ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

ЄВСЄЄВА ОЛЬГА ВАДИМІВНА

УДК 378. 134. 57

СИСТЕМА НАВЧАЛЬНИХ ЗАВДАНЬ

ЯК ЗАСІБ ФОРМУВАННЯ ВМІНЬ ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

У СТУДЕНТІВ ПРИРОДНИЧИХ ФАКУЛЬТЕТІВ

13.00.09 – теорія навчання

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ – 2006

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інститут педагогіки АПН України.

Науковий керівник кандидат педагогічних наук,

старший науковий співробітник

Трубачева Світлана Едуардівна,

Інститут педагогіки АПН України,

завідувач лабораторії дидактики

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор,

дійсний член АПН України

Гончаренко Семен Устимович,

Інституту педагогіки і психології

професійної освіти АПН України,

головний науковий співробітник

відділу дидактики професійної освіти;

кандидат педагогічних наук, доцент

Малафіїк Іван Васильович,

Рівненський гуманітарний університет

завідувач кафедри педагогіки

Провідна установа Тернопільський національний педагогічний університет

імені Володимира Гнатюка, кафедра педагогіки,

Міністерство освіти і науки України, м. Тернопіль

Захист відбудеться 11 травня 2006 р. о 16 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.452.01 в Інституті педагогіки АПН України за адресою: 04053, м. Київ, вул. Артема, 52-д.

З дисертацією можна ознайомитися в науковій частині Інституту педагогіки АПН України (04053, м. Київ, вул. Артема, 52-д).

Автореферат розісланий 10 квітня 2006 р.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Л.Д. Березовська

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми. Входження України в світовий освітній простір, розбудова системи національної освіти потребують докорінного реформування у вищій школі. Національна політика розвитку освіти України визначила освіту як основу формування особистості спеціаліста, який візьме активну участь у політичному, соціальному, культурному і науковому житті країни.

Освітні заклади формують і нарощують інтелектуальний, духовний, еко-но-мічний потенціал народу. Вища педагогічна освіта готує вчителя, робота яко-го у майбутньому буде спрямована на різнобічний розвиток дитини як цілісної особистості, її здібностей, обдарувань, на формування свідомого громадянина суспільства.

Провідну роль у навчанні студентів, набутті ними кваліфікаційних якос-тей, вмінь відіграють навчальні завдання, які молода людина розв’язує в проце-сі вивчення як природничих, так і психолого-педагогічних, суспільних дисци-плін у вищому педагогічному навчальному закладі. Це зумовлено, насамперед, специфікою навчальних завдань, які є основною одиницею навчального проце-су, засобом досягнення освітньої мети, цілей навчання, формування у студентів фахових якостей. Робота над навчальними завданнями є процесом оволодіння компонентами пізнавальних видів діяльності, засвоєння змісту освіти і форму-вання комплексу фахово-значущих потреб. Теорія вузівських навчальних зав-дань та їх практична частина спонукають студента переважно до аналізу знань, які засвоюються. Пізнавальні уміння та види пізнавальної діяльності не є пред-ме-том уваги студентів. Тому виникає суперечність між тим діяльнісним потен-ціалом, який повинен бути у студентів-біологів при закінченні вищого педаго-гіч-ного навчального закладу, і усвідомленими та здобутими ними у процесі навчання пізнавальними вміннями.

Поглиблене осмислення сутності феноменів „навчальне завдання”, „си-сте-ма навчальних завдань” переконує нас у тому, що саме процес розв’язання навчальних завдань з усвідомленням їх складових (діяльнісного і результатив-но-го компонентів) є провідною умовою не лише підвищення якості теоре-тичної, але й практичної підготовки (біологічної, психолого-педагогічної) студентів природничих факультетів у вищих педагогічних навчальних закладах.

Теоретико-методологічні засади дослідження закладені в здобутках педа-го-гічної, психологічної, філософської наук. Теорія і практика навчальних завдань представлені в роботах Г.С. Альтшуллєра, Г.О. Балла, П.М. Ерднієва, А.Ф. Єсаулова, Т.В. Напольнової, Д. Пойа, О.Я. Савченко, А.І. Умана, М.А. Уша--кова, Л.М. Фрідмана та ін.; системність та її значущість в діяльності людини, навчанні вивчали А.М. Авер’янов, П.К. Анохін, В.Г. Афанасьєв, В.П. Симонов та ін. Психологічну теорію діяльності розробляли О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн, Г.В. Суходольський, А.А. Чунаєва, В.Д. Шадриков та ін. Багатогранність феноменів навчання і учіння (форми, методи, засоби, прин-ципи, технології, методики тощо) розкриті А.М. Алексюком, С.І. Архан-гель-ським, В.В. Давидовим, Д.Б. Ельконіним, Л.В. Занковим, І.І. Ільясовим, Л.Б. Іте-ль-соном, Т.П. Матюшкіним, Є.І. Машбіцом та ін. Теоретичні та прак-тич-ні основи формування розумових дій та прийомів розумової діяльності вивчали П.Я. Гальперін, К.М. Кабанова-Меллєр, Н.Ф. Тализіна та ін.; компо-ненти змісту освіти обґрунтовані В.С. Ледньовим, І.Я. Лернером та ін. Складові структури особистості розглядали Б.Г. Ананьєв, А.Г. Ковальов, Н.К. Платонов та ін. Складові психічного процесу сприймання проаналізовані в роботах Л.А. Венгера, О.В. Запорожця, В.П. Зінченка та ін. Досягнення професіографії та професіології висвітлювали О.І. Ґалкіна, С.Г. Геллерштейн, Ф.Н. Гоноболін, М.А. Дмитрієва, Н.В. Кузьміна, Н.О. Риков, О.І. Щербаков; педагогічні техно-логії розробляли А.С. Нісімчук, О.С. Падалка, І.О. Смолюк, Г.К. Селевко та ін.

Теоретичні і практичні здобутки з проблеми дослідження вагомі: розроб-лені різні види навчальних завдань та їхні дефініції, описані функції, структура, класифікації, етапи їх розв’язання та способи оцінювання тощо. Водночас, теорія навчальних завдань для підготовки студентів природничих факультетів вищих педагогічних навчальних закладів не відзначається цілісністю, тому завдання у вузівських підручниках, посібниках, методичних рекомендаціях не завжди спонукають студентів до усвідомлення діяльнісного і результативного компонентів навчальних завдань. Поняття ,,діяльність” розкривається через ряд дефініцій, складові різних видів діяльності та характеристику їх структурних компонентів. У педагогіці і психології навчання і учіння характеризуються через форми, методи, засоби, принципи, види діяльності, технології, методики тощо. Однак види пізнавальної діяльності, дії, які засвоюють студенти природ-ничих факультетів під час розв’язання навчальних завдань і у які пізнавальні вміння, професійні якості вони трансформуються, вивчені недостатньо.

Тому є актуальними і потребують подальшої розробки такі аспекти про-блеми дослідження: якими вміннями пізнавальної діяльності повинні оволодіти студенти природничих факультетів, що обумовлюється специфікою об’єктів вивчення (природних явищ) та кваліфікаційними якостями, необхідними для реалізації роботи вчителя біології; які види пізнавальної діяльності і дії мають для цього освоїти студенти; якими повинні бути особливості системи навчаль-них завдань для формування вмінь пізнавальної діяльності у студентів природ-ни-чих факультетів та які зв’язки системи завдань із освітньою метою, цілями навчання, змістом освіти, кваліфікаційними якостями, особистісними психіч-ними надбаннями, що розвиваються у майбутнього спеціаліста.

Актуальність проблеми, а також її недостатня розробка і зумовили вибір теми дослідження: “Система навчальних завдань як засіб формування вмінь пізнавальної діяльності у студентів природничих факультетів”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Обрана тема є складовою частиною науково-дослідної теми лабораторії дидактики Інституту педагогіки АПН України, державний реєстраційний номер 01031U000352. Тема дисертаційного дослідження затверджена вченою радою Інституту педагогіки АПН України (протокол №7 від 6.09.2005 р.) та узгоджена у раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол №7 від 27.09.2005 р.).

Об’єкт дослідження – навчальний процес з формування вмінь пізна-вальної діяльності у студентів природничих факультетів у вищих педагогічних навчальних закладах.

Предмет дослідження – структура, зміст, класифікація, особливості си-сте-ми навчальних завдань як засобу формування вмінь пізнавальної діяльності у студентів природничих факультетів вищих педагогічних навчальних закладів

Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтовані системи нав-чаль-них завдань з усвідомленням їх діяльнісного і результативного компо-нентів для формування вмінь пізнавальної діяльності у студентів природничих факультетів вищих педагогічних навчальних закладів.

Гіпотеза дослідження. Ми виходили з припущення про те, що ефек-тив-ність формування вмінь пізнавальної діяльності у студентів природничих факультетів вищих педагогічних навчальних закладів значно підвищиться, якщо у навчальному процесі використовувати систему навчальних завдань, системотвірним фактором якої є усвідомлення діяльнісного (використаних видів пізнавальної діяльності, дій, через які вони реалізуються) і результа-тив-ного (індивідуальних здобутків студентів) компонентів роботи над завданнями.

Згідно з метою та гіпотезою визначено такі завдання дослідження:

1. Провести цілісний науковий аналіз теоретичних і практичних витоків дослідження.

2. З’ясувати сутність навчального завдання як системного явища.

3. Окреслити і дати характеристику видам пізнавальної діяльності, а також діям, що є їх компонентами, та вмінням, які формуються при їх вико-нанні у студентів природничих факультетів вищих педагогічних навчальних закладів.

4. Обґрунтувати структуру, зміст, особливості системи навчальних зав-дань для формування вмінь видів пізнавальної діяльності у студентів природничих факультетів вищих педагогічних навчальних закладів.

5. Розробити, апробувати та експериментально перевірити ефективність системи навчальних завдань – засобу формування вмінь пізнавальної діяльності у студентів природничих факультетів вищих педагогічних навчальних закладів.

Методологічною основою дослідження є основні положення сучасної психолого-педагогічної та філософської науки про закони наукового пізнання та організацію навчання, фундаментальні наукові положення про сутність нав-чаль-них завдань, концепції діяльності, теорія поетапного формування розу-мо-вих дій та прийомів розумової діяльності, наукові досягнення в галузі системо-логії, ідеї та наукові узагальнення щодо модернізації вищої освіти, викладені у нормативних документах та законодавчих актах про освіту.

Теоретичну основу дослідження становлять положення і висновки педагогіки і психології щодо навчальних завдань (Г.С. Альтшуллер, Г.О. Балл, П.М. Ерднієв, А.Ф. Єсаулов, Т.В. Напольнова, Д. Пойа, О.Я. Савченко, А.І. Уман, М.А. Ушаков, Л.М. Фрідман), навчання і учіння (А.М. Алексюк, С.І. Ар-хан-гельський, Ю.К. Бабанський, В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін, Л.В. За-н-ков, І.І. Ільясов, Л.Б. Ітельсон, В.С. Ледньов, І.Я. Лернер, Т.П. Матюшкін, Є.І. Машбіц), педагогічних технологій (А.С. Нісімчук, О.С. Падалка, І.О. Смо-люк, Г.К. Селевко), формування розумових дій та прийомів розумової діяль-ності (П.Я. Гальперін, К.М. Кабанова-Меллєр, Н.Ф. Тализіна), структури осо-бис-тості (Б.Г. Ананьєв, А.Г. Ковальов, Н.К. Платонов). При розробці програми та методики наукового пошуку нами враховувалися фундаментальні філо-соф-ські та психологічні дослідження процесу сприймання (Л.А. Венгер, О.В. Запо-рожець, В.П. Зінченко), системології (А.М. Авер’янов, П.К. Анохін, В.Г. Афа-насьєв, В.А. Поляков, В.П. Симонов), теорії діяльності (О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубін-штейн, Г.В. Суходольський, А.А. Чунаєва, В.Д. Шадриков), до-сяг-нен-ня професіографії та професіології (О.І. Галкіна, С.Г. Геллерштейн, Ф.Н. Гоноболін, М.А. Дмитрієва, Н.В. Кузьміна, Н.О. Риков, О.І. Щербаков).

Методи дослідження:

- теоретичні: аналіз філософської, психолого-педагогічної, методичної літератури з проблеми формування вмінь пізнавальної діяльності у студентів природничих факультетів через систему навчальних завдань; вивчення нор-мативних документів вищої школи (навчальних планів, програм, підручників, посібників, кваліфікаційних характеристик випускників вузу) – для вивчення стану проблеми дослідження;

- практичні: емпіричні (педагогічні спостереження, бесіда, анкетування студентів, вчителів, узагальнення педагогічного досвіду); аналіз студентської документації (контрольних робіт, письмових матеріалів заліків); педагогічний експеримент; експертна оцінка (рейтинг), самооцінка – для проведення конста-тувального і формувального етапів експерименту;

- методи статистичної обробки експериментальних даних.

Організація дослідження. Дослідження здійснювалось протягом 1992–2006 року у три взаємопов’язані етапи (констатувальний, пошуковий, форму-вальний).

На першому етапі (1992–1996) вивчався стан досліджуваної проблеми у філософській, психолого-педагогічній, методичній літературі. Розроблялися вихідні теоретичні положення, мета, об’єкт, предмет; була сформульована робоча гіпотеза, конкретизовані завдання дослідження, проводився констатувальний етап експерименту, визначалася програма подальшої дослідницької роботи.

На другому етапі (1997-1999) узагальнювалися результати дослідження, розроблялася і обґрунтовувалася програма і методика формувального етапу експе--рименту, впроваджувалися у практику роботи природничого факультету експериментальні матеріали та здійснювалися контрольні зрізи результатів експериментальної роботи, корегувалося методичне забезпечення дослідної роботи.

На третьому етапі (2000–2006) вносилися корективи в систему навчаль-них завдань, проводився аналіз, систематизація, узагальнення й інтерпретація результатів дослідження, були сформульовані основні висновки й рекомендації, здійснено літературне оформлення дисертаційної роботи.

Експериментальна база дослідження – Ніжинський державний педа-гогічний університет імені М.В. Гоголя (нині Ніжинський державний універси-тет імені М.В. Гоголя), Чернігівський державний педагогічний університет імені Т.Г. Шевченка, Переяслав-Хмельницький державний педагогічний уні-вер-ситет імені Г.С. Сковороди, загальноосвітні навчальні заклади м. Ніжина. Дослідженням було охоплено 450 студентів І, ІV, V курсів природничо-геогра-фіч-ного факультету Ніжинського державного педагогічного університету імені М.В. Гоголя, 108 студентів І, ІІІ курсів природничо-географічного факультету Чернігівського державного педагогічного університету імені Т.Г. Шевченка, 140 студенти І, ІІІ курсів Переяслав-Хмельницького державного педагогічного університету ім. Г.С. Сковороди, а також 52 вчителя біології, хімії, географії м. Ніжина. Загальна кількість осіб, які брали участь в експерименті, 750.

Наукова новизна та теоретичне значення одержаних результатів:–

уперше розроблена та теоретично обґрунтована структура, зміст, критерії класифікації, властивості системи навчальних завдань як засобу фор-му-вання вмінь пізнавальної діяльності у студентів природничих факультетів вищих педагогічних навчальних закладів. Системотвірним фактором сукуп-ності завдань є усвідомлення діяльнісного і результативного компонентів роботи над завданнями;–

- уточнено різновиди пізнавальної діяльності (перцептивні: перцеп-тивно-ознайомлювальна, перцептивно-описова, перцептивно-впізнавальна, пер-цеп--тивно-знакова, перцептивно-селективна, перцептивно-аналітична, репро-дук-тивні: репродуктивно-описова, репродуктивно-виконавча, творчі: варіативна, проблемно-орієнтована, пошукова, перцептивно-конструктивна) студентів при-род-ничих факультетів вищих педагогічних навчальних закладів, конкретизо-вано дії (навчальні, розумові, інтелектуальні), на основі яких реалізуються різновиди пізнавальної діяльності та вміння, що утворюються в результаті їх виконання;–

набули подальшого розвитку положення щодо цілей навчання, змісту освіти, навчальних програм, комплексу фахово-базових потреб студентів при-род-ничого факультету, характеристики компетентності випускників-біологів вищого педагогічного навчального закладу.

Практичне значення здобутих результатів дослідження:–

розроблено і впроваджено у практику навчання (вивчення гістології з основами ембріології, вікової фізіології та шкільної гігієни) системи навчаль-них завдань з усвідомленням діяльнісного і результативного компонентів для формування у студентів-біологів вмінь пізнавальної діяльності; –

визначено комплекси різних видів пізнавальної діяльності, дій, вмінь, необхідних для засвоєння наукової інформації в курсах гістології з основами ембріології, вікової фізіології та шкільної гігієни;–

розроблено навчальні програми, робочі зошити, методичні рекомендації та посібники до курсів гістології з основами ембріології, вікової фізіології та шкільної гігієни: “Практикум з вікової фізіології і шкільної гігієни: Методичні рекомендації для студентів педуніверситету” (1999 р.), “Навчальна програма з гістології та основ ембріології для студентів природничо-географічного факуль-тету відділення біологія-хімія” (2004 р.), „Робочий зошит з гістології та основ ембріології для студентів природничо-географічного факультету” (2005 р.), „Теоретичні засади використання системи навчальних завдань з усвідомленням діяльнісного і результативного компонентів: Навчальний посібник” (2005 р.).

Система навчальних завдань для формування вмінь пізнавальної діяль-ності упроваджувалася у навчальний процес підготовки студентів природничих факультетів біології в Ніжинському державному педагогічному університеті імені М.В. Гоголя (нині Ніжинському державному університеті імені М.В. Гого-ля) (довідка №4 від 31.08.2005 р.), в Чернігівському державному педагогічному університеті ім. Т.Г. Шевченка на кафедрі біології (довідка № /423 від 15.06.2005 р.), у Переяслав-Хмельницькому державному педа-го-гічному університеті ім. Г.С. Сковороди (довідка № 04-936 від 9.06.2005 р.).

Вірогідність та обґрунтованість здобутих результатів дослідження та основних висновків дисертації забезпечуються методологічною обґрунто-ва-ністю вихідних теоретичних положень наукового пошуку, відповідністю мето-дів дослідження його меті, комплексним застосуванням методів, адекват-них завданням дослідження, репрезентативністю вибірки студентів, вико-рис-тан-ням кількісного і якісного аналізу та елементів математичної статистики, узагаль-нен-ням результатів дослідно-експериментальної роботи, можливістю відтво-рення експерименту та здобутими результатами.

Апробація результатів дослідження здійснювалось у процесі експери-мен--тальної роботи, публікаціях і виступах автора на Міжвузівській науково-практичній конференції, присвяченій 75-річчю Українського державного педагогічного університету ім. М. Драгоманова (м. Київ, 1994 р.), Міжнародній науково-практичній конференції “Освіта й виховання в Польщі й Україні (ХІХ–ХХ ст.)” (м. Ніжин, 1998 р.), науково-практичній конференції “Проблеми формування сучасного вчителя у вищий педагогічній школі шляхом підви-щення пізнавальної активності студентів педагогічних навчальних закладів” (м. Ніжин, 1999 р.), Всеукраїнській науково-практичній конференції “Мораль-но-духовний розвиток особистості в сучасних умовах” (м. Київ, 2000 р.), Всеукраїнській науково-методичній конференції “Сучасні педагогічні техно-логії у вищих педагогічних закладах освіти” (м. Ніжин, 2000 р.), Всеукраїнській науково-практичній конференції “Сучасні підходи до реформування освіти” (м. Кіровоград, 2001 р.), Міжнародній науково-практичній конференції “Біо-ме-дичні проблеми реабілітації і освіти студентів з особливими потребами” (м. Мелі-то-поль, 2001 р.), Всеукраїнській науково-методичній конференції “Громадянська освіта в Україні: досвід, пошуки, перспективи” (м. Ніжин, 2001 р.), Всеукраїнській науково-практичній конференції “Природничо-наукова освіта школярів: реалії та перспективи” (м. Тернопіль, 2003 р.), II Міжнародних педагогічних читаннях “Василь Сухомлинський у діалозі з сучасністю”, Х Всеукраїнських педагогічних читаннях “Василь Сухомлинський і сучасність: особистість учителя.” (м. Київ–Кіровоград, 2003 р.), II Міжнародній науково-практичній конференції “Інновації у вищій освіті” (м. Ніжин, 2004), III Між-народній науково-практичній конференції “Інновації у вищій освіті” (м. Ніжин, 2005), на засіданнях лабораторії дидактики Інституту педагогіки АПН України (м. Київ, 2002–2005 рр.), на звітних наукових конференціях викладачів Ніжин-ського державного педагогічного університету ім. М.В. Гоголя (нині Ніжинському державному університеті імені М.В. Гоголя) в 1993–2006 рр.

Публікації. Основні положення дисертаційного дослідження знайшли відображення у 18 одноосібних публікаціях, серед них 10 статей – у фахових ви-даннях, затверджених ВАК України, 1 навчальна програма, 2 навчальні посіб-ники, 1 робочий зошит (практикум), 1 методичні рекомендації, 1 стаття у збірнику наукових праць, 2 статті у матеріалах наукових конференцій.

Структура та обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (323 назви на 29 с.), 14 додатків на 108 с. Основний зміст викладений на 214 с. Робота містить 19 таблиць, 21 рисунок на 44 с. Загальний обсяг дисер-тації складає 351 с.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано вибір теми, її актуальність і доцільність, сформу-льо-вані мета, об’єкт, предмет, гіпотеза, завдання й етапи дослідження, визна-чено методологію та методи дослідження, розкрито наукову новизну, прак-тич-не значення здобутих результатів, обґрунтовано їх вірогідність, подано відомості щодо апробації та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі „Теоретичні основи дослідження” здійснено аналіз наукових джерел з проблеми дослідження: проаналізовано сутність феноменів: навчальні завдання, діяльність, пізнавальна діяльність, пізнавальні вміння.

Установлено, що навчальні завдання є предметом дослідження психології мислення, методики математики, філософії, соціології, нейрофізіології, логіки, математики, кібернетики, біології та інших наук (Г.С. Альтшуллер, Г.О. Балл, Л.В. Берцфаї, Є.І. Вишневський, Є.І. Машбіц). Виявлено різні підходи у тлу-ма-ченні поняття “навчальні завдання” (Л.П. Доблаєв, Т.В. Напольнова, Т.В. На-уменко, В.А. Онищук, О. Розиков, П.М. Ерднієв), варіації у дефініціях різних видів навчальних завдань, описів їх структури, етапів розв’язання, функцій, класифікацій (Г.О. Балл, Д.Н. Богоявленський, В.М. Брадіс, М.А. Да-нилов, П.М. Ерднієв, А.Ф. Єсаулов, Є.Н. Ільїн, В.Н. Кулюткін, І.Я. Лернер, М.Н. Ли-сен-кова, Т.П. Матюшкін, Є.І. Машбіц, Н.А. Менчинська, О. Науменко, Д. Пойа, О.Я. Савченко, Н.Ф. Тализіна, М.А. Ушаков, Л.М. Фрідман, Ю. Г Фокін ін.).

В теорії щодо вузівських навчальних завдань обмежено представлені дефініції окремих видів завдань, їх зв’язки з процесами осмислення, запам’я-то-вування інформації, вправами (С.І. Архангельський, З.Ф. Есарєв, С.Д. Макси-мен-ко, П.А. М’ясоїд, І.П. Підласий, В.О. Соловієнко, М.М. Фіцула, І.Ф. Хар-ламов). Однак -зв’язки між навчальними завданнями і засвоюваними при їх розв’язанні видами пізнавальної діяльності, вміннями, комплексним резуль-та-том виконання завдань схарактеризовані недостатньо.

Установлено, що навчальні завдання у вузівських підручниках з різних дисциплін варіюються за ступенем складності (А.М. Алексюк, Т.Ф. Власова; Ф.Д. Заставний, В.М. Канівець, В.Ф. Лащенко; І.В. Марисова, А.Г. Мордкович, В.І. Яровицький). З’являються публікації, які представляють системи навчаль-них завдань для студентів вузів з теоретичним їх обґрунтуванням, характе-ристикою та детальним описом психологічних надбань студентів у процесі виконання (М.І. Соловей, Н.О. Бражник, Н.І. Бичкова). Однак більшість завдань у посібниках для вузів спрямовані переважно на закріплення знань з окремого предмета, вони не акцентують увагу студентів на діяльнісній і результативній сторонах завдання.

З’ясовані структура, функції, класифікації різних видів діяльності людини (В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін, Л.В. Занков, І.І. Ільясов, Л.Б. Ітельсон, О.М. Ле-он-тьєв, С.Л. Рубінштейн, Г.В. Суходольський, А.А. Чунаєва, В.Д. Шадриков та ін.), етапність засвоєння знань, формування вмінь і навичок, розумових дій та прийомів розумової діяльності (П.Я. Гальперін, К.М. Кабанова-Меллєр, І.Я. Лер-нєр, Н.Ф. Тализіна). Водночас різні види пізнавальної діяльності та пізнавальні вміння студентів природничих факультетів, які детерміновані по-тре-бами майбутньої професійної діяльності, особливостями природних об’єк-тів, вивчені недостатньо і відповідно навчальні завдання для цих студентів не спонукають їх до усвідомлення діяльнісного і результативного компонентів завдань.

У другому розділі “Особливості системи навчальних завдань як за-со-бу формування вмінь пізнавальної діяльності у студентів природничих факультетів” представлено характеристику навчального завдання; виділено і схарактеризовано різновиди пізнавальної діяльності, дії, через які вони реалізу-ються, та вміння, що утворюються при вирішенні завдань студентами природ-ничих факультетів. Конкретизовано цілі навчання, зміст освіти, навчальні програми, характеристику компетентності випускника-біолога видами пізна-ва-ль-ної діяльності, діями, через які вони реалізуються та вміннями, що з’явля-ються при розв’язанні завдань. Обґрунтовано особливості системи навчальних завдань для формування вмінь пізнавальної діяльності у студентів природничих факультетів.

Навчальне завдання як процес є складною динамічною мікросистемою, яка проходить декілька фаз, етапів, стадій розвитку, що детерміновані цілями багатьох метасистем (суспільне життя, освітня галузь, робота вищих педаго-гічних навчальних закладів, процес вивчення окремих дисциплін).

Вивчення теоретичних основ навчання як специфічної діяльності, процесу сприймання, особливостей об’єктів пізнання студентів природничих факультетів вищих педагогічних навчальних закладів, етапів засвоєння знань і дій стало підставою для виділення перцептивних, репродуктивних, творчих видів пізнавальної діяльності студентів природничих факультетів. Різновидами названих видів діяльності є перцептивно-ознайомлювальна, перцептивно-опи-сова, перцептивно-впізнавальна, перцептивно-знакова, перцептивно-аналі-тич-на, перцептивно-селективна, репродуктивно-описова, репродуктивно-виконавча, варіативна, проблемно-орієнтована, пошукова, перцептивно-кон-струк-тивна діяльність. Вони реалізуються через виконання навчальних дій, внутрішніми компонентами яких є пізнавальні розумові та інтелектуальні дії. Навчальні, розумові, інтелектуальні дії об’єднано в групи. Навчальні дії – це актуалізація наукової інформації, ознайомлення з об’єктами вивчення, вербаль-ний опис їх якостей, впізнання чи знакове зображення об’єктів вивчення, замальовування схем, малюнків, розкриття сутності наукових фактів, гіпотез, теорій, опис історії науки, формулювання висновків, робота зі спеціальним обладнанням, оцінювання тощо. Розумові дії – це аналіз, синтез, узагальнення, абстрагування; інтелектуальні дії – це селекція, порівняння, перенесення або комбінування знань, дій, способів діяльності, виявлення відомого і невідомого та зв’язків між явищами оточуючого світу, пошук шляхів вирішення та роз-роб-ка алгоритму розв’язання проблеми, проблемної ситуації, контроль, само-контроль, рефлексія, прогнозування, проектування, генерація ідей, фантазу-вання, імпровізація. Використання зазначених навчальних і пізнаваль-них дій у виділених видах діяльності при вирішенні навчальних завдань у студентів природничих факультетів сприятиме формуванню перцептивних, репродуктив-них, творчих пізнавальних вмінь, що лежать в основі аналітичних, прогностич-них, проектувальних, перцептивних, дослідницьких, творчих, репродуктивних, організаторських педагогічних професійних вмінь.

Формування у студентів природничих факультетів вмінь різновидів пізна-вальної діяльності спонукало нас до їх відображення в цілях навчання, змісті освіти, характеристиці компетентності випускників-біологів вищого педагогіч-ного навчального закладу, навчальних програмах, а також до обґрун-ту-вання особливостей необхідної для цього системи навчальних завдань, які варіюють за видами діяльності, ступенем складності, рівнем самостійності роботи студентів у процесі виконання завдань, наявністю елементів гри. Більшість зав-дань мають бінарні цілі: перша частина завдання спонукає студента до засвоєння навчального програмного матеріалу, друга – до усвідомлення діяль-ніс-ного і результативного компонентів завдань. Зміст завдань, який повинні засвоїти студенти, – це не лише наукова інформація, визначена навчальними програ-мами, але й знання про цілі навчання, зміст освіти, діяльнісний потен-ціал, якості, яких набуває суб’єкт усіння. Системотвірний чинник, який надає завданням якості емерджентності, є усвідомлення діяльнісного і результ-атив-ного компонентів завдань.

У ході дослідження нами здійснено класифікацію навчальних завдань. За видами необхідної для розв’язання діяльності виділено такі групи завдань:

I – навчальні завдання, що виконуються через різні види перцептивної діяльності: перцептивно –ознайомлювальну, перцептивно-описову, перцеп-тив-но-впізнавальну, перцептивно-знакову, перцептивно-селективну, перцептивно-аналітичну; II – навчальні завдання, що потребують здійснення: репродук-тивно-описової, репродуктивно-виконавської діяльності; III – навчальні зав-дання, що потребують виконання творчої діяльності: варіативної, проблемно-орієнтованої, пошукової, перцептивно-конструктивної; IV – навчальні завдан-ня, які потребують здійснення декількох видів діяльності.

За ступенем складності визначено такі групи завдань (див. табл. 1).

I – навчальні завдання, які студент розв’язує на лекціях, прослуховуючи, сприймаючи наукову інформацію. Вони потребують окремих видів перцептив-ної діяльності, результатом яких є вміння сприймати, аналізувати, фіксувати інформацію.

II і III групи завдань виконуться на лаборатоних і практичних заняттях.

II – навчальні завдання об’єднані в 4 підгрупи. Завдання підгрупи I11 забезпечують формування репродуктивних вмінь через виконання репро-дуктив-но-описової, репродуктивно-виконавчої діяльності (Ро, Рв). Завдання під-групи I12 формують перцептивні вміння завдяки виконанню перцептивно-ознайомлювальної (По), перцептивно-знакової (Пзн), перцептивно-описової (Поп), перцептивно-селективної (Пс), перцептивно-аналітичної (Па) діяльності. Завдання підгрупи I13 формують одночасно перцептивні та репродуктивні вміння і потребують поєднувати перцептивно-ознайомлювальну, перцептивно-описову перцептивно-впізнавальну, перцептивно-знакову, перцептивно-селек-тивну, перцептивно-аналітичну та репродуктивно-описову, репродук-тивно-виконавську діяльність (Пзн Ро, Ро Пс, Ро Па, Пвп РвРв По). Завдання підгрупи I14 формують перцептивні і творчі вміння, вони реалізуються завдяки поєднанню різних видів перцептивної діяльності для засвоєння навчального програмного матеріалу з проблемно-орієнтованою діяльністю (ПРо Зв1, ПРо Зв2) зі встановлення зв’язків з одним-двома компонентами діяльнісної чи результативної частки завдань.

I1I – навчальні завдання формують творчі вміння та комплекси вмінь (перцептивні і творчі). Завдання підгрупи III1 потребують окремих видів творчої діяльності – варіативної (В), проблемно-орієнтованої (ПРо) або ж пошукової (П), підгрупи III2 – декількох видів діяльності – перцептивної чи репродуктивної і творчої; підгруп III3, III4 – декількох видів творчої діяльності в тому числі і перцептивно-конструктивної (Пк) з моделювання схем зв’язків між явищами, пошукової з аналізу життєвих ситуацій (Пж) на основі засвоюваного програмного матеріалу із проблемно-орієнтованою діяльністю (Про Зв2–Про Зв6) зі встановлення зв’язків між засвоєнням навчального програмного матеріалу та двома, трьома, чотирма, п’ятьма або ж шістьма складовими діяльнісного чи результативного компонентів завдань.

IV – навчальні завдання, що використовуються на завершальному етапі опанування дисципліни. Вони формують комплекси творчих вмінь. Їх виконання передбачає поєднання різновидів творчої, перцептивної та проблемно-орієнтованої діяльності (Про Зв6) з виявлення зв’язків між засвоєнням навчального програмного матеріалу та власними здобутками – сформованими видами діяльності, вміннями, якостями.

Таблиця 1

Групи навчальних завдань за ступенем складності

Форми

навчаль-них

занять | Групи

завдань за

ступенями

складності | Види пізнавальної

діяльності для

вирішення завдань | Вміння

Лекції

Лабора-

торні

заняття

Заліки,

екзамени, курсові

дипломні,

магістер-

сякі

роботи | I

I1 I1I

II2

II3

II4

III III1

III2

III3

III4

IV IV1

IV2 | По, Пвп

Ро, Рв

По, Поп, Пвп, Пзн, Пс, Па

Пзн Ро, Ро Пс, Ро Па, Пвп Рв,

Рв По

Пзн ПРоЗв1, Пс ПРоЗв2, Па ПРоЗв2

В, ПРо, П

Пзн ПРо, Ро ПРо, Пвп ПРо, В ПРо

Про ПРоЗв2, П ПРоЗв3, Пк, Пж

Про ПРоЗв4, П ПРоЗв5, Пж ПРоЗв6

В ПРо ПРоЗв6

Пзн ПРо ПРоЗв6, Ро ПРо ПРоЗв6,

Пвп ПРо ПРоЗв6

Про ПРо ПРоЗв6, Про П ПРоЗв6, Пзн Пк ПРоЗв6 | Перцептивні

Репродуктивні

Перцептивні

Репродуктивні і

перцептивні

Перцептивні і творчі

Творчі

Комплекси вмінь

Комплекси вмінь

Творчі

Творчі

Творчі

Творчі

Комплекси вмінь

Комплекси вмінь

Комплекси вмінь

Комплекси вмінь

За рівнем самостійності роботи студентів визначено такі групи навчальних завдань: I – низький рівень самостійності: викладач допомагає студентам при розв’язанні; II – середній рівень самостійності: завдання сту-денти розв’язують самі на основі відомого їм алгоритму; III – високий рівень самостійності: алгоритм розв’язання завдань студенти розробляють самі; IV – найвищий рівень самостійності: студенти вирішують завдання самі, вільно комбінуючи види творчої діяльності.

За наявністю елементів гри нами розроблено також навчальні завдання типу “праця” та завдання типу “гра”.

Охарактеризовано властивості розробленої нами системи навчальних завдань: цілісність, різноманітність елементів, універсальність, адаптивність, дина-мічність, стійкість, відкритість, еволюційність, самовдосконалення, моде-лю-вання, усвідомлення зв’язків (системотвірний фактор, що забезпечує емерджент-ність) між засвоєною навчальною інформацією та використаними видами пізнавальної діяльності, діями, результатами розв’язання навчальних завдань.

Дослідженням установлено, що для формування вмінь різних видів пізнавальної діяльності у студентів природничих факультетів система навчальних завдань повинна включати завдання, що класифікуються за видами діяльності, ступенем складності, рівнем самостійності, наявністю елементів гри. Системотвірним фактором, що забезпечує емерджентність завданням, є усвідомлення діяльнісного і результативного компонентів завдань.

У третьому розділі “Організація експериментального дослідження та результати роботи” подані результати вивчення розуміння студентами та вчителями (констатувальний етап експерименту) видів та вмінь пізнавальної діяльності, що мають місце в роботі вчителів, студентів, учнів. Описаний хід, результати формувального етапу експерименту.

Результати анкетування показали, що види пізнавальної діяльності та вміння, які потрібні для їх реалізації, студенти і вчителі переважно іденти-фікують із словесними, наочними, практичними методами, формами організації навчання, видами навчальних завдань, етапами роботи на уроці, окремими навчально-пізнавальними діями тощо; рідше реципієнти виділяли розумову, самостійну, творчу, практичну, фізичну, трудову, наукову діяльність. Частина анкетованих дала інші відповіді або утрималась від них.

Формувальний етап експерименту проводився в процесі опанування гіс-то-логії з основами ембріології, вікової фізіології та шкільної гігієни. Для формування вмінь пізнавальної діяльності (мета експерименту) у студентів природничих факультетів були конкретизовані цілі навчання, виділено різні види пізнавальної діяльності, дії, вміння, якими необхідно оволодіти студентам, розроблено навчальні програми, системи навчальних завдань з усвідомленням діяльного і результативного компонентів для гістології з основами ембріології, вікової фізіології та шкільної гігієни. Крім того, були відібрано методики виявлення дієвості й ефективності систем навчальних завдань, розроблено методичні рекомендації, посібники для студентів та викладачів вищих педагогічних навчальних закладів.

Дієвість і ефективність розробленої нами системи завдань аналізувалася через навченість – ступінь виконання дій різних видів пізнавальної діяльності при засвоєнні студентами знань, що відображало сформованість вмінь видів діяльності. Критеріями ефективності й дієвості було обрано: I – середній бал виконання дій пізнавальної діяльності із навчальним програмним матеріалом; 2 – середній бал, який виявляє зв’язки між роботою з навчальною інформацією й діяльнісним та результативним компонентом вирішення навчальних завдань: використаними діями, видами діяльності, мисленням (видами, особливостями), інтелектуальними якостями, професійними здібностями, вміннями, що формуються, 3 – коефіцієнт повноти виконання дій певних видів пізнавальної діяльності, 4 – коефіцієнт ефективності виконання дій видів діяльності; а також 5 – тривалість підготовки студентів і викладачів до занять.

Високий рівень виконання дій відповідає реалізації студентами 75% – 100% від усього об’єму дій, необхідних для вирішення завдання. У такому випадку за розв’язання завдання ставиться оцінка “добре” або “відмінно”.

Середній рівень виконання дій відповідає реалізації 45% – 74% дій. У такому випадку ставиться оцінка “задовільно”.

Низький рівень виконання дій є рівень реалізації менше 45% дій і оцінка “незадовільно”.

Середні бал оцінювання та рівні виконання дій виявляли у студентів контрольних (к) і експериментальних (е) груп для видів діяльності різного ступеня складності: у перцептивно-знаковій (Пзн); репродуктивно-описовій (Ро); перцептивно-впізнавальній та репродуктивно-виконавчій (Пвп Рв), перцептивно-знаковій та репродуктивно-описовій (Пзн Ро); варіативній (В), проблемно-орієнтованій (ПРо), пошуковій (П); варіативній та проблемно-орієнтованій (В ПРо), перцептивно-знаковій та проблемно-орієнтованій (Пзн ПРо), репродуктивно-описовій та проблемно-орієнтованій (Ро ПРо), перцептивно-впізнавальній та проблемно-орієнтованій (Пвп ПРо); перцеп-тив-но-знаковій та перцептивно-конструктивнійПзн Пк); проблемно-орієнтованій з виявлення зв’язків між засвоєнням навчального програмного матеріалу та діяльнісним і результативним компонентами (ПРоЗв) завдань.

Бали оцінювання за виконання дій із засвоєння навчального програмного матеріалу зростали у студентів експериментальних груп з усіх видів діяльності, в тому числі і проблемно-орієнтованої діяльності зі встановлення зв’язків між засвоєнням програмного навчального матеріалу й діяльнісним та резуль-тативним компонентами завдань; у студентів контрольних груп – у більшій мірі у відношенні до репродуктивних і деяких перцептивних видів діяльності. У студентів контрольних груп вміння встановлювати зв’язки між засвоєнням програмного навчального матеріалу і діяльнісним та результативним компо-нентами завдань не виявили.

Оскільки коефіцієнт повноти виконання дій різних видів перцептивної, репродуктивної, творчої пізнавальної діяльності для вирішення навчальних завдань вищий у студентів експериментальних груп при вивченні гістології з основами ембріології, вікової фізіології та шкільної гігієни, то і коефіцієнт ефективності виконання дій видів пізнавальної діяльності цих же студентів експериментальних груп вищий за одиницю. Упродовж формувального етапу експерименту зросла кількість студентів експериментальних груп із високим, середнім рівнем виконання дій усіх видів діяльності, а у студентів контрольних груп – тільки у відношенні до репродуктивної, перцептивної діяльності та їх комплексів. Хоча студенти контрольних груп періодично виконували навчальні завдання з використанням творчої діяльності, але якість їх роботи була нижчою, ніж у студентів експериментальних груп (див. таблиці 2, 3). Детермі-нуючий вплив на учіння студентів експериментальних груп виявило саме усвідомлення діяльнісного і результативного компонентів завдань. Про це свідчило анкетування студентів після закінчення експерименту.

Тривалість підготовки студентів контрольних і експериментальних груп до лабораторних занять, заліку та тривалість підготовки викладачів до лекцій, а також до лабораторних занять під час проведення констатувального і форму-вального етапів експерименту практично не відрізнялися.

Таблиця 2

Рівні засвоєння видів діяльності при вирішенні навчальних завдань в курсі гістології з основами ембріології

Види контролю | Ступені складності навчального завдання

II2 | II2 | II3 | III1 | IV1 | IV2

Види навчально-пізнавальної діяльності

Пзн | Ро | Пвп Рв

Пзн Ро | В

ПРо

П | В ПРо

Пзн ПРо

Ро ПРо

Пвп ПРо |

Пзн Пк | ПРоЗв

Групи | е | к | е | к | е | к | е | к | е | к | е | к | е | к

Вихід-

ний рівень | високий | 3 | 3 | 6 | 6 | - | -––––––––

середній | 41 | 41 | 39 | 39 | - | - | 18 | 18––––––

низький | 55 | 55 | 55 | 55 | - | - | 82 | 82––––––

Залік | високий | 40 | 31 | 40 | 39 | 35 | 19 | 25 | 9 | 23 | 10 | 20 | - | 34–

середній | 54 | 50 | 47 | 46 | 58 | 56 | 60 | 36 | 66 | 37 | 70 | 14 | 57 | 8

низький | 6 | 19 | 13 | 15 | 7 | 25 | 14 | 55 | 11 | 53 | 10 | 86 | 9 | 92

Таблиця 3

Рівні засвоєння видів діяльності при вирішенні навчальних завдань в курсі вікової фізіології та шкільної гігієни

Види контролю | Ступені складності навчального завдання

II1 | II1 | III1 | III3

Види навчально-пізнавальної діяльності

Ро | Рв | Про, П | Пк | ПРоЗв

Групи | е | к | е | к | е | к | е | к | е | к

Вихід-ний рівень | високий | 3 | 3 | 4 | 4 | - | - | - | - | - | -

середній | 42 | 43 | 45 | 46 | 9 | 9 | - | - | - | -

низький | 55 | 54 | 51 | 50 | 91 | 91 | - | - | - | -

Залік | високий | 42 | 43 | 40 | 39 | 26 | 13 | 22 | - | 37 | -

середній | 49 | 50 | 48 | 50 | 52 | 34 | 29 | 18 | 59 | 11

низький | 9 | 7 | 12 | 11 | 22 | 53 | 51 | 82 | 4 | 89

На основі проведеного дослідження можна зробити такі висновки:

1. Аналіз літературних джерел та педагогічного досвіду засвідчив, що форму-вання вмінь пізнавальної діяльності у студентів природничих факуль-тетів вищих педагогічних навчальних закладів зумовлене об’єктивними потре-ба-ми розвитку системи вищої освіти. Розв’язання цієї проблеми ґрунтується на положеннях і висновках педагогіки і психології щодо навчальних завдань, навчання і учіння, концепції формування розумових дій та прийомів розумової діяльності, структури особистості, фундаментальних філософських та психоло-гічних дослідженнях процесу сприймання, теорії діяльності, досягненнях про-фе-сіографії та професіології.

2. Навчальне завдання є складною динамічною мікросистемою, яка про-ходить декілька фаз, етапів, стадій розвитку, що детерміновані цілями багатьох метасистем (суспільне життя, система освіти, процес вивчення окремих дисцип-лін). Функціями навчального завдання в вузькому смислі є когнітивна, комуні-кативна, регулятивна, в широкому розумінні є історична, соціокуль-турна, світо-гляд-на, філософська, інформаційна, прогностична, гносеологічна, кумулятивна, освітня, практична, аксіологічна, гносеологічна. Формулювання навчального завдання детермінує усвідомлювану і неусвідомлювану частку результату роботи з його розв’язання.

3. Вивчення теоретичних основ навчання як специфічної діяльності, процесу сприймання, особливостей об’єктів пізнання студентів природничих факультетів вищих педагогічних навчальних закладів, етапів засвоєння знань і дій дозволило виділити і схарактеризувати в учінні студентів-біологів перцеп-тив-ні (перцептивно-ознайомлювальну, перцептивно-описову, перцептивно-впіз-на-вальну, перцептивно-знакову, перцептивно-аналітичну, перцептивно-се-лек-тивну), репродуктивні (репродуктивно-описову, репродуктивно-виконавчу), творчі (варіативну, проблемно-орієнтовану, пошукову, перцептивно-конструк-тивну) види пізнавальної діяльності. Реалізуються вони через навчальні дії (мікроскопіювання, робота з підручниками, актуалізація знань, вербальний опис, впізнання чи знакове зображення об’єктів вивчення на схемах, малюнках, розкриття сутності наукових фактів, гіпотез, теорій тощо). Їх компонентами є пізнавальні дії, які розділено на розумові (аналіз, синтез, узагальнення, абстра-гу-вання), інтелектуальні (селекція, порівняння, перенесення або комбінування знань і дій, виявлення відомого і невідомого та зв’язків між явищами оточую-чого світу, пошук шляхів, розробка та застосування алгоритму розв’язання проблеми, проблемної ситуації, контроль, самоконтроль, рефлексія, прогнозу-вання, проектування, генерація ідей, фантазування, імпровізація, оцінювання). Виконання різних видів пізнавальної діяльності і зазначених дій при вирішенні навчальних завдань забезпечує формування перцептивних, репродуктивних, творчих пізнавальних вмінь, які трансформуються в аналітичні, прогностичні, проектувальні, перцептивні, дослідницькі, творчі, репродуктивні, організа-торські, педагогічні професійні вміння, необхідні для майбутньої роботи.

4. Для формування вмінь пізнавальної діяльності у студентів природ-ничих факультетів обґрунтовано систему навчальних завдань, в якій завдання варіюються і класифікуються за видами діяльності, ступенем складності, рівнем самостійності роботи студентів при виконанні завдань, за наявністю елементів гри. Більшість завдань мають бінарні цілі: перша частина завдання спонукає студентів до засвоєння навчального програмного матеріалу, друга – до усвідомлення діяль-нісної і результативної частки завдань. Зміст завдань, який повинні засвоїти студенти, – це не лише наукова інформація, зазначена у навчальних програмах, але й знання про цілі навчання, зміст освіти, діяльнісний потенціал, кваліфіка-ційні якості, яких він набуває, психічні та емоційно-ціннісні здобутки. Систе-мо-твір-ним чинником, який надає завданням якості емерджентності, – є усвідом-лення діяльнісного і результативного компонентів завдань. Властивостями системи навчальних завдань є: цілісність, різноманітність елементів, універ-саль-ність, адаптивність, динамічність, стійкість, еволюційність, самовдоско-налення, моделювання.

5. На основі зазначених властивостей розроблені та апробовані системи навчальних завдань для гістології та основ ембріології, вікової фізіології та шкільної гігієни. Про ефективність цих систем навчальних завдань у процесі формування вмінь пізнавальної діяльності студентів природничих факультетів свідчать такі результати формувального етапу експерименту. У курсі гістології з основами ембріології, вікової фізіології та шкільної гігієни зросла кількість студентів експериментальних груп з високим і середнім рівнем виконання дій усіх видів пізнавальної діяльності, у студентів контрольних груп – лише репро-дуктивно-описової, репродуктивно-виконавчої, окремих видів перцептивної діяльності. Ріст рівня оволодіння творчими пізнавальними діями був у них нижчий. Коефіцієнт ефективності у студентів експериментальних груп вищий за одиницю у відношенні до дій усіх видів діяльності. Тобто рівень оволодіння вміннями видів пізнавальної діяльності у студентів експериментальних груп вищий, ніж у студентів контрольних груп. Це пояснюємо тим, що студенти експериментальних груп усвідомлювали, а контрольних груп не усвідомлювали діяльнісний і результативний компоненти завдань.

Тривалість підготовки до занять студентів контрольних і експеримен-таль-них груп та викладачів під час проведення формувального і констатувального етапів експерименту практично не змінилися.

Розгляд дисертаційного дослідження на теоретичному, методологічному, практичному рівнях, одержані результати дають змогу констатувати: мета дослідження досягнута, завдання виконані, підтверджені вихідні положення гіпотези – ефективність формування вмінь пізнавальної діяльності у студентів природничих факультетів вищих педагогічних навчальних закладів значно підвищиться за умови використання у навчальному процесі системи навчаль-них завдань, системотвірним фактором якої є усвідомлення діяльнісного і результативного компонентів завдань.

Наведені факти засвідчують дієвість і ефективність розробленої нами систе-ми навчальних завдань. Водночас здійснене