів у галузі ділових відносин, а на основі відібраних ситуацій спілкування та тематики добирались навчальні тексти. Добрана тематика та ситуації пізніше знайшли відображення у спільному навчальному посібникові О.Б.Тарнопольського та С.П.Кожушко „Методика навчання англійської мови для ділового спілкування” (2004), а також у підручнику „Business Projects” [1, 2], в якому дисертант є співавтором. Були виділені десять тем для навчання, а саме:
· Forms of Businesses;
· Company Structure;
· Making Appointments and Applying for a Job;
· Business Objectives, Strategies, and Competition;
· Economy; | · Marketing;
· Types of Business;
· Banking and Finance;
· Participation in Fairs and Exhibitions;
· Contracts.
Саме ці теми та відповідні їм ситуації спілкування використовувалися у проведеному нами дослідженні. На їх основі, згідно з вищезгаданою методикою О.Б.Тарнопольського, відбиралися тексти для навчання з писемних та усних джерел: 1) з посібників для бізнесменів та підручників з економіки (Business, 2nd edition; Contemporary Business) створених для англійських та американських шкіл бізнесу; 2) періодичних видань (Economist, The Tribune та ін.); 3) з автентичних ділових угод та контрактів; 4) з річних звітів англійських та американських компаній; 5) зразків резюме та рекомендаційних листів, що використовуються для прийому на роботу.
Тексти для читання відбиралися, спираючись на принцип автентичності. Але, виходячи з рівня знань тих, хто навчається, в основному використовувались так звані синтезовані тексти. Крім того, під час відбору текстів для читання , ми брали до уваги такі їхні особливості як: професійно-інформативна значущість, актуальність, наявність у відібраних текстах знайомої для студентів інформації, відповідність мовних труднощів у відібраних текстах рівню підготовки студентів, тематична цілісність системи текстових матеріалів, предметна зв’язність текстів, репрезентативна достатність тематичного корпусу текстів, функціональна зумовленість кожного тексту в системі, кількісна достатність текстових матеріалів.
Переробка оригінальних автентичних текстів у синтезований текст полягала в 1) додаванні певної інформації з метою сполучення цього тексту з попереднім та наступним навчальним матеріалом; 2) вилученні деяких частин оригінальних текстів – менш важливих з точки зору відібраної тематики спілкування; 3) з’єднанні відібраних частин оригінальних текстів по-новому, таким чином, щоб, зберігаючи або відновлюючи змістовні зв’язки, уникнути порушень логіки висловлювання та отримати в результаті закінчений зв’язний текст.
Після відбору автентичних текстів і створення на їх основі текстів синтезованих, з них „висівався” (термін В.Л.Скалкіна) лексичний та граматичний матеріал, який студенти повинні опанувати.
Тексти для вступної бесіди викладача, що використовувалися на передтекстовому етапі за Моделлю 2, теж відбирались з автентичних джерел. Але на відміну від перших, вони значно скорочувалися та спрощувалися з метою полегшення їх сприйняття на слух та являли собою не синтезовані, а скоріше створені тексти.
Відео- й аудіоматеріали відбиралися для роботи з кожним текстом з метою вирішення тих завдань і забезпечення відповідності тим принципам, які стосуються передтекстового етапу. У ході відбору ми спирались на такі принципи відбору автентичних відео- та фонограм як: професійна інформативна значущість, репрезентативна достатність, предметна зв’язність, актуальність, морально-естетичний вплив на глядача, врахування адекватності вокабулярно-семантичного рівня студентів вокабуляру відео- та аудіофонограми, наявність соціокультурної інформації, проблемність, значущість для національної культури.
Як відеоматеріали використовувалися фрагменти або цілі відеофільми з серій навчальних курсів для ділового спілкування: BBC Business Portfolio, Intellectual Business (Longman Publishing), а також відеозаписи TV Discovery, TV BBC News, TV BBC World. Аудіоматеріали відбиралися з навчальних курсів для ділового спілкування: International Business, International Banking and Finance, Effective Telephoning, Meetings, and Presentations; Business English, Cambridge, аудіозаписи TV BBC News.
Наведемо приклади деяких вправ за запропонованою методикою, які використовуються на різних етапах роботи.
І. Підсистема вправ для роботи із спільним для всієї групи текстом.
Передтекстовий етап
1. Working in groups of three complete a “bubble network” with as many words as possible, which you can relate to the topic Forms of Business Ownership. If you do not know the words in English, think of them in your mother tongue.
2. Working in pairs, combine one word on the left with one on the right to make a two-word phrase used while talking about forms of business ownership. Some words can be used more than once. Write your answers in the boxes. The first one is done for you.
1 | sole | a | company | 1 | g
2 | parent | b | ownership | 2
3 | board | c | capability | 3
4 | public | d | liability | 4
5 | unlimited | e | owner | 5
6 | financial | f | of directors | 6
7 | managerial | g | proprietorship | 7
8 | individual | h | skills | 8
9 | weekwork | i | operations | 9
10 | large-scale | j | flexibility | 10
11 | share | k | capital | 11
3. Below are listed some advantages and disadvantages of different forms of business ownership. Study them with your partner and decide which forms of business they can refer to. Give your reasons why you think so.
ADVANTAGES | DISADVANTAGES
retention of all profits | unlimited management skills
ease of formation | financing limitations
ownership flexibility | management deficiencies
complementary management skills | lack of continuity
expanded financial capacity | unlimited financial liability
limited financial liability | complex dissolution
specialized management skills | difficult and costly ownership form to establish and dissolve
economies of large-scale operation | tax disadvantages
4. Watch an episode about Forms of Business Ownership with the volume off. Which forms of ownership do you think are discussed? What in your opinion is happening to the characters in the episodes? While making predictions, you may use the clues in the box below.
Function 1. Stating and Justifying Opinions
I think that...;
In my opinion...;
To my mind...;
I believe that...;
I can’t be certain, but I think that.… | I could be wrong, but I think that...; I personally think that...; If you want to know what I think...; Personally, I feel that.… | Not everybody will agree with me, but...;
I’m not sure, but I think that...;
In my personal opinion...;
This is what I think.…
5. Watch the episode for the second time and check your predictions as for advantages and disadvantages of forms of ownership made in exercise 3. While watching, you will come across the words that we have learnt before.
П’ята й шоста вправи використовуються для роботі за першою моделлю, тобто з використанням відеофонограми на передтекстовому етапі. За другою моделлю на цьому етапі замість перегляду відеофонограми використовуються схожі за змістом фонограма та бесіда викладача.
6. In pairs, re-formulate the information from the episode as an interview. You may use the clues in the box.
Function 2. Stating consequences
on the one hand...; on the other hand...; So,...; therefore,...; thus,...; accordingly,... hence,... consequently,... Which means that...; So... that.
7. If you decide to go into business, would you choose
a) to open your own business as a single proprietorship?
b) to form a partnership?
Give reasons for your decision.
Текстовий етап
8. You are going to read a story about a young entrepreneur. Scan the title, the two first and two last sentences and predict which is his form of ownership.
9. Now read the whole text and check your predictions.
Післятекстовий етап
10. In small groups of three discuss:
1. What are the advantages and disadvantages of Andy’s remaining a sole proprietor?
2. As there are several other routes around him, and one occasionally becomes available, should Andy try to get another one? Why?
3.
